Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів у новій українській школі

У Концепції Нової української школи задекларовано зміни підходів до оцінювання результатів навчання. Одним із таких підходів є формувальне оцінювання, яке вважають оцінюванням для поліпшення навчання.

Формувальне оцінювання створює можливість учителю відслідковувати процес просування учня до навчальних цілей і вчасно вносити корективи в навчальний процес. Для учня формувальне оцінювання слугує рекомендацією до дії, а не педагогічним вироком.

У статті розкрито сучасні методичні підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів на різних етапах навчання.

Ключові слова: нова українська школа, оцінювання, формувальне оцінювання, методики організації формувального оцінювання, навчальні цілі, техніки оцінювання.

Вступ

Оцінювання навчальних досягнень учнів є невід'ємною складовою освітнього процесу. Тому концептуальні зміни у вітчизняній освітній системі неможливі без перегляду й реалізації принципово нових підходів до оцінювання поступу навчання учнів. В Україні проголошено курс на компетентнісну освіту, в умовах якої затребуваним стає такий підхід до оцінювання досягнень учнів, який дає можливість виключити негативні моменти в навчанні, сприяє індивідуалізації навчального процесу, підвищенню навчальної мотивації й самостійності учнів.

У Політичній пропозиції до проекту Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року, схваленій рішенням Колегії Міністерства освіти і науки України від 08 грудня 2016 року № 11/1−15 серед першочергових кроків входження української системи початкової і загальної середньої освіти до європейського освітнього простору зазначено такий: «Запровадження об'єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів…» [1].

Чи означає це, що оцінювання, здійснюване педагогами донині, позбавлене об'єктивності?

Аналіз освітньої практики та її нормативного забезпечення підводить до висновку про традиційну нерозривність понять «оцінювання» та «перевірка» і «контроль». Так, у рекомендаціях Міністерства освіти і науки України щодо контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів (2014 рік) зазначено: «…Перевірка й оцінювання передбачає систематичне й об'єктивне визначення рівня навчальних досягнень учнів відповідно до програмових вимог. Результати контрольно-оцінної діяльності мають виховне значення. Об'єктивно і методично правильно організований контроль розкриває невикористані резерви, можливості дитини, стимулює учнів до систематичної наполегливої праці, зумовлює формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатності до подолання труднощів, самостійності» [2]. Ставимо під сумнів виховне значення сучасної контрольно-оцінної діяльності, яка здійснюється виключно педагогом і подекуди для учня є вироком на противагу стимулу. Та й оновлене потрактування процедури оцінювання в цьогорічних рекомендаціях МОН України передбачає суб'єкт-об'єктний характер взаємодії: «Структурними компонентами контролю навчальних досягнень учнів є перевірка та оцінювання результатів навчальної діяльності… Оцінювання — процес встановлення рівня навчальних досягнень учня/учениці в оволодінні змістом предмета відповідно до вимог чинних навчальних програм. Його результатом є педагогічна оцінка, яка відображається в оцінювальних судженнях і висновках учителя/учительки вербально, або в балах. Виставлення балів обов’язково супроводжується оцінювальними судженнями» [3].

Отже, маємо суперечність між усталеною формою контролю навчальних досягнень учнів, що зводиться до накопичення оцінок у журналі та фіксації рівня знання-незнання, уміння-невміння, та прагненням побудувати процес навчання в загальній середній освіті на компетентнісних засадах, педагогіці партнерства. Вирішення проблеми полягає в імплементації сучасної світової практики проведення формувального оцінювання у вітчизняне освітнє середовище: «Визначальною тенденцією у шкільній освіті країн ЄС є підвищення значення формувального оцінювання, яке сприяє встановленню повноцінного зворотного зв’язку між вчителями й учнями, формуванню в учнів вміння вчитися та загальної культури оцінювання вчителів» [1, с. 3].

Успіх реформування полягає, насамперед, у психологічній, теоретичній, фаховій підготовці його учасників. Для розробників освітньої політики та педагогів-практиків важливими є дослідження європейського досвіду оцінювання навчальних досягнень, проведені О. Локшиною [9], І. Булах [4; 5; 11; 12]. Теоретичні підходи до практики оцінювання навчальних досягнень розкрито групою авторів (за науковою редакцією О. Щербак) [19]. На сьогодні маємо публікації із прикладних досліджень щодо організації формувального оцінювання. Так, технологія формувального оцінювання з інформатики досліджена Н. Морзе, О. Барною, В. Вембером [10], приклади використання різних видів формувального оцінювання в реалізації програми Intel «Шлях до успіху» наведено Н. Дементієвською [7], оцінювальна діяльність учителя початкових класів на засадах компетентнісного підходу описана О. Поляковою [15].

Для науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів, методистів і педагогів-практиків, зацікавлених у розробленні нових підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів, інтерес складають науково-методичні праці зарубіжних колег М. Пінської [14], І. Фішман і Г. Голуб [17], Р. Шакірова, А. Буркітової та ін. [18], Н. Гронлунда [6] та ін.

Маємо результати участі вітчизняних педагогів у реалізації міжнародних проектів з освітніх вимірювань [8].

Більшість публікацій із педагогічного оцінювання зводиться до розгляду методів сумативного (підсумкового) оцінювання, зокрема, тестового. Автори надають рекомендації щодо підготовки, проведення й аналізу результатів тестового вимірювання навчальних досягнень.

Водночас питання формувального оцінювання у школі залишається малодослідженим. Педагогічна практика потребує методичного супроводу й ресурсної підтримки, тобто учителів шкіл потрібно забезпечити належними ресурсами й технологіями для застосування формувального оцінювання в освітньому процесі.

Метою статті є розкриття сучасних методичних підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів на різних етапах навчання.

Класичним у наукових колах зарубіжжя вважається визначення, запропоноване К. Бібі, який трактує оцінювання як «систематичне збирання і тлумачення фактів, за якими йде наступний етап — судження про їх цінність і відповідне планування подальших дій» (К. Е. Бібі / Clarence Edward Beeby, 1977) [9, с. 221].

Вирізняють оцінювання результатів навчання й оцінювання для навчання. У першому варіанті це сумативне оцінювання, у другому — формувальне оцінювання. Формувальне або формативне, формуюче, формаційне оцінювання називають ще оцінюванням для поліпшення навчання [14].

О. Локшина на основі аналізу тлумачень поняття «формувальне оцінювання» зарубіжними вченими Ф. Перрену, Б. Коуві та Б. Беллом, П. Блеком cформулювала концепт: «Формувальне оцінювання розуміється як інтерактивне оцінювання учнівського прогресу, що дає змогу вчителям визначати потреби учнів, адаптуючи до них процес навчання» [14, c. 223−224].

Отже, формувальне оцінювання дає можливість учням усвідомлювати й відслідковувати особистий прогрес і планувати подальші кроки з допомогою учителя. Для педагога формувальне оцінювання означає бути поруч з учнем і вести його до успіху. Учителі використовують інформацію з оцінювання для корегування навчання та забезпечення правильного виконання учнями завдань. Коли наставники регулярно залучають учнів до збирання та перевірки інформації про своє навчання, вони допомагають їм ставати відповідальними та самостійними.

У 1998 році П. Блек і Д. Уільям проаналізували 21 дослідження і близько 580 статей та розділів книг про вплив формувального оцінювання на досягнення учнів. Вони з’ясували, що «інновації, спрямовані на впровадження практики формативного оцінювання, ведуть до істотних результатів навчання» [20, с. 1]. Результати дослідження були представлені у праці «Чорний ящик: що там усередині? Оцінювання знань учнів як засіб підвищення ефективності навчально-виховного процесу» [20].

Учені виокремили такі компоненти успішного застосування формувального оцінювання: забезпечення вчителем ефективного зворотного зв’язку з учнями; активна участь учнів/учениць у процесі власного навчання; корегування процесу навчання з урахуванням результату оцінювання; визнання вагомого впливу оцінювання на мотивацію та самоутвердження учнів, які, своєю чергою, впливають на навчання; уміння учнів оцінювати свої знання самостійно.

Алгоритм діяльності вчителя щодо організації формувального оцінювання можна представити у вигляді такої послідовності дій:

• 1. Формулювання об'єктивних і зрозумілих для учнів навчальних цілей.
• 2. Створення ефективного зворотного зв’язку.
• 3. Забезпечення активної участі учнів у процесі пізнання.
• 4. Ознайомлення учнів із критеріями оцінювання.
• 5. Забезпечення можливості й уміння учнів аналізувати власну діяльність (рефлексія).
• 6. Корегування спільно з учнями підходів до навчання з урахуванням результатів оцінювання.

Розглянемо докладніше зазначені етапи.

Навчальні цілі. У процесі навчання об'єктом оцінювання є діяльність учня для досягнення цілей навчання. Отже, розроблення навчальної цілі є основою всіх видів оцінювання. На початковому етапі вчитель розробляє, доводить до відома й обговорює зі школярами цілі уроку. Регулярні обговорення в майбутньому мають перерости у традиційну спільну роботу вчителя з учнями.

Оцінювання може виміряти, на якому рівні досягнута ціль. Це можливо за умови, що ціль є вимірною. На жаль, досить часто на практиці цілі формулюються надто широко, абстрактно, їх неможливо виміряти.

Виходом із ситуації є правило формулювання цілей за принципом SMART (абревіатура англійських слів, що вказують на характеристики навчальної цілі - конкретна (Specific), вимірна (Measurable), досяжна (Achievable), відповідна (Relevant), визначена в часі (Timed/Timed-bound).

До прикладу, формулювання цілі уроку за традиційним підходом є таким: «покращити знання з математики»; SMART-ціль визначається так: «навчитися розв’язувати задачі двома способами протягом двох тижнів». Інший приклад взято з посібника О. Пінської про формулювання цілі окремої теми курсу з основ здоров’я: «учень розуміє значення гігієни ротової порожнини» (ціль загальна, невимірна) та «учень може ідентифікувати активний інгредієнт зубної пасти, пояснює, чому необхідно двічі на рік робити чистку зубів у стоматолога, описує, як погана гігієна ротової порожнини призводить до погіршення стану здоров’я в цілому» (конкретні, вимірні цілі) [14, с. 29].

У формулюванні конкретних навчальних цілей, тобто очікувань щодо рівня засвоєння навчальної інформації, за основу доцільно брати таксономію, запропоновану Б. Блумом [21]. Ученим визначено шість категорій навчальних цілей: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінювання.

Знання — перша категорія цілей навчання, адже запам’ятовування є частиною й базою для більш складних процесів порівняння, співвіднесення, реорганізації, оцінювання тощо. Розуміння як категорія таксономії, на думку Б. Блума, відображається у трьох типах поведінки: трансляції (від конкретного до абстрактного) — тобто використанні інших термінів, символів у перекладі, переказуванні тощо; інтерпретації (реорганізація ідей, виокремлення серед відомих ідей значимих, тлумачення зв’язків, узагальнення, пояснення, стислий переказ тощо); перенесенні знань (прогнозування, засноване на розумінні напрямів, тенденцій, правил). Засвоєння навчального матеріалу на рівні застосування означає, що учень буде правильно застосовувати знання в ситуації, що є відмінною від тієї, у якій він отримував це знання. Аналіз спрямовано на виявлення окремих частин матеріалу, визначення зв’язків між ними і принципів організації, з’ясування передумов, висновків, концепцій, яких автор тексту дотримується, проте не висловлює. Категорія синтезу означає вміння комбінувати елементи так, щоб отримати нове ціле, що характеризується новизною й оригінальністю. Оцінювання як категорія таксономії передбачає вміння оцінювати значення певного матеріалу (твердження, художнього твору, дослідницьких даних тощо) із застосуванням чітко визначених критеріїв.

Ефективний зворотний зв’язок. Він має бути чітким, зрозумілим, своєчасним, відбуватися в атмосфері доброзичливості і взаємоповаги. Пропонуємо розглянути окремі техніки формувального оцінювання для розширення діапазону інструментарію, який використовується педагогами для вимірювання навчальних досягнень учнів (табл. 1).

Таблиця 1 Техніки формувального оцінювання

Отже, зворотний зв’язок є позитивним. Позитивно налаштований учитель пропонує учневі допомогу у виконанні завдання. Чим більше інформації отримує вчитель про те, що учні знають, як міркують, що вчать і як, тим більше має можливостей для корегування процесу. Розглядають ще групові форми оцінювання та вимірювання навчальних результатів за допомогою портфоліо. учитель формувальний оцінювання Наступна дія алгоритму організації формувального оцінювання — забезпечення активної участі учнів у процесі пізнання. Щоб знання ставало інструментом, учень має з ним працювати: застосовувати, шукати умови й межі застосування, перетворювати, розширювати, доповнювати, знаходити нові зв’язки і співвідношення тощо. Це забезпечується різноманіттям прийомів, форм і методів роботи з навчальним матеріалом.

Знання й розуміння учнями критеріїв оцінювання. Практика показує, що розроблення критеріїв робить процес оцінювання прозорим і зрозумілим для всіх суб'єктів. Укладання критеріїв спільно з учнями сприяє позитивному ставленню до процесу оцінювання. Критерії, розроблені для поточного, або формувального, оцінювання мають описувати те, що заявлено в навчальних цілях. Важливим є ознайомлення учнів із критеріями до початку виконання завдання, а також представлення критеріїв у вигляді градації - опису різних рівнів досягнення очікуваного результату. Чим конкретніше сформульовані критерії, тим зрозумілішою для учнів є діяльність щодо успішного виконання завдання.

Можливість і вміння учнів аналізувати власну діяльність (рефлексія). Учні мають учитися самооцінюванню для того, щоб бачити мету навчання й досягати успіху. Для самостійного оцінювання можна використовувати різні форми карт, таблиці самооцінки тощо. Самооцінювання передує оцінюванню роботи вчителем. Із метою формування адекватного самостійного оцінювання застосовується порівняння двох самооцінок: прогностичної та ретропективної. Водночас самооцінювання передбачає не лише оцінювання учнем власної роботи, але й визначення проблем і способів їх вирішення. Доцільно також використовувати взаємооцінювання, однак без надмірного захоплення цією формою.

Останнім етапом організації формувального оцінювання є корегування спільно з учнями підходів до навчання з урахуванням результатів оцінювання. Формувальне оцінювання уможливлює відстеження вчителем процесу просування учня до навчальних цілей, корегування навчального процесу на ранніх етапах, а учневі - усвідомлення більш високої відповідальності за самоосвіту.

Висновки

Отже, навчання й оцінювання — нероздільні процеси. Як бачимо, педагогічне оцінювання є одним із найважливіших елементів сучасного навчального процесу. Від правильної організації оцінювання більшою мірою залежить ефективність управління навчальним процесом. Формувальне оцінювання — це цілеспрямований неперервний процес спостереження за навчанням учнів; воно є необхідною умовою інтерактивного навчання, у процесі якого формується культура спільного обговорення у класі, розвиваються навички критичного і творчого мислення, а також формується середовище, що заохочує учнів запитувати. Формувальне оцінювання підтримує впевненість учнів у тому, що кожен із них здатен покращити свої результати, оскільки учням наводяться приклади того, що від них очікують.

Активне застосування сучасними педагогами методики формувального оцінювання є одним із ключових чинників якісної освіти.

Перспективними напрямами подальших наукових досліджень, а також практичної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти вважаємо введення спецкурсу для слухачів курсів підвищення кваліфікації із проблеми формувального оцінювання.

Список використаних джерел

• 1. Політична пропозиція до проекту Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року [Електронний ресурс] / Сайт МОН України. — Режим доступу: http://mon.gov.ua/about/kolegiya-ministerstva/rishennya-kolegiyi-ministerstva-osviti-i-nauki-ukrayini-(2016;rik).html.
• 2. Додаток до листа Міністерства освіти і науки України від 28 січня 2014 року № 1/9−74 «Інструктивно-методичні матеріали щодо контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів загальноосвітніх навчальних закладів» [Електронний ресурс] / Сайт МОН України. — Режим доступу: mon.gov.ua/content/Нормативно-правова%20база/1−9-74.pdf.
• 3. Додаток до наказу МОН України від 19 серпня 2016 року № 1009 «Орієнтовні вимоги до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи» [Електронний ресурс] / Сайт МОН України. — Режим доступу: old.mon.gov.ua/img/zstored/files/1−2-08-і.pdf.
• 4. Вілмут Дж. Використання портфоліо для навчання та оцінювання: навч. посібн. / за ред. І. Є.Булах, М. Р. Мруги. — К.: Майстер-клас, 2007. — 48 с.
• 5. Вілмут Дж. Оцінювання для навчання: навч. посіб. / за ред. І. Є.Булах, М. Р. Мруги. — К.: Майстер-клас, 2007. — 170 с.
• 6. Гронлунд Норман Е. Оцінювання студентської успішності: практичний посібник / Е. Гронлунд Норман. — К., 2005. — 312 с.
• 7. Дементієвська Н. Формуюче оцінювання в курсі допрофільної підготовки за програмою Intel «Шлях до успіху» / Н. Дементієвська // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. — 2012. — № 2. — С. 60−69.
• 8. Канівець Т. М. Основи педагогічного оцінювання: навчально-методичний посібник / Т. М. Канівець. — Ніжин: Видавець ПП Лисенко М. М., 2012. — 102 с.
• 9. Локшина О. І. Зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу: теорія і практика (друга половина ХХ — початок ХХІ ст.): монографія / О. І. Локшина. — К.: Богданова А. М., 2009. — 404 с.
• 10. Морзе Н. В. Формувальне оцінювання: від теорії до практики / Морзе Н. В., Барна О. В., Вембер В. П. // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. — 2013. — № 6. — С. 45−57.
• 11. Основи педагогічного оцінювання. Частина І. Теорія. Навчально-методичні та інформаційно-довідкові матеріали для педагогічних працівників / [Агрусті Г., Артемчук Л. М., Булах І. Є., Вілмут Д., Лукіна Т. О., Мруга М. Р.]. — К.: Майстер-клас, 2005. — 94 с.
• 12. Основи педагогічного оцінювання. Частина ІІ. Практика. Навчально-методичні та інформаційно-довідкові матеріали для педагогічних працівників / упорядники: Артемчук Л. М., Булах І. Є., Мруга М. Р. — К.: Майстер-клас, 2005. — 54 с.
• 13. Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство / сост. Р. Х. Шакиров, А. А. Буркитова, О. И. Дудкина. — Бишкек: Билим, 2012. — 80 с.
• 14. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учебн. пособие / М. А. Пинская. — М.: Логос, 2010. — 264 с.
• 15. Полякова О. Реалізація компетентнісного підходу в оцінювальній діяльності вчителя початкових класів / О. Полякова // Рідна школа. — 2013. — № 11. — С. 69−72.
• 16. Сачок М. В. Американська евалюаційна школа: досвід вирішення соціальних проблем / М. В. Сачок // Міжнародний науковий форум: соціологія, психологія, педагогіка, менеджмент. — 2010. — Вип. 3. — С. 28−41. — Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Mnf_2010₃_5.
• 17. Фишман И. С. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: методическое пособие / И. С. Фишман, Г. Б. Голуб. — Самара: Учебная литература, 2007. — 244 с.
• 18. Формативное оценивание на уроках. Практическое пособие для учителя / сост. Р. Х. Шакиров, М. Ф. Кыдыралиева, Г. Н. Сахарова, А. А. Буркитова. — Бишкек: Билим, 2012. — 76 с.
• 19. Щербак О. І. Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень: навчально-методичний посібник / Щербак О. І., Софій Н. З., Бович Б. Ю.; за наук. ред. О. І. Щербак. — Івано-Франківськ: Лілея-НВ, 2014. — 136 с.
• 20. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assess-Black P. ment / Paul Black, Dylan Wiliam // Phi Delta Kappan. — 1998. — Vol. 80, No. 2 (October). — РP. 1−12.
• 21. Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of edu cational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green.