Законом України „Про Освіту” (1991 р.), Державною національною програмою „Освіта” (Україна ХХІ ст.) (1994) та національною доктриною розвитку виховання в Україні (2001 р.) передбачена перебудова системи виховання, а саме, – постійне підвищення професійного рівня вчителя, формування нового професійного мислення. У зв’язку з цим змінюються і підвищуються вимоги до системи якості підготовки викладача до професійної діяльності.
За останній час у теорії та практиці підготовки майбутнього вчителя до професійної діяльності розгорнулися інтенсивні пошуки шляхів та засобів рішення ухваленої проблеми.
Тому, як з позиції методичної діяльності дослідники підходили до аналізу педагогічного процесу і специфіки професійної діяльності вчителя, методичній діяльності надавалось особливе важливе значення.
В умовах розвинутого суспільства, коли досягнення науки стають безпосередньою виробничою силою, коли пропаганда та упровадження у виробництво нових технічних знань, передового досвіду, покращення професійної підготовки і ділової кваліфікації є фактором підвищення ефективності виробництва і якості роботи, людина нового типу повинна володіти духовним потенціалом.
Розглянута нами проблема „Методика застосування прийомів евристичної діяльності у фортепіанному навчанні майбутніх учителів музики” йде як цілеспрямований процес розвитку здатності сприймати та оцінювати прекрасне у мистецтві і в житті, жити і перетворювати світ за законами краси.

МАГАЗИН ХОРОШИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ. LED головы, лазеры для дискотек, звук для ночных клубов. Интернет магазин музыкальных инструментов и оборудования для дискотек.

Ось чому удосконалення підготовки фахівців у вищій школі, розвиток їх духовної культури є одним з найважливіших соціально-економічних завдань.
У науковій розробці проблем вищого педагогічного виховання актуальними залишаються завдання подальшого удосконалення процесу навчання майбутніх учителів, залучення їх до самостійної продуктивної професійно-педагогічної діяльності.
У процесі їх вирішення увага приділяється визначенню змісту професійно значимих знань, умінь, навичок, особистісних якостей майбутнього педагога, його спеціальних і загально-педагогічних здібностей, особливостей взаємодії „педагог – студент” в умовах, у яких реалізується професійна підготовка.
За останні роки проблема підготовки учителя до педагогічної діяльності досліджувалася у кількох аспектах і на різних рівнях науково-педагогічного узагальнення.
Величезний внесок у розвиток педагогіки зробили такі видатні педагоги-психологи як: Б.Г. Ананьєв, А.І. Гоноболін, Е.Е. Карпова, Н.В. Кузьміна, А.Н. Леонтьєв, Л.С. Рубінштейн, В.А. Сластенін, Б.М. Теплов, Р.І. Хмелюк, А.І. Щербаков та ін.
Підвищення педагогічної майстерності, шляхів і засобів удосконалення професіоналізму розробляли у своїх дослідженнях такі вчені, як: І.Я. Зязюн, Л.В. Кондрашева, В.Г. Кузь, Р.І. Луговой, Г.А. Нагорна, Л.Г. Таланова.
Формування професійно-особистісних якостей педагога і його психічних станів, забезпечуючих удосконалення рівня педагогічної підготовки, розглянуто у працях: К.М. Дурай-Новакової, Ю.Н. Кулюткіна, З.Н. Курлянд, Г.С. Сухобської, О.С. Цокур та іншіх.
Вплив культурних перетворень, який почався у 60-70 рр. ХХ століття торкнувся і музично-педагогічної діяльності, яка набувала все більшого значення для суспільства.
Підвищується рівень педагогічної майстерності, музична педагогіка проявляє себе як мистецтво, яке потребує великого педагогічного таланту від вчителя. У цей період з’являються книги, статті, підручники, присвячені музичному вихованню, залученню до музики, до активного сприйняття музичних творів.
Особливо високі вимоги до вчителя музики висувають сучасні проблеми масового музичного виховання. Учитель музики повинен бути досвідченим викладачем-вихователем, пропагандистом своєї справи.
Учитель музики повинен володіти певною системою методів та засобів навчання, проявляти творчий підхід до різних видів педагогічної діяльності.
Формування педагогічної майстерності майбутнього вчителя музики тісно пов’язане спілкуванням з учнями за допомогою музичного мистецтва.
Необхідність удосконалення спеціальної підготовки вчителя музики обумовлюється зростанням ролі естетичного виховання в формуванні гармонічної, всебічно розвинутої особистості.
Особливу увагу необхідно приділити майбутнім учителям музики, тому що музична діяльність обумовлена динамічністю, багатоплановістю, кількістю та різноманітністю засобів художньої виразності.
Структура музично-педагогічної діяльності, її сутність має властивість проявляти себе у вигляді інших різновидів людської діяльності, таких як духовна, інтелектуальна, художньо-творча, науково-дослідницька.
Окрім цих засобів майбутньому вчителю музики необхідно володіти знаннями в галузі історії та теорії музики, диригування, вокалу, хорової майстерності.
Оволодіння музичною діяльністю характеризується неодмінними умовами: наявністю художнього смаку, естетичних ідеалів та інших інтересів до музичного мистецтва, художнього сприйняття прекрасного у мистецтві і оточуючій дійсності та здібностей до самостійної музичної творчості.
Починаючи з 60-х років минулого століття і до теперішнього часу дослідники в галузі теорії та методики вищої музичної освіти показали, що існує доволі струнка теорія специфічної музично-педагогічної діяльності.
Проблема професійної підготовки музиканта-педагога почалася з 60-х років ХХ століття. Зацікавленість у вузівській підготовці викладача-музиканта величезна, але, на жаль, цій проблемі до теперішнього часу було приділено недостатньо уваги.
Багато вчених пов’язували вирішення проблеми підготовки музиканта до педагогічної діяльності з удосконаленням його підготовки, як виконавця: Л. Артемьєва, Л.Л. Артинова, А.І. Лагутін, В.А. Коваленко, Н.А. Любомудрова, Ю.І. Некрасов та інші.
Трохи інша точка зору подана у роботах: М.Д. Авазашвілі, Л.А. Баренбойма, А.Д. Олексієва, Е.Н. Скуратової. Ці автори педагогічну діяльність розглядали як синтез науки та мистецтва.
На думку М.Д. Авазашвілі, підготовка музиканта-педагога пов’язана з координацією усіх учбових дисциплін психолого-педагогічного циклу. Таким чином, М.Д. Авазашвілі стверджував, що базою для створення професійної підготовки музиканта-педагога повинна бути психологічна теорія, яка знайшла б відображення у багатьох дослідницьких роботах.
Психологічна направленість музичної педагогіки, як ми бачимо, простежується у всіх роботах з методики виховання як педагога-музиканта, так і виконавця.
Такі автори, як Л.А. Баренбойм, Г.Н. Коган, А.Д. Олексієв, Г.М. Ципін висвітлювали сутність творчості у діяльності музиканта.
Розглядаючи проблему навчання педагогів-музикантів у системі спеціального професійного виховання необхідно відмітити, що особливо гостро постає питання про підготовку викладачів музики.
Про особливу роль музичної діяльності писали у своїх роботах музиканти-психологи: Б.М. Теплов, Е.В. Назайкінський, досліджуючи музичні здібності, дійшов висновку, що для занять будь-якими видами музичної діяльності, на відміну від будь-якої іншої, необхідно мати музикальність, а це: й музичний слух (звуковисотний та ладовий), і здібності до слухового уявлення, і музично-ритмічне почуття. Спеціальні педагогічні здібності проявляються в усіх психічних процесах людини і, особливо, - в її увазі, сприйнятті, спостережливості, пам’яті, мисленні, уяві, у стані та властивостях його особистості.
Як помітив Б.М. Теплов, якщо врахувати складність та важкість інтелектуальних завдань, а також жорсткість умов при яких відбувається розумова робота, перше місце повинні посісти вищі форми практичної діяльності.
Так, Є.В. Назайкінський відзначав, що сприйняття музичного мистецтва – є особлива форма відображення дійсності, як художнього феномену.
Питання піаністичної підготовки майбутніх учителів музики досліджувались: Р.А. Верхолаз, З.С. Квасницею, Г.Н. Падалкою, Е.В. Румянцевою. У низці робіт розглядалися окремі аспекти спеціальної підготовки викладача музики, питання змісту навчально-виховного процесу на музично-педагогічному факультеті висвітлили у своїх роботах: Л.Г. Арчажникова, Т.Н. Воронова, З.С. Квасниця, В.І. Пустовіт, Л.В. Осипова, Л.А. Рапацька, Е.В. Румянцева.
Л.Г. Арчажникова вважає, що провідним мотивом творчої діяльності викладача музики є зацікавленість музичним мистецтвом, яка проявляється як потреба сприйняття, прагнення до емоційних переживань. Усе це зводиться до того, щоб навчити студентів любити і розуміти музичне мистецтво.
Л.А. Рапацька відмічає, що система підготовки педагога-музиканта повинна прогнозувати задачі музичного виховання на майбутнє.
Е.В. Румянцева стверджує, що готовність вчителя до музично-педагогічної діяльності може бути більш ефективною, якщо дотримуватися наступних умов:
- при формуванні особистості вчителя реалізувати цілісний підхід і програмно-цільову установку;
- організувати взаємозв’язок методологічної, психолого-педагогічної, методичної і спеціальної підготовки студентів;
- досягати єдності педагогічної та виконавчої практики студентів;
- створити перепустки до виконавської та творчої практики студентів;
- створити перепустки для професійного самовиховання студентів і їх творчої діяльності;
- створити умови для професійного та цілеспрямованого викладання спеціальних дисциплін.
Суттєву роль у питанні формування професійної готовності вчителя Е.В. Румянцева відводить психолого-педагогічній підготовці студентів. ( )
Процес формування музично-педагогічних дій автор розглядала як сукупність наступних стадій: пошукової, мовної або інтонуючої, ознайомлюючої, контролюючої, результативної.
Н.Л. Білою доведено, що на формування творчої активності студентів у процесі індивідуального навчання чинить вплив моделювання педагогічних ситуацій, організація дослідницької діяльності, розвиток професійно-педагогічного і художньо-образного мислення.
Л.Г. Коваль досліджувала взаємодію вчителя та учнів у процесі формування естетичних відносин засобами музичного мистецтва. Автор визначає естетичні відносини як особливий засіб ціннісного особистого орієнтування у мистецтві і дійсності від якого залежить ефективність взаємодії вчителя і учнів у процесі формування естетичних відносин.
Л.Г. Коваль розроблена методика поетапного формування естетичних відносин учнів засобами музичного мистецтва у системі діалогового навчання.
В.І. Муцмахер стверджує, що важливою умовою повноцінного освоєння музичних творів є їх обмірковане запам’ятовування, яке повинне спиратися на: використання певних логічних прийомів при навчанні грі на фортепіано, що сприяє інтенсивному розвитку музичного мислення, світогляду, розширенню музично-теоретичних знань.
Ним доведено, що ефективність застосування прийомів обміркованого аналізу і запам’ятовування музичного матеріалу залежить від того, наскільки швидко вони стають звичними для учнів і перетворюються у навички. Автор вказує, що результат запам’ятовування залежить також від зосередженості, інтенсивності та тривалості уваги. Чим краще розвинуті ці якості, тим вище продуктивність пам’яті.
На основі даних досліджень необхідно зауважити, що виховання фахівця вищої кваліфікації і його формування здійснюється цілою стрункою педагогічною системою: колектив, педагог і цілеспрямованим систематичним процесом впливу на особистість майбутнього фахівця засвоєною інформацією.
Одним з найважливіших завдань вузівської педагогіки є пошук найбільш ефективних форм її організації, а саме тих засобів виховання, освіти і навчання за допомогою яких формується фахівець. Основним засобом підготовки фахівця є визначені види діяльності, які пов’язані з його майбутньою професією.
Формування музиканта-викладача розглядається нами як формування умінь, самовдосконалення, творчого підходу до музично-педагогічної діяльності.
Задля вирішення завдань дослідження, а саме впровадження методики застосування евристичних прийомів у фортепіанному навчанні майбутніх учителів музики передбачається пошук нових більш ефективних методів із широким використанням музичної творчості студентів та викладачів.
Евристичні методи у структурі рішень, а також евристика, як наука про творче мислення, евристичні прийоми, евристичні функції світоглядної свідомості, евристика у психології тощо були предметом досліджень багатьох вчених: В.І. Андрєєв, Ю.Н. Кулюткін, З.І. Калмикова, Д. Пойа, В.Н. Пушкін, З.А. Решетова, А.В. Хуторськой та інші велику увагу у своїх роботах приділяли евристичному методу навчання.
Аналіз літератури з даної проблеми показав, що, в основному, евристичний метод використовували задля дослідження у точних науках, таких як: математика, кібернетика, фізика, хімія тощо. І зовсім незначне застосування евристичних методик було виявлено при формуванні професійних навичок на уроках літератури.
Необхідно зауважити, що зовсім не досліджена проблема застосування евристичних прийомів у навчанні майбутніх учителів музики.
Виходячи з цього, ми вважаємо, що удосконалення процесу навчання майбутніх учителів музики із застосуванням евристичних прийомів є дуже актуальним, незважаючи на це, при всій великій кількості досліджень, дана проблема залишається маловивченою.
Актуальність і недостатність вивчення даної проблеми обумовили вибір теми дослідження.
Мета дослідження полягає у визначенні закономірностей і педагогічних умов, які забезпечують у майбутніх вчителів музики готовність до процесу навчання на основі застосування евристичних прийомів.
Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що підвищення готовності майбутніх учителів музики на основі застосування евристичних прийомів буде сприяти розвитку та стимуляції творчої діяльності студентів, яка впливає на їх самовдосконалення, на раціональне використання принципів інтеграції учбових дисциплін, на творчий розвиток особистості студентів.
Ми вважаємо, що готовність майбутніх учителів музики до процесу навчання із застосуванням евристичних прийомів буде більш ефективна, якщо в навчальному процесі будуть реалізовані наступні умови:
- надання студентам особистісного самовизначення у висуванні цілей, ідей, гіпотез (самоосвіти);
- наявність свободи вибору індивідуальних проектів у музично-педагогічній діяльності;
- самоконтроль та самоаналіз діяльності студентів.
Для вдосконалення рівня готовності майбутніх учителів музики до методичної діяльності нами були висунуті та вирішенні наступні завдання:
- визначити методологічну базу досліджуваного феномену;
- виділити психолог-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів музики до впровадження методики застосування евристичних прийомів у процесі навчання;
- розробити методику виховання, застосовуючи евристичні прийоми.
У процесі перевірки вірогідності висунутої гіпотези і вирішення завдань дослідження була використана комплексна методика, основана на процедурах різних рівнів пізнання. На теоретичному рівні вона включає аналіз і узагальнення інформації з предмету дослідження, який подано у нормативній документації і у літературних джерелах.
Складання моделі опису проведення уроку на основі застосування евристичних прийомів навчання, обґрунтування цієї моделі як предмету педагогічного впливу на рівень готовності майбутніх учителів музики до процесу навчання за евристичним типом.
На емпіричному рівні використовувались наступні методи: аналіз продуктів діяльності випробувачів, наглядання, анкетування, тестування, моделювання.
Провідним методом дослідження був педагогічний експеримент (констатувальний та формувальний), який проводився впродовж (2000-2007 р.р.).
Метою експериментального дослідження було обґрунтування ефективності методики застосування евристичних прийомів у процесі навчання майбутніх учителів музики.
У процесі проведення експерименту дану проблему ми досліджували в двох основних аспектах: перший аспект – зміст навчального процесу, другий аспект – форми навчальної роботи.
Евристичні прийоми у навчанні майбутніх учителів музики ми розглядали як засіб оптимізації й удосконалення рівня їх готовності до процесу навчання. Для рішення даної проблеми нами були висунуті наступні завдання:
- формування експериментальної та контрольної груп;
- виявлення основних компонентів та ознак проявлення досліджуваного феномену;
- визначення вихідного рівня підготовки випробувачів до евристичної діяльності;
- розкриття динаміки розвитку рівня підготовки студентів-музикантів до евристичної діяльності;
- проведення аналізу отриманих результатів.
Поставлені завдання вирішувались у процесі проведення дослідницько-експериментальної роботи, яка складалася із трьох етапів і здійснювалася впродовж 2000-2007 р.р.
Процес нашого дослідження включав:
- визначення проблеми;
- вивчення теоретичного і експериментального матеріалу;
- теоретичний аналіз експериментальних даних;
- розробку засобів підвищення рівня готовності студентів до евристичної діяльності.
На першому етапі експериментальної роботи виявлявся початковий рівень готовності студентів до застосування прийомів евристичної діяльності студентів-випускників Південноукраїнського педагогічного університету імені К.Д. Ушинського та вчителів музики, що працюють у музичних школах. Окрім цього на даному етапі виявлялися компоненти структури евристичної діяльності і ознаки їх проявлення.
Другий етап даної роботи був присвячений підготовці і проведенню основного формувального експерименту.
На третьому етапі проводився якісний і кількісний аналіз результатів педагогічного експерименту, узагальнювалися дані усього дослідження і формулювалися його основні висновки.
Формування контингенту випробуваних студентів до експериментальної та контрольної груп проводилося за принципом випадкового відбору, потім визначався вихідний рівень готовності до евристичної діяльності у студентів цих груп. Окрім того, проводилось дослідження по ряду факторів, спроможних здійснювати вплив на якість готовності майбутніх учителів музики до евристичної діяльності. В їх число ми включили:
- рівень спеціальної (музичної) і психолого-педагогічної підготовленості;
- відношення до професії викладача;
- професійну направленість особистості;
- активність і самостійність у навчально-пізнавальній діяльності;
- схильність до педагогічної рефлексії;
- готовність до евристичної діяльності у сфері музично-естетичного виховання.
З кожного з перелічених факторів були отримані емпіричні дані за допомогою використання взаємодоповнюючих і взаємокоректуючих методик. Так, рівень спеціальної (музичної) і психолого-педагогічної підготовленості ми виявляли за допомогою: опитування, анкетування та особистих справ студентів.
Відношення до професії педагога виявлялося за допомогою вираховування індексу задовільненості за методикою Н.В. Кузьміної, завдяки якій ми отримали можливість з’ясувати:
- що вплинуло на вибір студентами професії педагога;
- що студенти цінують у професії учителя;
- що приваблює їх у даній професії..
Виявлення професійної направленості особистості ми проводили за допомогою диференційно-діагностичного записника, розробленого Є.А. Клімовим. За допомогою цієї методики ми мали можливість виявити відношення студентів до різних видів професії, а саме: Природа, Техніка, Людина, Знак, Художній образ. При обробці цих даних за допомогою цієї методики зараховувалися не тільки схильність випробуваних студентів до професійної діяльності у тій чи іншій галузі, але й ступінь виявлення цієї схильності.
Активність і самостійність у навчально-пізнавальній діяльності ми вивчали методом узагальнення незалежних характеристик, описаних К.К. Платоновим.
Окремо розглядаючи самостійність студентів, майбутніх учителів музики в навчально-пізнавальній діяльності, ми оцінювали цю якість як проявлення здібностей:
- до висування своїх цілей і гіпотез;
- до критичного аналізу створених проблемних ситуацій;
- находженню вірних рішень у цих проблемних ситуаціях.
Про активність студентів у навчально-пізнавальній діяльності ми судили за проявом:
- наполегливості у розширенні меж пізнаваного;
- завзятість у набутті умінь, знань, навичок за межами конкретного навчального завдання;
- прагнення до подолання труднощів у навчальному процесі.
Ці дані були отримані за допомогою опитування, а також обліку семестрових оцінок.
Схильність до педагогічної рефлексії ми оцінювали за:
- критичним аналізом теоретичних концепцій навчання і виховання;
- аналізом власної педагогічної діяльності, що проводиться;
- удосконаленням своїх можливостей у професійно-педагогічній діяльності;
- самостійним конструюванням проектів виховання і освіти.
Обробка цих даних проводилася за допомогою засобів математичної статистики та кореляційного аналізу.
Підготовленість студентів до евристичної діяльності у сфері музично-естетичного виховання виявлялася нами у процесі спостережень за студентами при:
- розучувані музичного твору у класі спеціального інструменту;
- послідовності цих дій;
- обґрунтуванні причин вибору дій;
- грамотності відтворювання нотного тексту;
- аналізі музичного твору на рівні форми, жанру, стилю.
Ці дані були отримані у результаті опитування викладачем і семестрових оцінок студентів.
Вихідний рівень підготовленості студентів до евристичної діяльності визначався за наступними компонентами і ознаками їх прояву:
Когнітивно-особистісний компонент. Ознаками прояву його були:
- логічне упорядкування навчальної інформації про музичну діяльність;
- корекція та перевірка якості засвоєння даної інформації;
- визначення засобів та прийомів педагогічного впливу;
- визначення різних дій студентів за допомогою евристичних прийомів у сфері музично-естетичного виховання;
- уміння відмічати послідовність етапів евристичної діяльності у проектованих педагогічних ситуаціях.
Творчо-діяльнісний компонент, за ознаками прояву полягав у:
- визначенні цілі евристичної діяльності на основі застосування евристичних прийомів;
- плануванні і проведенні аналізу евристичної діяльності за евристичним типом навчання;
- цілеспрямованості реконструювання процесу навчання майбутніх учителів музики;
- визначенні стратегії і тактики організації та розвитку педагогічного процесу.
Рефлексивно-оцінний компонент ознаками якого є:
- визначення уявлень про образ суб’єкту педагогічної діяльності;
- виявлення найбільш ідеальних проектів навчання по евристиці;
- проведення аналізу і вдалого вирішення методичних задач;
- реалізація цих рішень у конкретних проблемних педагогічних ситуаціях;
- осмислення логічних педагогічних дій суб’єктом педагогічної діяльності.
Результати, отримані у ході констатувального етапу дослідницько-експериментальної роботи, підтвердили об’єктивність подальшого дослідження, а також логіку проведення формувального експерименту.
У своєму дослідженні за основу ми прийняли навчання за евристичним типом, запропоноване А.В. Хуторським:
- учень розробляє і створює власний зміст освіти;
- самостійно ставить цілі та завдання дослідження;
- використовує свободу дій, яка розглядається в якості умов його творчості.
Вільну освіту учень розробляє за трьома напрямками:
- особистісно-орієнтовному;
- творчо-продуктивному;
- культурно-історичному .
Формувальний експеримент проходив на базі спілкування педагога і студентів і будувався на принципах:
- зберігання суб’єкт-суб’єктивної позиції усіх його учасників;
- висловлювань студентів та захисту їх власної точки зору;
- проектування і критичного обговорення цілей, засобів професійно-педагогічної діяльності.
Експериментальна робота проводилася в три етапи:
- інформаційно-перцептивний;
- конструктивно-моделюючий;
- суб’єктивно-мотиваційний.
Мета першого етапу формувального експерименту полягала в систематизації та поглибленні знань студентів при впровадженні методики застосування евристичних прийомів у навчанні майбутніх учителів музики до евристичної діяльності. На даному етапі використовувались обговорювання, вислови студентів після інформаційного повідомлення педагогом теми завдання, на кожного студента була заведена індивідуальна карта суб’єктивного досвіду з вказаних параметрів.
На другому етапі проводились проблемні дискусії, конструювання власних цілей, засобів та прийомів навчального процесу. Самостійна пошукова діяльність, моделювання. Аналіз проблемних і дискусійних запитань як метод ретроспективного самоаналізу.
На третьому етапі виникла необхідність використання самостійних робіт студентів, які проявилися у:
- розвитку у студентів позитивного відношення до професії учителя музики;
- розвитку умінь, навичок, спрямованих на самореалізацію професійної стратегії майбутнього учителя музики;
- активізації вимог удосконалення методики застосування евристичних прийомів.
Також на цьому етапі проходила самостійна професійно-педагогічна діяльність студентів. У процесі вирішення проблемних ситуацій розвивалися уміння і навички, які підвищували творчу активність у майбутніх викладачів музики. Оцінкою служила сформована модель індивідуального професійного потенціалу майбутнього учителя музики.
Спеціально розробленою програмою був визначений зміст кожного заняття згідно із принципом наявності, посильності, спадковості і т. ін. Окрім того, у неї було вказано орієнтовний перелік музичних творів, які на наш погляд, найбільш ефективні у підготовці майбутніх учителів музики до евристичної діяльності.
Програма та підбір музичного матеріалу будувалась таким чином, щоб зміст музичних творів був доступним і сприймався з емоційною виразністю, а поступове ускладнення музичного матеріалу сприяло б засвоєнню засобів виразності.
Формувальний експеримент проводився у формі групових занять, на яких вирішувалися наступні завдання:
- забезпечення студентів додатковою інформацією про сутність евристичної діяльності в навчанні за евристичним типом;
- організація критичних обговорень.
Задля обговорення на задану тему студентам пропонувалося використовувати власний досвід рефлексивного аналізу і представити його (досвід) у виді схеми.
На початку проведення формувального експерименту була висвітлена сутність і структура евристичної діяльності у плані психолого-педагогічних уявлень.
У процесі обговорення порушувалися наступні питання:
- що таке евристична діяльність?
- у чому відрізняються евристична діяльність від професійно-педагогічної діяльності?
- що зв’язує евристичну і педагогічну діяльність?
- які структурні елементи є обов’язковими для евристичної діяльності?
- чи можна видозмінювати та удосконалювати евристичну діяльність, у якому напрямку і за рахунок яких ресурсів?
По мірі спілкування одне з одним, студенти вступали до взаємодії, виробляли свої власні норми ділового співробітництва.
Студентами обговорювалися наступні питання:
- у чому полягає моя проблема?
- Як можна реалізувати отриману інформацію, використовуючи у методиці навчання евристичні прийоми?
- у чому складається рішення цієї проблеми і як знайти засоби її вирішення?
При групових заняттях студентам запропоновувалися вести протоколи дискусій, розробляти плани-конспекти проведених уроків і педагогічних проектів проведення занять за евристичним типом навчання.
У цьому випадку студент виступав у ролі педагога. Він повинен захищати свій педагогічний проект.
Ця форма ігрового моделювання сприяла інтелектуальному освоєнню і осмисленню евристичної діяльності навчання на основі застосування евристичних прийомів.
Для складання програми занять ми використовували наступні принципи:
І – жанровий принцип – знайомство із різноманітними жанрами, які полегшують сприйняття ідейно-образного змісту того чи іншого музичного твору;
ІІ – принцип контрастів:
- порівнювання мелодичного розвитку основних контрастуючих музичних тем (головні і побічні партії у симфоніях, сонатах і т. ін.);
- порівнювання метричних і ритмічних схем, різноманітних поліфонічних моментів у музичних творах, що вивчаються.
ІІІ принцип – принцип стильових паралелей у музиці з іншими видами мистецтва.
IV принцип – семантичної наповненості включав розкриття слухачами у музичних творах засобів виразності музичної мови.
При розборі музичного твору необхідно звернути увагу на особливості побудови та інтерпретації його.
Спочатку ми розглядали:
- стильові особливості творчості даного композитора;
- інтерпретацію: поліфонії, сонати, симфонії тощо.;
- виразні засоби: темп, динаміку, артикуляцію, педалізацію тощо.
Програма кожного заняття будувалася за дидактичним принципом – від простого до складного, і за своїм змістом, включала матеріал, який може бути поданий:
- творами української національної музики;
- творами російської музики;
- творами зарубіжної музики.
Застосування евристичних прийомів у підготовці музикантів до евристичної діяльності передбачає нову форму формування загальних здібностей людини: а) як засіб формування системи наукових знань, б) як формування основних та конкретних механізмів саморозвитку.
У процесі дослідження було звернуто увагу на:
- вивчення студентами питань, пов’язаних із створенням та вирішенням проблемних педагогічних ситуацій;
- особливості сприйняття музичних творів;
- розвиток пізнавального інтересу до музичного мистецтва;
- розвиток здібностей у розумінні стиля, жанру, характеру та інших особливостей музичних творів, що вивчаються;
- формування у студентів умінь та навичок, необхідних майбутньому викладачу музики.
Важливою умовою підвищення ефективності засвоєння студентами музичних знань стало включення їх у свідому, цілеспрямовану методичну діяльність, яка забезпечує послідовне засвоєння, розширення та заглиблення необхідних майбутньому викладачу музики знань, умінь.
Педагог – у цьому випадку, тільки створює студентам умови для оволодіння компонентами евристичної діяльності, а вислови студентів, обумовлюють рівень та повноту їх розуміння. Все це коректується ним, педагогом, відбираються випадкові думки студентів. Моделювання висловів і обговорення привертало студентів до оволодіння культурою проведення дискусій, які у свою чергу, стимулювали пізнавальну активність студентів у плані оволодіння професійно-педагогічними знаннями.
Навчання можна назвати евристичним тільки у тому випадку, коли учень сам конструює цілі, зміст освіти, гіпотезу і, завдяки особистій творчості сам розробляє і створює програму свого навчання.
Навчання студентів, організоване за типом моделювання, виступало як пізнавально-створюючий процес і сприяло оволодінню студентами усіх фрагментів педагогічної діяльності. Для цього використовувалися моделі проблемних педагогічних ситуацій і завдань, плани проведення уроків, конспекти.
Особлива увага приділялася культурі проведення дискусій. При цьому додається: 1) модель – гра проведення уроку, 2) розробка технології та аналізу уроку.
Як з’ясувалось, у процесі ігрового моделювання, студенти вступали у групові обмірковування із наступними дискусіями, які обов’язково фіксувались у конспектах, протоколах, планах.
Створення планів-конспектів стимулювало самостійність студентів-учасників формувального експерименту, розвиток їх інтелектуальної активності.
По мірі того, як студенти оволодівали усіма діями ігрового моделювання, вони починали продукувати свої власні ідеї, проекти. І задля реалізації цих ідей та проектів студентам пропонувалося захищати власні ідеї і проекти з методики музичного виховання.
Застосування евристичних прийомів у підготовці майбутніх викладачів музики до навчання за евристичним типом сприяє інтелектуальному освоєнню і осмисленню евристичної діяльності, забезпечує послідовність засвоєння, розширення і поглиблення знань, умінь, підвищенню творчої активності особистості викладача та підвищення рівня підготовленості майбутніх учителів музики до навчання за евристичним типом.
Також необхідно зауважити, що ефективність даної методики знаходиться у тісній кореляційній залежності від рівня прояву показників професійно-особистісних характеристик таких як: зацікавленість професією педагога, професійна направленість, самостійність і активність у навчально-пізнавальній діяльності, схильність до інновацій (застосування евристичних прийомів у навчанні) та схильність до педагогічної рефлексії. При цьому, чим яскравіше виражений ступінь прояву ознак особистісних характеристик, тим вище рівень підготовленості майбутніх вчителів музики до навчання за евристичним типом.
Експериментальне дослідження з проблеми застосування евристичних прийомів у підготовці майбутніх учителів музики виявило ряд тенденцій та закономірностей, а саме стимулювало:
- відкритість свідомості майбутніх учителів музики до сприйняття та удосконалення евристичної діяльності (застосування евристичних прийомів);
- осмислення евристичної діяльності, як обумовленої технології виховного процесу;
- критичне відношення до результатів власного педагогічного досвіду.
Необхідно зауважити, що найбільш високі результати готовності учнів до навчання за евристичним типом досягаються при реалізації технології застосування евристичних прийомів у методиці навчання.
Проведене дослідження дає змогу розглядати проблему даної теми як один із шляхів ідентифікації технологій професійно-педагогічного виховання.
У перспективі матеріали цього дослідження можуть служити основою для удосконалення методики навчання у цілях підвищення професійно-педагогічної культури.