Модель розвитку творчої активності вчителів музики в системі підвищення кваліфікації

У статті розкрито науково-методологічні основи та структура авторської моделі розвитку творчої активності вчителів музики в системі підвищення кваліфікації, визначено мету, зміст, методи, форми організації навчального процесу, спрямованого на стимулювання готовності фахівців до самовираження в різних видах музичної та музично-педагогічної творчості.

Ключові слова: модель, андрагогічний, осообистісно-діяльнісний підходи, педагогічний процес, особистість, музично-педагогічна діяльність, творча активність, система підвищення кваліфікації.

В статье раскрыто научно-методологические основы и структура авторской модели развития творческой активности учителей музыки в системе повышения квалификации, определены цель, содержание, методы, формы организации учебного процесса, который направлен на стимулирование готовности специалистов к самовыражению в разных видах музыкального и музыкально-педагогического творчества.

Ключевые слова: модель, андрагогический, личностно-деятельностный подходы, педагогический процесс, личность, музыкально-педагогическая деятельность, творческая активность, система повышения квалификации.

The author’s criteria and levels of music teachers' creative activity are demonstrated in the article. The parameters of such criteria in the context of teachers' personal and activity aspects, as well as specific criteria for the diagnostic of music and musical and pedagogical creativity in the process of interpretation of the musical image, compositing and learning music are defined.

Key words: music teachers' creative activity, parameters of criteria, compositing, interpretation, music lesson, musical and pedagogical process, creation, personal and activity aspects of creative activity, self-realization.

Постановка проблеми. Проблема становлення фахівця, його творчого розвитку є однією із пріоритетних у кожній сфері суспільної діяльності. Особливо актуальним це питання є у педагогічній діяльності, оскільки педагог, який набув здатності творчого самозростання, зможе постійно самовдосконалюватися, організувати процес навчання як творчий, забезпечити творчий розвиток своїх вихованців.

З метою розвитку творчої активності вчителів музики в умовах післядипломної освіти було проведено педагогічний експеримент. Мета статті — представлення моделі розвитку творчої активності вчителів музики в системі підвищення кваліфікації.

Виклад основного матеріалу. Отже, важливим етапом дослідно-експериментальної роботи з розвитку творчої активності вчителів музики в умовах післядипломної освіти було розроблення моделі розвитку творчої активності вчителів музики у процесі підвищення кваліфікації. Цільове призначення цієї моделі - творча спрямованість змісту освітнього процесу під час теоретичного і практичного навчання вчителів музики на курсах підвищення кваліфікації та у ході заходів міжкурсового періоду, пов’язаних із їхньою самоосвітою, а також забезпечення неперервності творчого зростання педагогів.

У процесі створення, вивчення та використання розробленої нами моделі, яка є представником об'єкта, подібного до нього за основними характеристиками і, в найбільш широкому розумінні, системою взаємодіючих елементів та компонентів педагогічного процесу, що ґрунтується на конкретних теоріях і парадигмах, було взято за основу праці дослідників особливостей навчання дорослої людини, у яких розкрито характерні риси андрагогічної моделі, пов’язаної з андрагогізацією навчання в системі післядипломної освіти [8].

Дослідження визначеної проблеми пов’язане з організацією навчання дорослих, тому концептуальне значення мало використання ідей андрагогічної науки, її основних принципів і підходів, зокрема андрагогічного підходу, заснованого на сучасних філософських і педагогічних концепціях, у яких пріоритетність надається сталості особистісно-професійного саморозвитку, розвитку здатності навчатися, професійно удосконалюватися впродовж життя.

Андрагогічний підхід уможливлює створення розвивального творчого середовище, що включає не тільки навчальний матеріал, але й педагогічний супровід особистісного творчого розвитку педагогів-музикантів, який досягається за рахунок впровадження сучасних технологій, застосування інноваційних форм, методів викладання навчальних дисциплін під час теоретичного і практичного навчання, а також проведення заходів міжкурсового періоду, які сприяють творчому самовдосконаленню педагогів. Особливо важливим є тлумачення поняття «розвивальне навчальне середовище» як спеціально організованого простору для освоєння різних видів і форм людської діяльності, де учень (у нас — вчитель) оволодіває науковими знаннями, досвідом спілкування, взаємодії, ніби розкриває себе для світу, з яким внутрішньо взаємопов'язаний, а не протистоїть йому лише як «пізнавач» [7]. Саме творче середовище створює додаткові можливості для активізації творчого потенціалу всіх суб'єктів діяльності та спілкування, вибору ними індивідуальної траєкторії навчання тощо.

Суттєвим у методологічному обґрунтуванні моделі є діяльнісний та особистісний підходи. С.О.Сисоєва наголошує, що в дослідженні педагогічної творчості вчителя доцільно використовувати діяльнісний підхід, орієнтований на цілісне уявлення про музично-педагогічну діяльність, її функції, стосунки і способи спілкування [6; 9].

Ідеї особистісно орієнтованої педагогіки викладені у багатьох працях вітчизняних учених: Г. О. Балла, В.П.Бедерханової, І.Д.Беха, О.М.Пєхоти, В. В. Рибалки [1; 2; 3; 7; 10]. Головні її положення — визнання цінності особистості, її унікальної неповторності й здатності до творчої самореалізації, самоактуалізації, використанні таких методико-діагностичних засобів, які забезпечують цілісне пізнання особистості, розвиток її здібностей, якостей. У межах цього підходу наявне положення про природний універсальний механізм творчості людини, що не має вікових меж, гуманізацію освітнього процесу, спрямованого на формування духовних і практичних цінностей творчої особистості в суспільстві. Він ґрунтується на сукупності концептуальних уявлень про педагогічну діяльність, її цільові налаштування, методико-психодіагностичні та психолого-технологічні засоби, які забезпечують більш глибоке і цілісне розуміння пізнання особистості і, на цій основі, її гармонійний розвиток [7].

Водночас приєднуємося до думки дослідників щодо єдності діяльнісного та особистісного підходів, у яких знання предмета і методики його викладання не є кінцевою метою, а засіб розвитку особистості фахівців [7]. Вибір особистісно-діяльнісного підходу як методологічної основи детермінований тим, що сучасний педагог у процесі творчої практики повинен приймати ідеї саморозвитку, самореалізації, тобто орієнтуватися на стимулювання та розвиток власної діяльності, творчої активності, що закономірно впливає на якісні зміни та перетворення в самій структурі особистості. вчитель музика самовираження навчальний Отже, в методологічному осмисленні концептуальних основ дослідження використано андрагогічний, особистісно-діяльнісний підходи, які стали теоретичним підґрунтям для розроблення моделі розвитку творчої активності вчителів музики у процесі підвищення кваліфікації. Задум розробленої моделі відповідає розвитку особистісного та процесуального аспектів творчої активності вчителів музики.

Основою для реалізації моделі є педагогічний процес, організований у системі підвищення кваліфікації. Варто зазначити, що в науковій літературі і система підвищення кваліфікації, і педагогічний процес є системними об'єктами й тому пов’язані з осмисленням поняття «система». У найбільш загальному тлумаченні систему розуміють як упорядковану сукупність якісно визначених елементів, між якими існує закономірний зв’язок чи взаємодія, спрямована на досягнення певної мети [4]. Це поняття ґрунтується на таких положеннях: система утворюється сукупністю (множиною) елементів, що мають зв’язки між собою; ця сукупність утворює єдине ціле; утворене сукупністю єдине має певну мету або призначення, властиве для всієї сукупності елементів, а не для якоїсь комбінації з них.

Система підвищення кваліфікації розглядається дослідниками як процес і результат розвитку особистості професіонала. Система підвищення кваліфікації вчителів трактується як сукупність організацій, однорідних за своїми завданнями, чи закладів, організаційно об'єднаних в одне ціле, які забезпечують поглиблення, розширення чи оновлення знань, умінь, навичок і способів професійної діяльності [4]; при цьому сутність процесу підвищення кваліфікації визначено як набуття особою здатності виконувати додаткові завдання в межах спеціальності; цілеспрямований, спеціально організований процес систематичного оновлення професійної компетентності педагогів, зумовлений динамікою розвитку суспільства, економіки, науки, освіти, культури та потребами педагогів як результату особистого досвіду та специфіки діяльності, процес оновлення професійної компетентності особистості педагога-професіонала. Поняття «кваліфікація» розглядається як рівень підготовленості суб'єкта до виконання певної педагогічної діяльності.

Не менш важливим для нашого дослідження є уявлення про педагогічний (навчальний, освітній) процес та його компоненти. Педагогічний процес є цілісною динамічною системою, яка має свої складові, етапи й розглядається науковцями як цілеспрямована, свідомо організована динамічна взаємодія, спрямована на досягнення поставленої мети [11]. У дослідженні виходимо з положень А.І.Кузьмінського, який пояснює педагогічний процес як сукупність послідовних дій викладача і слухача, що має за мету підвищення рівня освіти, формування й розвитку особистості слухача, а організацію педагогічного процесу — як сукупність дій, що ведуть до створення і вдосконалення взаємозв'язків між компонентами педагогічного процесу [5]. Отже,педагогічний процес у системі підвищення кваліфікації розуміємо як спеціально організовану взаємодію тих, хто навчається, і тих, хто навчає, спрямовану на розв’язання проблеми розвитку творчої активності вчителів музики як джерела їхнього особистісного і професійного розвитку, а також підвищення якісного рівня кваліфікації. Важливим в означеному контексті є розуміння взаємодії як складного багатогранного процесу, в якому зміна суб'єктів не тільки взаємопов'язана, але й взаємозумовлена. Закономірно взаємно змінюється той, хто навчає (викладач (і), і той, кого навчають (вчитель (і), що виявляється в діяльності та спілкуванні.

Педагогічний процес розглядаємо також як систему, що функціонує в інших системах. Рівень її цілісності залежить від повноти та взаємозв'язку її структурних компонентів. Зазначаємо, що в системі підвищення кваліфікації педагогічний процес має ті ж компоненти, що притаманні педагогічному процесу в будь-якій ланці системи освіти; він характеризується метою, завданнями, змістом, методами, засобами навчання, формами взаємодії, умовами та досягнутими результатами. До компонентів педагогічного процесу відносять цільовий, стимулювально-мотиваційний, змістовий (знання, вміння, навички), операційно-діяльнісний (форми, методи, засоби), контрольно-регулювальний та оцінно-результативний, які відображають розвиток взаємодії викладачів і вчителів від формулювання і прийняття цілей до їх реалізації в конкретних результатах [5; 8; 9 та ін.]. Кожен із вказаних компонентів має свої специфічні (але внутрішньо пов’язані) особливості, які в сукупності впливають на характер і форму його розвитку.

Таким чином, базовою основою для розроблення моделі була реалізація андрагогічного, особистісно-діяльнісного підходів у процесі організації навчання вчителів музики, урахування андрагогічних та спеціальних принципів, розуміння педагогічного процесу як цілісної системи, компоненти якої пов’язані між собою, а також уявлення про творчу активність суб'єкта діяльності, яку можна стимулювати за відповідно створених умов.

Розроблену модель розглядаємо як єдність взаємопов'язаних основних компонентів (мети, змісту, методів, форм, засобів) педагогічного процесу, організованого на засадах андрагогічної науки з урахуванням художньо-педагогічних принципів, спрямованого на розвиток творчої активності вчителів музики в системі підвищення кваліфікації.

Щоб показати та відтворити цілісний педагогічний процес, у якому реалізується розроблена модель, виділяємо такі його компоненти: мотиваційно-цільовий (усвідомлення потреби у творчій самореалізації, особисте привласнення й актуалізація потреб, мотивів і цілей щодо динамічного розвитку й підвищення власного рівня музичної, музично-педагогічної творчості, систематичний пошук нових знань та інформації, збагачених новітніми досягненнями науки, ціннісне ставлення до різних форм творчої взаємодії, проектування й прогнозування очікуваних результатів та прагнення до розвитку творчої активності учнів); змістовий (оновлення теоретичних знань, поглиблення фахової компетенції, удосконалення практичних умінь, необхідних для різних видів музичної та музично-педагогічної творчості, творчого підходу до реалізації потреб теорії і практики художньо-естетичної освіти школярів); креативно-процесуальний (використання системи методів, творчих завдань, форм, технологій навчання, спрямованих на розвиток особистісного та процесуального аспекту творчої активності, самостійності, оригінальності використання знань, умінь і навичок на практиці), контрольно-регулятивний (контроль з метою корекції (самокорекції) і регуляції (саморегуляції) рівня розвитку творчої активності, одночасного пропорційного розвитку її структурних компонентів (музичності, педагогічних здібностей, творчих умінь); оцінно-рефлексивний (аналіз (самоаналіз) та оцінка (самооцінка) творчих результатів і особливостей творчого досвіду, усвідомлення своїх творчих можливостей в інтерпретації, композиції, створенні, проведенні уроків музики як творчого процесу з урахуванням оцінки інших, визначення подальших творчих дій, формування нових цілей творчого пізнання та самовдосконалення, сформованість рефлексивної культури).

Усі компоненти мають причинно-наслідковий характер, взаємопов'язані і спрямовані на розвиток визначених цілісних параметрів творчої активності вчителів музики: мотиваційно-цільового, особистісно-креативного, діяльнісно-творчого, духовно-ціннісного. Важливою для дослідження є загальновизнана наукова думка про те, що де б не здійснювався освітній (педагогічний, навчальний) процес, повний дидактичний цикл як упорядкована сукупність названих компонентів, які реалізуються у взаємодії суб'єктів навчання, залишається інваріантним, універсальним. У нашому дослідженні вищевикладена думка стосується як цілісної системи підвищення кваліфікації, так і її складових: курсового і міжкурсового періодів навчання, освітньо-професійних програм підвищення кваліфікації, навчальних планів спецкурсів, модулів та навчальних занять тощо.

Розкриємо особливості кожного із визначених компонентів педагогічного процесу, зокрема його мету, зміст, методи, засоби і форми організації навчання вчителів музики.

Мета освітнього процесу в системі підвищення кваліфікації, якій підпорядковуються завдання, визначає його зміст, що реалізується визначеними методами, засобами, формами взаємодії, створеними музично-педагогічними ситуаціями тощо. В єдності всі компоненти забезпечують необхідний результат, який у дослідженні розглядається як спонукання до розвитку творчої активності вчителів музики, динаміку її якісної зміни від адаптивно-репродуктивного до креативно-продуктивного рівня.

Втілення мети повинно гарантувати розвиток і підвищення рівня активності суб'єктів творчості та забезпечення послідовного переходу до більш високих рівнів продуктивності, самостійності, індивідуальності. Динаміка якісних змін творчої активності вчителів музики здійснюється під впливом внутрішнього саморуху особистості у відповідно створених умовах, у яких виявляється загальна тенденція творчого самозростання педагогів.

Важливим для успішного впровадження моделі є спільне усвідомлення цілей особистісного, музично-педагогічного розвитку як тими, хто навчається, так і тими, хто навчає, на рівні творчої взаємодії, співтворчості.

Мета й завдання реалізуються у змісті освітнього процесу вчителів музики. Основними документами, що регламентують зміст й організацію освітнього процесу в системі підвищення кваліфікації, є освітньо-професійні програми, навчально-тематичні плани, освітньо-кваліфікаційні характеристики, навчальні програми спецкурсів. Реалізація змісту за розробленою моделлю якнайповніше задовольняє потреби освітян в умовах свободи вибору, максимально сприяє зростанню їхньої музичної та музично-педагогічної творчої активності, систематичному набуттю творчого професійного досвіду. Необхідно наголосити, що проблема забезпечення розвитку творчої активності фахівців зумовлює поступовий перехід навчання педагогів не раз у п’ять років, а перехід до дво-, три-, N-навчання за цей період залежно від мотивації педагогів до творчого самозростання.

Урахування нами усвідомленого вибору вчителів музики підвищення якісного рівня музичної та музично-педагогічної творчості зумовило потребу в розробленні спеціально визначеного змісту навчання, спрямованого на розв’язання проблеми дослідження. З цією метою розроблено освітньо-кваліфікаційні програми проблемно-тематичних курсів підвищення кваліфікації «Творчий підхід до реалізації змісту освітньої галузі «Естетична культура», «Науково-практичні основи музичної та музично-педагогічної творчості», навчально-методичний комплекс, який охоплює вивчення трьох розроблених нами програм спецкурсів «Науково-практичні основи музичної та музично-педагогічної творчості», «Культура музичного сприймання», «Педагогіка мистецтва як педагогіка духовності» та систему творчих завдань. Специфіка оволодіння їх змістом полягає у тому, що теми можна вивчати як цілісними модулями, так і виокремлено залежно від рівня підготовленості слухачів та їхньої зацікавленості в тому чи іншому знанні. Спецкурс «Науково-практичні основи музичної та музично-педагогічної творчості» спрямований на розвиток готовності вчителів музики до музично-естетичної освіти школярів на нових творчих засадах, підвищення якісного рівня творчої активності. Вивчення інших двох спецкурсів необхідне для оновлення, поглиблення базових знань, умінь, розвитку професійної культури, художньо-естетичного світогляду, духовно-ціннісних орієнтацій, збагачення музичного досвіду вчителів музики в контексті методології мистецької освіти, основних завдань і вимог теорії та практики художньо-естетичної освіти школярів, що відповідно впливає на розширення діапазону і спектру творчої активності фахівців, пов’язаних із втіленням багатьох функцій їхньої професії. У цілому зміст навчально-тематичного плану, розроблені модулі навчання та визначені спецкурси спрямовані не тільки на розвиток творчості фахівців, але й на удосконалення якісного рівня їхньої кваліфікації, забезпечення сучасного змісту навчання відповідно до нових потреб шкільної мистецької освіти.

Теоретичне і практичне навчання фахівців неможливе без самоосвіти, яка надає підвищенню кваліфікації особистісного характеру й об'єднує всі її складові в неперервний процес творчого самозростання, впливає на динаміку якісних змін у структурі особистісного та процесуального аспектів творчої активності. В означеному процесі важливу роль відіграє розроблена система творчих завдань з метою стимулювання вчителів до музичної та музично-педагогічної творчості.

Необхідність забезпечення визначеного вище змісту педагогічного процесу зумовлює відповідний вибір методів, засобів та форм навчання. Тому обирали такі методи й форми організації педагогічного процесу, які уможливлюють досягнення мети й результативність дослідження на кожному із його цілісних етапів в оптимально визначений час.

Оскільки навчання за розробленою моделлю залежить від характеру взаємодії та активності тих, хто навчає, й тих, хто навчається, закономірним є, поряд із традиційними методами, використання активного, інтерактивного, проблемного та ситуативного навчання.

Активний тип навчання передбачав застосування методів, які стимулюють пізнавальну та творчу активність і самостійність учителів, за яких педагоги як суб'єкти навчання виконували творчі завдання, здійснювали діалогову взаємодію з митцем та учнем у процесі спілкування, співтворчості. До таких методів належать самостійна робота, проблемні та творчі завдання, діалогічний метод, дослідницький метод, метод проектів та інші.

Інтерактивність у навчанні передбачає здатність до активної взаємодії, пізнання в бесіді, діалозі (полілозі) кожного співучасника процесу («викладач — учитель», «учитель — викладач», «учитель — учитель»). До інтерактивних методів належать рольові та сюжетні ігри, спільне розв’язання проблем, моделювання педагогічних ситуацій, «мозковий штурм», «ажурна пилка», робота в парах, «ротаційні трійки». Для інтерактивного навчання характерним є співнавчання, взаємонавчання (групове, колективне, навчання у співпраці) тощо.

Проблемне навчання зумовлює продуману систему проблемних ситуацій, проблем і завдань, які відповідають пізнавально-творчим можливостям учителів. Воно містить у собі активізацію як необхідний етап, момент спонукання до творчої активності й характеризується як вищий тип розвивального навчання, що створює оптимальні умови для самостійної пошукової діяльності на основі засвоєних готових висновків науки; у його структурі переважають діалогові конструкції. Серед методів проблемного навчання виділяють метод випадковостей, ситуативний, банк ідей, дидактичні ігри. Проблемне навчання включає проблемне завдання, створення проблемної ситуації, формування гіпотези, розв’язування завдання та перевірку результату з метою систематизації отриманої інформації. Однак основою проблемного навчання є пошуковий метод, який частково виявляється у дослідницькому, евристичному методах та методі проблемного викладу.

Ситуаційне навчання передбачає використання ситуаційних методів, спрямованих на розв’язання безлічі різноманітних музично-педагогічних ситуацій у практиці вчителів музики, що постійно змінюються; це потребує від педагогів винахідливості, імпровізації, оригінальності та передбачення. Метод ситуаційного навчання в методологічному контексті розглядають як складну систему, в якій інтегровано інші методи пізнання: моделювання, системний аналіз, уявний експеримент, методи опису, проблемний метод, метод класифікації, ігрові методи, імітаційне моделювання тощо.

Спеціальні методи навчання пов’язані зі специфікою музично-педагогічної діяльності, реалізацією художньо-образного компонента. Серед них важливими є метод спостереження за музикою, емоційної драматургії, художньо-педагогічного спілкування, моделювання художньо-творчого процесу, активно-творчого ставлення до музики, інтонаційно-стильового заглиблення тощо.

Таким чином, для розвитку творчої активності вчителів музики було використано цілісний комплекс дидактично обґрунтованих методів навчання, а також спеціальних методів і прийомів, пов’язаних зі специфікою праці педагога-музиканта.

З метою забезпечення змісту спецкурсів, освітньо-кваліфікаційних програм та самоосвіти фахівців важлива роль відводилася способам опрацювання змісту навчання, що застосовувалися разом із методами. До таких відносимо розроблені нами посібники: науково-методичний — «Розвиток творчої активності вчителів музики в сучасних умовах: теорія й практика», навчально-методичний — «Сучасна післядипломна освіта педагога-музиканта», електронний навчально-методичний посібник «Сучасна післядипломна освіта педагога-музиканта» .

Зміст та методи навчання реалізувалися в різних формах організації навчання, таких, як проблемна лекція, проблемний семінар, науково-практичний семінар, прес-конференція, тренінги, конференції, педагогічна практика, самопідготовка, виконання індивідуальних завдань тощо.

Науково-методичний супровід міжкурсових заходів здійснювався у процесі організації регіональних семінарів (навчальних, навчально-методичних, науково-практичних, науково-методичних), семінарів-практикумів, нарад (інструктивних, інформаційних, методичних), науково-методичних, науково-практичних конференцій, «круглих столів», тренінгів, адресної (виїзної) науково-методичної допомоги, методичних об'єднань, творчих груп, консультацій та самоосвіти, які проводилися в індивідуальних, групових і колективних формах та засобами самоосвіти. Особливе місце серед організаційних форм навчання вчителів музики займала «Майстерня творчого пошуку «Пізнай себе», спрямована на розкриття творчого потенціалу фахівців, поширення творчого руху, формування творчого середовища для створення творчого продукту, збагачення й обміну передовим педагогічним досвідом.

Модель розвитку творчої активності вчителів музики у системі підвищення кваліфікації представляємо на рис. 1.

Рис. 1. Модель розвитку творчої активності вчителів музики в системі підвищення кваліфікації

У процесі впровадження моделі було визначено умови, що сприяли активізації музичної та музично-педагогічної творчості фахівців з музичного мистецтва. Вони полягають в усвідомленні вчителями музики потреби у творчій самореалізації та постійній самоосвіті; володінні вчителями музики ефективними методами та формами розвитку творчих здібностей учнів у процесі музично-педагогічної діяльності, самостійному виконанні вчителями музики творчих завдань підвищеного рівня складності; гнучкому поєднанні проблемних, активних, інтерактивних, ситуативних і спеціальних методів навчання у процесі підвищення кваліфікації вчителів музики; здійсненні науково-методичного супроводу процесу навчання фахівців у системі підвищення кваліфікації відповідно до їхніх творчих потреб і запитів; здійсненні обов’язкового моніторингу розвитку творчої активності вчителів музики. Було розроблено методичне забезпечення процесу підвищення кваліфікації, спрямоване на розвиток творчої активності вчителів музики, та створено й апробовано навчально-методичний комплекс, який охоплює низку спецкурсів; підготовлено науково-методичний, навчально-методичний та електронний посібники; дидактичний матеріал; розроблено електронні засоби навчального призначення.

Висновки

Проведення формувального експерименту довело ефективність розробленої моделі та авторської методики розвитку творчої активності вчителів музики в системі підвищення кваліфікації, що виявилась у динаміці якісних змін сформованості здатності творчої активності педагогів до від низького (адаптивно-репродуктивного) до найвищого (продуктивно-креативного) рівня.

Список використаних джерел

• 1. Балл, Г. О. Гуманізація загальної та професійної освіти: суспільна актуальність та психолого-педагогічні орієнтири / Г. О. Балл // Неперервна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: монографія / за ред. І.А. Зязюна. — К.: ВІПОЛ, 2000. — 357 с.
• 2. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: монографія / В. П. Бедерханова. — Краснодар, 2001. — 220 с.
• 3. Бех, І.Д. Виховання особистості: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. / І.Д.Бех. — У 2-х кн. — К.: Либідь, 2003. — Кн. 1. — 280 с.
• 4. Дмитренко П. В. Основи наукових досліджень: навч. посіб. [для вищих педагогічних закладів освіти] / П. В. Дмитренко. — К.: РННЦ «ДІНІТ», 2005 — 258 с.
• 5. Кузьмінський, А.І. Теоретико-методологічні засади післядипломної освіти в Україні: дис. … докт. пед. наук: 13.00.04 / А.І.Кузьмінський. — К., 2003. — 443 с.
• 6. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. — М.: Флинта, 1998. — 200 с.
• 7. Пєхота, О.М. Особистісно орієнтоване навчання: підготовка вчителя: монографія / О.М.Пєхота, А.М.Старєва. — Миколаїв: Іліон, 2006. — 272 с.
• 8. Пєхота, О.М. Андрагогічні проблеми у підготовці викладачів для системи післядипломної освіти / [Пєхота О.М., Пуцов В.І., Набока Л. Я., Старєва А.М.]. — К.: Букрек, 2006. — 96 с.
• 9. Педагогічні технології. Наука — практиці: навч.-метод. щорічник / О.І.Кульчицька, С.О.Сисоєва, Я.В.Цехмістер; за заг. ред. С.О.Сисоєвої. — К.: ВІПОЛ, 2002. — Вип. 1. — 281 с.
• 10. Рибалка, В.В. Особистісний підхід в освіті / В. В. Рибалка // Технології неперервної освіти: проблеми, досвід, перспективи розвитку: зб. статей до традиційної ІV Всеукр. наук.-прак. конф. — Миколаїв: Вид-во ММФ На УКМА, 2002. — С. 22−28.
• 11. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.