Проблемність на уроках української літератури

Міністерство освіти і науки України Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Інститут української філології та літературної творчості імені Андрія Малишка Кафедра методики викладання української мови та літератури Курсова робота з методики викладання української літератури Проблемність на уроках української літератури студентки IV курсу 409-УІ групи Полуфанової Т.С.

Київ — 2015

Вступ Сучасне суспільство потребує соціально активних творчих особистостей, здатних самостійно приймати конструктивні рішення в усіх сферах суспільного життя. Ця потреба може бути задоволеною шляхом введення у навчальний процес проблемного навчання, яке спрямоване на розвиток логічного мислення, творчі здібностей і формування пізнавальної активності школярів.

Сучасна школа ставить перед собою завдання створити такі умови вивчення української літератури, які несуть в собі більше проблемності, тобто — скоротити піднесення готових істин до мінімуму, що й зумовило актуальністю цієї роботи.

Є багато наукових статей про проблемне навчання на уроках української літератури, проте немає комплексного висвітлення даної теми. Нею займалися такі методисти, викладачі і вчителі, як Т. Ф. Бугайко, Ф. Ф. Бугайко, С.І. Мірошник, Г. Л. Токмань, Б.І. Степанишин та ін. Вони у своїх працях висвітлювали питання значення проблемності у навчальному процесі, проблемні ситуації і способи постановки проблемних завдань тощо. Отже, метою курсової роботи є комплексний аналіз і оцінка досліджень проблемності навчання на уроках української літератури, пошук найоптимальніших шляхів реалізації технології проблемного навчання.

Об'єктом є процес навчання на уроках української літератури. Предметом дослідження є методика організації проблемного навчання. Відповідно до мети дослідження виділено наступні наукові завдання:

— проаналізувати стан наукової розробки проблеми;

— з'ясувати визначення й характеристику проблемності;

— визначити найоптимальніші шляхи реалізації проблемності на уроках;

— зробити комплексне дослідження на основі статей визначних методистів та вчителів.

Досі постає питання ефективності проблемного навчання для становлення особистості та найоптимальніші шляхи його реалізації. Тож новизною дослідження є спроба знайти відповідь на це питання, шляхом комплексного аналізу праць з даної теми.

Були застосовані такі методи, як порівняння: порівняння досліджень, думок різних науковців, ефективності застосування методів і завдань проблемного навчання; узагальнення: узагальнення місткої інформації кількох джерел, підведення підсумків; абстрагування: відвернення від неістотних явищ і акцентування уваги на тому, що дає відповіді на питання курсової роботи; аналіз: ефективності методів, реалізації та результатів проблемного навчання; синтез: поєднання окремих аспектів проблемних ситуацій; індукція: висновки, що стосуються окремих фактів в процесі застосування методики проблемного навчання; дедукція: висновки, що стосуються всіх фактів одного явища; гіпотетичний: теоретичний пошук шляхів вирішення складнощів під час проблемного навчання.

Розділ І. Теоретичні основи проблемного навчання

1.1 Принципи проблемно-пошукового підходу у викладанні української літератури Проблема — це складне питання, яке вимагає дослідження. Його можна сформулювати й розв’язати, лише знаючи навкололітературний контекст, і це питання потребує знань і логічного мислення.

Проблема — це епізод, сцена, деталь, характер, які не інтерпретуються однозначно. Це поштовх, спонукання до пошуку, дослідження логічних зв’язків між літературним фактажем і життєвим досвідом, це пошук багатьох виходів. Зрештою — це провокація! Проблемне навчання ґрунтується не на переказуванні аудиторії готових вірогідних фактів, а на засвоєнні нових знань через пошук власних версій, розв’язування учнями практичних та теоретичних проблем. Це шлях до серця не просто учня, а й читача. Це можливість зацікавити аудиторію, стати її спільником, партнером і співучасником [7, с. 21].

Природа художнього твору заперечує виключно інформативний, інтелектуальний шлях пізнання, адже авторська суб'єктивність є чи не найважливішим елементом високохудожнього тексту, що його слід враховувати при вивченні та аналізі твору. Проблемність у навчанні літератури створює більше можливостей для розвитку самостійного мислення, ніж репродуктивні методи навчання, і це вже давно доведений факт для педагогіки.

Вперше елементи пошуку, евристики в процесі навчання використовували ще Архит, Аристоксен, Піфагор, Платон, Сократ, які вказували на важливість активності і самостійності учня у процесі пізнання. Видатні вчені минулого Я. Коменський, Ж. Руссо, Я. Песталоцці, А. Дістерверг, Д. Девей, К. Ушинський, В. Острогорський, Г. Ващенко та багато інших наголошували на важливості пошукових форм роботи під час навчання, розробляли свої дидактичні системи, у яких основна увага приділялася саме мисленню і його ролі в процесі навчання. Проблемності в навчанні багато уваги приділялося в 70-ті роки XX ст. в радянській освіті, дещо раніше в європейських країнах, однак ідеологічні мотиви того часу якнайменше передбачали справжній розвиток проблемного підходу в літературній освіті. Питання проблемності у навчанні обґрунтували у своїх працях такі педагоги і психологи, як М. Бєляєв, І. Ільницька, О. Леоньтьєв, Я. Козуля, А. Матюшкін, М. Махмутов, В. Оконь та ін. У наукових працях минулого десятиріччя мала місце універсалізація проблемності в навчальному процесі, намагання відсунути назад репродуктивні методи навчання, але, на жаль, дуже мало вчителів практично застосовували в школі цей спосіб дидактичної взаємодії. Зовсім не малося на увазі витіснення репродуктивних методів навчання зі шкільної практики, а навпаки, вони переважали. В останні десятиліття з’явилися дослідження, присвячені проблемному навчанню у процесі вивчення літератури, зокрема це праці В. Лозової, В. Маранцмана, В. Неділька, Б. Степанишина, З. Шевченко та ін.

Враховуючи перевантаженість фактологічним матеріалом сучасних шкільних програм з української літератури, важливою рисою такого способу навчання є те, що вчитель має змогу об'єктивно і з меншими затратами часу контролювати рівень знань учнів та корегувати методологію навчання. Як підсумок — структурне засвоєння нових знань, шляхом активності та співпраці вчителя і учнів через спільне висування гіпотез та перевірку їхньої вірогідності. Учень має доповнити цю структуру завдяки своєму мисленню, життєвому досвіду та уяві. Можливість розв’язувати проблему з великою аудиторією створює передумови для широкого фронтального чи групового обговорення літературної інформації. За такого навчання слабші учні мають змогу здобувати знання на прикладі праці сильнішої частини класу.

Репродуктивний принцип подання інформації (короткий час — мінімум зусиль — великий обсяг інформації) не економніший, особливо ж якщо враховувати довготривале вироблення умінь і навичок, адже здобуті завдяки власному мисленню та пошукові знання запам’ятовуються й фіксуються краще. Тим паче, що таку емоційну пам’ять зміцнює радість перемоги, гордість за особисто пройдений шлях пізнання, можливість завжди його повторити на іншому, вищому рівні [7, с. 21].

Поєднання проблемно-пошукового і репродуктивного навчання є найоптимальнішим. Впровадження проблемності у навчання може відбуватися шляхом постановки проблеми і її вирішення вчителем, або вчитель ставить проблемне завдання, на яке вирішення знаходить клас.

Проблемно-пошукова діяльність, продуктивна взаємодія вчителя і учнів, коли педагог створює проблемні завдання, керує розумовою діяльністю учнів, а ті, в свою чергу, виявляють уміння застосовувати набуті знання у нестандартних умовах — все це допоможе реалізувати завдання, які ставить перед собою сучасна школа. За проблемно-пошуковим методом — майбутнє, тому впроваджувати його доцільно на всіх етапах уроку. Але найбільш ефективним застосування цього методу при подачі нового матеріалу, бо тоді учні отримують можливість відчути себе співавторами уроку.

Уроки літератури мають бути тільки проблемними. Проблемне запитання може не передбачати прямої відповіді, а вміщує приховану суперечність. Такі запитання повинні спиратися на досвід самих учнів, часом ще невеликий. Учитель повинен уважно вислухати кожного, виділити найголовніше.

Проблемно-пошуковий підхід до роботи над літературними творами цінний уже тим, що учні мають змогу порівнювати різні твори, шукаючи в них аналогію [13, с. 36].

Отже, проблемно-пошуковий метод на уроках української літератури дає можливість вчителеві стежити за ходом культурного, морального та розумового розвитку учнів на всіх етапах їхнього навчання в школі, тому він є найперспективнішим у розвиваючому навчанні.

1.2 Проблемне навчання як засіб формування творчої активності, самостійності і комунікативних умінь учнів Формування комунікативних умінь учнів у контексті цілісної літературної освіти є необхідною умовою розвитку учнів. Витоки комунікативних навиків школярів походять від їхнього особистісного ставлення, в даному випадку, до уроку літератури і власне до художнього тексту.

Вплив на емоційно-ціннісну сферу учнів може відбуватися лише опосередковано, оскільки для відповідних емоційних реакцій як результату діалогу з автором художнього твору потрібні необхідні умови, що сприяють виникненню відповідного особистісного ставлення. Вплинути можна засобами, які б слугували виявленню допоміжних емоційних реакцій. Для вияву допоміжних емоцій використовують предметні, музичні, живописні засоби, проте найкращим є художнє слово. У різних учнів чутливість до нього неоднакова, але в однакових умовах воно може викликати в них асоціації відчуттів, наочних образів, уявлень.

Основним завданням формування комунікативних навичок є визначення методичних прийомів вивчення художнього твору, які сприяли б створенню ситуації емоційного переживання стосовно поставленої у творі проблеми та формуванню потреби в читанні художніх творів. Як наголошує Є. Пасічник: «Проблемність можлива лише на базі знань, певних умінь і навичок, на які .учні могли б спертись у процесі розв’язання поставленого завдання. Проблемність у навчанні забезпечує ґрунт для Інтелектуальних емоцій. Відкриваючи для себе наукові істини, учні відчувають радість пізнання. Все це дуже потрібне. Проте література як навчальний предмет має І свою специфіку. Осмислення художніх творів вимагає пильної уваги не лише до інтелектуальної сторони людської особистості. Не слід забувати і про розвиток емоцій естетичного характеру…» .

У сучасній методиці для системного формування комунікативних навичок у процесі вивчення літератури застосовуються інтерактивні технології навчання. В основі більшості з них — проблемні запитання та створювані з їх допомогою проблемні ситуації. Інтерактивні технології активізують діяльність учнів під час розв’язання проблемних завдань, допомагають створити відповідну емоційну атмосферу на уроці. Так само, як і проблемне навчання, інтерактивні технології є активною навчальною діяльністю, що передбачає рефлексію проблеми й взаємодію у її вирішенні.

За допомогою проблемних завдань у складі інтерактивних технологій формуються комунікативні навички:

— спілкування з автором у процесі сприйняття художнього твору;

— виконання завдань проблемного характеру під час поглибленої роботи з текстом;

— індивідуальна інтерпретація особистісно значущих для кожного учня моментів твору;

— обмін думками з приводу прочитаного у малих групах;

— колективне обговорення (дискусія проблемного характеру) [15, с. 19].

Кінцевою метою проблемного навчання є самостійність учнів у формулюванні проблеми та пошуку шляхів її розв’язання. Проблемність сприяє розвиткові активності і самостійності учнів. Такі дослідники, як І. Лернер, О. Корсакова, І. Соколова, вважають, що творчий компонент змісту освіти передбачає:

1) самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

2) виявлення нової проблеми в традиційній ситуації;

3) бачення альтернативи рішення та комбінування й перетворення раніше відомих способів розв’язання завдання по-новому;

4) створення принципово нового, оригінального методу, способу, підходу, пояснення поряд із засвоєними раніше;

5) розвиток навичок творчої навчально-пізнавальної і пошукової діяльності учнів, їх здатності більш осмислено та самостійно здобувати знання.

На думку К. Ушинського однією з основних вимог методики викладання є самостійність учнів у набутті знань та формулюванні ними суджень і висновків.

Формування самостійності і творчості здійснюється за допомогою проблемного завдання, шляхом пошукової діяльності учня і виведення ним власних висновків і суджень.

На думку Є. Пасічника, проблемність у навчанні забезпечує інтенсивну мисленнєву активність учнів під час застосування знань, створює умови для розвитку в них здатності творчо, всебічно розглядати об'єкт дослідження. Окрім цього він говорить: «Проблемність у навчанні зумовлюється і самою природою художньої літератури. Справді мистецький витвір завжди будить думку» [12, с. 131].

Використання проблемного навчання у старших класах виправдане з огляду на вікові особливості учнів, які намагаються зрозуміти світ як цілісність, віднайти власне призначення в ньому, з’ясувати сутність явищ, їх взаємозв'язки.

За рівнем самостійності дидакти виділяють типи проблемного навчання:

— проблемний виклад навчального матеріалу здійснює сам учитель;

— пошуки розв’язку поставленого завдання учні здійснюють самостійно, але під керівництвом педагога;

— самостійне формулювання й розв’язання проблеми учнями без сторонньої допомоги.

На вибір типу впливають складність навчального матеріалу, рівень навченості класу та обізнаність учнів із текстом художнього твору [8, с. 7].

Тож проблемне навчання є ефективним коли воно поєднане з іншими методами навчання, при цьому учні повинні мати міцну базу теоретичних знань, а вчитель враховувати їх загальний рівень навченості і складність завдання.

Отже, проблемність при вивченні літературного твору створює умови гармонійного поєднання емоційного й інтелектуального сприйняття художнього твору.

Необхідною умовою ефективного розвитку комунікативних здібностей, творчості та самостійності учнів за допомогою проблемного навчання є урахування вікових особливостей учнів. Особливо вимагають індивідуалізації учні старших класів. Вони не рідко виявляють творчу ініціативу. Це пов’язано з розвитком їхнього інтелекту. Причому інтелектуальна ініціатива, як правило, знаходить свій вияв не просто через засвоєння інформації, а через створення чогось нового. Досвідчені педагоги знають, що старшокласники нерідко починають творити, іноді роблять це таємно. Але коли панує атмосфера довіри, діалог між учителем та учнем, демократичні стосунки між ними, то часто учень довіряє свої творчі «виливи» своєму старшому товаришеві-вчителю літератури.

Твори, тема яких сформульована як проблема, сприяють не лише творчому саморозкриттю учнів старшокласників, вони допомагають висловити оригінальну думку, розкрити питання, розглянуте на уроці, з іншого боку, зайняти певну позицію і підтвердити її вивченим текстом. Звичайно, велику роль у саморозкритті дитини відіграє те, наскільки демократичним є стиль спілкування між учителем і учнем. На думку психологів О. Скрипченко, Л. Долинської, З. Огороднійчук, існує три основних типи взаємин між дорослими і підлітками:

— взаємини, які спираються на офіційно зафіксовані права і обов’язки дорослих і дітей (регламентоване спілкування);

— взаємини, які будуються на потребі розуміти один одного, на прагненні емоційного контакту і допомоги іншому (нерегламентоване або довірливе" спілкування);

— взаємини, які виникають при відсутності прихильності один до одного або байдужості (неорганізоване, випадкове спілкування).

Підлітки прагнуть до такого спілкування, де будуть сприятливі умови для їхньої самореалізації, пізнання себе і свого місця в житті. Тому вони шукають нерегламентованого. довірливого типу взаємовідносин з дорослими [21, с. 25].

1.3 Методологія та реалізація проблемного навчання Методологія проблемного навчання включає в себе широкий комплекс проблемних завдань, питань, ситуацій у поєднанні з іншими методами і прийомами.

Педагоги ще з кінця ХІХ ст. почали експериментувати з технологією проблемного навчання. Так, «евристичний метод» англійського педагога Армстронга (ХІХ-поч. ХХ ст.), що передбачав абсолютну самостійність учнів на шляху від формулювання проблеми до остаточного висновку цілком самостійно є прогресивним, але неефективним методом через ряд недоліків:

1. Учні без допомоги вчителя все дослідження мали проводити самостійно, без допоміжних, спрямовуючих до цілі запитань, критичних зауважень тощо. Це мало допомогти їм отримати чітку систему знань. Знання набували лише учні з вищим рівнем навченості.

2. Учні заздалегідь не були підготовлені до такого виду діяльності.

3. Не враховувалися індивідуальні і вікові особливості.

В. Оконь — польський психолог і педагог (60−70 рр. ХХ ст.) серед методів самостійного набуття знань, які він схарактеризував як проблемні, виділив такі: класичний, проблемний, метод випадковостей, ситуативний, банк ідей мікровикладання, дидактичні ігри.

Погляди дидактів щодо визначення проблемного навчання як способу пізнання не є однозначні.

Ш Методист В. Я. Неділько виділяє як окремий метод вивчення літератури евристичну бесіду, а проблемні ситуації та проблемні питання вважає психологічною основою цього методу.

Ш І.Я. Лернер наголошує, що проблемне навчання — це окремий проблемно-пошуковий метод навчання.

Ш Б.І. Степанишин до групи словесних методів навчання зараховує проблемні методи, а саме: евристичну бесіду, проблемний виклад, проблемну дискусію та створення проблемної ситуації за допомогою відповідного завдання. Тобто: методист виокремлює кілька методів проблемного навчання і вважає їх окремими самостійними методами.

Ш М.І. Махмутов також розглядає проблемне навчання як систему методів, «що об'єднує різноманітні методи навчання».

Ш Дидакт І.М. Соколова вважає проблемність типом навчання, реалізація якого «здійснюється за допомогою його основних методів: дослідницького, евристичного та методу проблемного викладання». Такої ж думки дотримується й В.І. Лозова.

Ш Аналізуючи засоби вивчення літератури, З. О. Шевченко акцентує увагу на проблемному викладі навчального матеріалу як найскладнішому виді лекції, що є більш доцільним у навчально-виховному процесі сучасної школи. Під час реалізації цього методу «учні стежать за ходом міркування учителя — як розгортається і доводиться думка».

Ш Є.А. Пасічник у цілому позитивно оцінює використання проблемності у процесі вивчення літератури. Проте вчений не погоджується з твердженням, що проблемні завдання чи ситуації - це метод чи тип навчання. На його думку, «проблемні ситуації можуть створюватися, коли застосовуються різні методи…». Тому називає його «проблемним підходом до вирішення завдання».

Ш Т. В. Кудрявцев також визначає проблемність як принцип навчання, а не один із методів навчання.

Проблемне навчання варто виділити як окремий метод, оскільки воно помітно відрізняється від репродуктивного навчання. Інформаційно-пояснювальне навчання полягає в готовому викладі матеріалу і відкидає орієнтацію на індивідуальність кожного учня назад. Проблемне ж навчання цілком індивідуалізоване і спрямоване на пошук відповідей самими школярами. Проте, це не є принциповим. Адже практично кожний метод може використовуватися як прийом чи навпаки — залежно від навчальної ситуації.

Методистами виділено такі елементи проблемного навчання у процесі вивчення літератури:

— проблемний виклад матеріалу (лекція найскладнішого виду);

— проблемне запитання;

— проблемна ситуація (створена за допомогою відповідного завдання);

— проблемний аналіз художнього твору;

— проблемне вивчення певної частини літературного курсу;

— твори-роздуми, тема яких сформульована як проблема [8, с. 7].

Є. Пасічник визначає такі етапи розв’язання завдань проблемного характеру:

1) постановка завдання перед учнями;

2) вибір ними можливих шляхів розв’язання пізнавального завдання;

3) обґрунтування учнями своїх суджень;

4) остаточна відповідь на поставлену проблему.

Б. Степанишин робить спробу класифікувати види проблемних завдань, а саме:

I. За ступенем їх складності:

1. Порівняно легкі завдання:

а) написання твору за готовим початком або твору про уявлювану долю героя;

б) участь в евристичній бесіді;

2. Середньої складності:

а) проблемна ситуація, за якої учень має визначити вдачу, характер письменника на іконографічному матеріалі або за текстом (і підтекстом) автобіографічних, переважно ліричних творів;

б) обґрунтування доцільності обраного письменником жанру;

в) визначення фізичного й душевного стану, настрою автора ліричного твору, його поглядів на ті чи інші питання;

3. Вище середнього рівня складності:

а) простежування формування світогляду письменника після вивчення його творів у хронологічному порядку;

б) визначення ідейного змісту поетичної збірки;

4. Найвищий рівень складності:

а) визначення особливостей літературного стилю одного або кількох письменників, місця й ролі їх в літературному процесі;

б) визначення надбань певної літературної доби в культурі й суспільному житті країн;

II. За змістом: завдання, що вимагають аналітико-синтезуючої роботи щодо особи автора, щодо ідейного змісту і героїв твору, його значення;

III. За участю учнів у розв’язанні проблемних завдань: а) колективні — бесіда;

б) групові — аналіз іконографічного матеріалу;

в) індивідуальні — написання твору;

IV. За формою проблемного завдання:

а) усне;

б) письмове;

в) комбіноване.

Технологія проблемного навчання — це один із засобів розвитку розумових здібностей учнів, що дає можливість досягти більш глибокого розуміння навчального матеріалу, його свідомого засвоєння, забезпечує самостійність, активність, збуджує творче мислення, навчає учнів мислити, а потім — діяти [11, с. 34].

Оксана Ольшанська використовує у своїй практичній діяльності технологію проблемного навчання на різних етапах і класифікує за нею уроки на:

— уроки проблемного полілогу;

— уроки позиційної дискусії;

— уроки-диспути;

— уроки-проблемні лекції;

— уроки-дослідження.

Така класифікація є досить зручною. До кожного з типів уроку, залежно від завдань і форми цього уроку, можна розподілити методи і прийоми проблемного викладу матеріалу, перераховані вище.

Дослідниця також наводить способи розв’язання проблемних ситуацій на уроці за технологією проблемного навчання: технологія побудована на проблемній ситуації, що має такі способи розв’язання, як: аналіз; виділення головного; зіставлення; узагальнення і систематизація; доведення, спростування; дослідження, висунення гіпотез; перевірка результатів; моделювання; моделювання продуктивної творчої діяльності.

На її думку, створена проблемна ситуація має підвести учнів до здивування, протиріччя або утруднення, що у свою чергу викличе зацікавленість. Далі учні у пошуку істини опираються на життєвий досвід і додаткову інформацію з проблеми, опрацьовують «знайоме» за твором, включаються у роботу за текстовим матеріалом, опрацьовують «незнайоме» за твором або іншими літературними джерелами. І останній алгоритм дій — це висунення гіпотез, аналіз, розв’язання проблеми і висновки.

Використання епіграфів — прийом, що може вплинути на емоційно-ціннісну сферу учнів, підготувати і мотивувати їх до сприйняття матеріалу.

Методами й прийомами проблемного вивчення літератури, як і іншими, треба користуватися розумно, там, де вони найбільш доцільні, де дадуть найбільшу користь. Це залежатиме і від жанру та змісту виучуваного твору, і від теми та мети конкретно взятого уроку, і, головне, від підготовки класу, від загального розвитку учнів та від багатьох інших причин.

Успіх будь-яких, навіть найкращих, методичних прийомів навчання залежить насамперед від учителя. Якщо він, поставивши перед класом вдало сформульовані проблемні завдання, сяде й буде спокійно чекати їх розв’язання, користі це дасть дуже мало. Може статись так, що чимало учнів залишиться поза навчальним процесом. Учитель на такому уроці повинен бути вдумливим і уважним режисером розумової діяльності; поза його увагою не повинен залишатися жоден учень. Тільки за таких умов у класі будуть забезпечені творча самостійна робота, порядок, дисципліна [2, с. 47].

Основними шляхами аналізу художнього тексту є цілісний та пообразний аналіз. Вони також мають місце і у проблемному навчанні, тому що і «пообразний» і «цілісний» аналіз повинні бути цілеспрямованими. Не байдужий перелік рис героїв (при аналізі пообразному) і не копирсання заради копирсання у тексті окремих розділів (при аналізі цілісному), а проникнення в систему образів, у суть твору з метою осягнення думки художника слова — ось зміст роботи над текстом [14, с. 69]. З цього погляду і той, і той аналіз повинні бути проблемними, тобто цілеспрямованими. Саме на шлях такого проблемного аналізу націлює вчителів і шкільна програма (правда, не дуже послідовно).

Висновки до І-го розділу Отже, проблемно-пошуковий метод є необхідним на уроках вивчення української літератури, оскільки:

1) дозволяє вчителю контролювати процес засвоєння учнями інформації з оптимальними затратами часу і врахуванням індивідуальних і вікових особливостей;

2) спрямований на розвиток творчих і комунікативних здібностей учнів, їх пізнавальної активності та самостійності;

3) є найбільш ефективним у поєднанні з іншими методами навчання;

4) дозволяє опосередковано впливати на емоційно-ціннісну сферу учнів;

5) спонукає до осмислення інформації, виведення власних висновків і суджень, а у перспективі і постановкою проблемних завдань учнями самостійно;

6) орієнтоване на забезпечення потреб суспільства щодо формування соціально активних творчих особистостей, здатних самостійно приймати конструктивні рішення в усіх сферах суспільного життя.

Дослідники проблемності у навчанні на уроках української літератури по-різному трактують визначення цього явища. Його визначають як «метод», «принцип», «сукупність методів», «проблемну ситуацію» чи варіацію окремого конкретного методу (словесного, проблемно-пошукового), і кожне з цих визначень має чітке обґрунтування. Оскільки проблемне навчання має власні завдання, цілі, принципи та шляхи реалізації визначаємо його як повноцінний метод, що включає окрему сукупність методів і прийомів, їх різних варіацій і поєднань.

Реалізація технології проблемного навчання ґрунтується саме на цих варіаціях і поєднаннях методів і прийомів, які в сукупності слугують створенню проблемної ситуації.

література комунікативний самостійність творчий

Розділ ІІ. Практична реалізація проблемного навчання Ефективна діяльність вчителя з учнями на уроці передусім пов’язана з налагоджуванням ним контакту з аудиторією, застосування діалогізму у вивченні літературного твору.

Учень вступає в діалог з художнім текстом, читаючи й розуміючи його. Стикаються історичне тло твору і доба, в яку живе учень. Зустрічаються два світи: художній світ твору мистецтва і внутрішній світ дитини. У цей діалог на певному його етапі вступає вчитель. Він може готувати зустріч учня з художнім світом твору, проводити її, читаючи твір на уроці. Проте найбільша його роль в осмисленні твору учнем після прочитання: учитель ставить тексту питання і спонукає учня до того самого. Він на власному прикладі показує, як вести діалог з художнім текстом. Уміти поставити питання до тексту і знайти в ньому відповідь на нього — основне завдання літературної освіти. Це питання має стосуватися тексту й водночас самої дитини, бути важливим для неї, розвивати її здібності, духовність, естетизм, впливати якимось чином на самоформування себе саме такою, а не іншою в цьому світі [20, с. 55]. Залучення власного життєвого досвіду самого вчителя і учнів у діалозі спонукає учнів відкрито висловлювати власні думки і судження. Все це створює передумови для введення проблемності у процес вивчення літератури.

Створення проблемної ситуації потребує певної психологічної підготовки учнів. Не випадково на уроках досвідчених учителів цьому передує виконання окремих творчих завдань, не зв’язаних, як правило, з роботою по розв’язанню проблеми. Метою таких завдань є здебільшого творча перевірка знань, набутих на попередніх уроках.

Правильна постановка проблемних завдань сприяє ефективному розвитку комунікативних і творчих здібностей учнів, а також їх самостійності і активності у пошуковій діяльності. Проблемні ситуації - це усвідомлені суб'єктом утруднення, шляхи подолання якого потребують пошуку нових способів дій.

Є. Пасічник називає дві технології введення проблемності в навчання:

— учитель сам ставить проблему і сам розв’язує її, показуючи класові напрям мислення;

— учитель ставить проблему, а розв’язують її учні.

Звичайно, першу технологію варто застосовувати при введенні проблемності у навчальний процес, оскільки вона є пасивною. Друга ж навпаки, спрямована на розвиток активності і самостійності учнів, пошуку ними відповіді на проблемне запитання, тому її доцільно застосовувати, коли в учнів вже є певний рівень досвіду самостійності на уроці літератури.

Проблемна ситуація найчастіше створюється за допомогою проблемного запитання. Яке запитання варто вважати справді проблемним? Основні ознаки проблемних запитань:

— складність: спрямування учнів на роздуми й пошуки; тобто, проблемним є запитання, на яке немає готової відповіді ні в підручнику, ні в розповіді вчителя; питання може бути розв’язане лише в результаті інтенсивних мисливих пошуків учнів з опорою на певну інформацію, яку вони одержують;

— значущість: запитання повинно бути не лише таким цю викликає інтерес у школяра, а й важливим для розвитку учня; водночас питання мусить перебувати у сфері літературного твору чи навчальної теми;

— місткість: зміст питання передбачає широке охоплення матеріалу.

Проблемному питанню притаманні всі ці ознаки, а не окремі з них [8, с. 7].

Проблемна ситуація виникає на уроці тоді, коли на шляху до досягнення навчальної мети виникає потреба нових знань або встановлення логічних зв’язків між фактами. Проблема постає також тоді, коли цілком можливі різні розв’язання питання і треба знайти найточніший і найбільш доказовий варіант. Проблема — це завжди трудність, пошук виходу з безвиході або з-поміж кількох можливих виходів.

Г. Токмань класифікує проблемні запитання за ознакою «структури виходу з інтелектуальної безвиході»:

1) Учні дістають запитання, для відповіді на яке в них не вистачає інформації.

2) Постановка проблеми, для розв’язання якої потрібно застосувати складний алгоритм мислительної діяльності.

3) Складне питання з літературного аналізу тексту, відповісти на яке можна, лише застосувавши науковий теоретико-літературний інструментарій та проникнувши в підтекст твору.

На питання можна відповісти по-різному, учень обирає один з варіантів відповіді, здійснюючи екзистенційний вибір; обираючи саме таке, а не інше прочитання художнього тексту, він обирає себе саме таким, а не іншим.

Проблемне запитання потребує уваги до деталі тексту — психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької: відповідь можна дістати через тлумачення деталі, яка не відіграє значної ролі в розвитку подій (в епосі та драмі) чи в перебігу почуттів і думок (у ліриці), проте ховає значний підтекст, що виявляється герменевтично, через зіставлення частини і цілого, за принципом герменевтичного кола. З «безвиході виходу справді немає, але є шпаринка (деталь), ми зазираємо в неї - і раптом бачимо яскраво освітлену велику кімнату — внутрішній світ героя, філософську ідею, соціальну проблему тощо [19, с. 58].

Козуля Я. пропонує таке створення проблемних ситуацій у вигляді письмових індивідуальних завдань (урок за темою «Лісової пісні» Лесі Українки):

Білет № 4

1. Дехто говорить, що Мавка — натура пасивна. А ви як вважаєте? Чи справді вона була пасивною, бездіяльною в прагненні щастя? Доведіть.

2. Драма-феєрія «Лісова пісня» закінчується смертю позитивних героїв. Які ж почуття викликає твір — песимістичні чи оптимістичні?

Білет № 8

1. Чим Мавка найбільше вам подобається? Які її риси, на вашу думку, повинна виховувати в собі і дівчина нашого часу?

2. Чому Лукаш, повернений Мавкою з вовкулаки в людину, втік від неї? Поясніть його внутрішній стан у той момент.

Білет № 16

1. Хто вам більше подобається — Мавка чи Лукаш? Чому?

2. Яка проблема твору і яким способом розв’язується в образі дядька Лева?[2, с. 46]

Такі завдання хоч і потребують значних затрат часу, проте виконують цілі проблемного навчання, а саме — пошук відповіді на питання через знання і розуміння тексту, залучення емоцій і почуттів учнів у розв’язанні цих завдань, вплив на розвиток комунікативних і творчих здібностей, а також формування самостійності у навчанні.

Є. Пасічник сформулював у своєму курсі методики такі шляхи створення проблемних ситуацій за джерелом проблемності:

2) аналіз твору з внутрішньою суперечністю, яка акцентується з метою викликати можливе різночитання;

3) зіставлення творів з подібною чи протилежною тематикою та проблематикою;

4) використання двох чи кількох протилежних за оцінкою літературно-критичних статей, висловлювань критиків, письменників про художній твір чи його елемент;

5) порівняння літературного твору з похідними від нього видами мистецтва з метою визначення міри авторської суб'єктивності у використанні першоджерела [12, 132].

Г. Токмань додає до цієї класифікації ще такий тип ситуації:

5) необхідно знайти твір для компаративного аналізу, тобто знайти паралель — смислову, емоційну, естетичну — до явища, розкритого у творі, що вивчається на уроці текстуально.

І. Соболєв пропонує ускладнення, загострення проблемної ситуації, що досягається багатьма шляхами, а також методами подачі матеріалу:

— ілюстрована лекція (у старших класах);

— бесіда з елементами імпровізації;

— самостійна праця учнів, спрямована на розв’язання проблеми.

Але в усіх випадках, незалежно від змісту та організаційних форм роботи, вчитель обов’язково має додержувати двох вимог:

1) забезпечення глибокого інтересу до розв’язуваної проблеми, виконуваних завдань та їх результатів;

2) надання навчальному процесу дослідницького характеру.

Б. Степанишин вважає, що проблемне навчання здійснюються методом проблемних ситуацій і двома його різновидами: евристичною бесідою і проблемним викладом, які водночас є різновидами бесіди і лекції. Різниця між ними — в ступені самостійності пошукової діяльності учня.

У роботі з учнями трохи слабших розумових здібностей ефективною виявилася евристична (пошукова) бесіда, діапазон застосування якої на уроках літератури значно ширший, ніж власне проблемного методу.

У ще слабшому класі можна скористатися проблемним викладом: учитель переказує необхідні факти і пропонує учням зіставляти, порівнювати, оцінювати їх і робити висновки, тобто наводить усе потрібне для розв’язання проблемного завдання, але прямої відповіді, в чому ж полягає значення літературної діяльності письменника, не дає. В основу викладу може лягти літературно-критичне дослідження [17, с. 47].

Причини низької результативності уроку можуть бути організаційними і психологічними:

— низька активність учнів;

— поверхнева підготовка вчителя, який не озброївся переконливими аргументами чи доказами;

— не достатньо продумана система запитань, які мають поступово підводити учнів до розкриття проблеми;

— надмірна збудженість класу;

— втома учнів;

— поставлена проблема не зацікавлює клас.

Проблемні ситуації мають виникати систематично, якщо не на кожному, то майже на кожному уроці літератури. Тільки тоді проблемне навчання зможе виконати свої завдання.

Важливим психологічним чинником при створенні проблемної ситуації є прагнення учнів до розв’язання поставленої проблеми. Сила цього прагнення залежить від інтересу, який виник у дітей, від гостроти проблемної ситуації, а також від того, наскільки майстерно педагог здійснить її розрядку. Остання обставина, з погляду виховного ефекту, має ще далекосяжніші наслідки, поширюючись на кінцевий підсумок усієї праці: чим вдаліше сформульована проблема, чим інтенсивніше і напруженіше працюють над її розв’язанням школярі, тим більшу насолоду вони дістають в процесі роботи. А насолода — це своєрідна винагорода за працю, стимул до неї. вагомий вклад у розвиток інтересу до навчання взагалі [16, с. 44].

Це було доведено експериментально і в усіх класах, де застосовувався метод постановки навчально-виховної проблеми і створення проблемних ситуацій, на відміну від класів контрольних, було виявлено більш глибоке і свідоме засвоєння матеріалу, переконливіше аргументування.

Проблемне вивчення літератури корисне лише тоді, коли учні мають навички самостійної роботи. Якщо вони звикли до пасивної діяльності на уроках літератури, то доцільно поступово вводити проблемні методи у вивчення матеріалу і починати з простого. Такий спосіб викладу матеріалу слід почати застосовувати вже з 4-го класу, щоб активізувати розумову діяльність змалку і розвивати її у відповідному темпі.

Також необхідно враховувати і навантаження учнів, бо проблемні ситуації вимагають зосередженості, а втома може нанівець звести всю роботу.

Як проблемні ситуації можна використовувати цікаві запитання учнів, їхні помилкові відповіді та невдалі письмові роботи.

Елементи проблемності потрібно вносити в тематику класних і домашніх письмових робіт, якщо є така можливість. Теми й питання необхідно формулювати так, щоб учень не зміг відповісти на них, механічно переписавши відповідний розділ підручника чи іншого посібника, а щоб підвести його до самостійної розумової діяльності: на основі здобутих знань і навичок, через аналіз і свідоме осмислення літературних явищ, фактів, образів, ідейного змісту, до правильних висновків — відповідей на поставлені теми.

Пропоную такі фрагменти найефективніших проблемно-ситуативних завдань, розподілені за способом і метою на різних етапах уроків:

1. Враховуючи міжпредметні зв’язки досліджувати світогляд автора. Наприклад, за темою твору І. Карпенка-Карого «Сто тисяч»:

— З'ясуйте погляд автора на ситуацію, в якій опинилося українське селянство. Що він намагається донести читачеві драми? Обґрунтуйте свою відповідь.

Це завдання передбачає різні варіанти відповідей. Учні, шляхом висування власних теорій та корекцією вчителя поступово прийдуть до висновку, що автор намагається висвітлити суспільні явища у 80−90-х роках ХІХ ст., зіпсовану моральність народу у соціально-побутовому житті в пореформені часи. Тобто включає знання тексту і міжпредметний зв’язок з історією.

2. Також, можна застосувати прийом озвучування неправильного твердження, щоб активізувати увагу і спонукати учнів до його заперечення (за матеріалом І. Карпенка-Карого «Сто тисяч»).

— Копач Бонавентура — пристосуванець і лицемір, що входить в довіру до багатіїв.

Це твердження має бути запереченим, оскільки у творі цей герой розорився саме через нездатність пристосуватися до нових умов, і виступає у творі як мрійник, щира людина, а не лицемір.

3. Просте проблемне запитання, спрямоване на активізацію мислення та емоційно-ціннісну сферу пізнання на основі знання тексту твору М. Коцюбинського «Дорогою ціною»:

— Чи варта мети і результату ціна, яку заплатили Остап і Соломія?

Таке запитання змусить учнів замислитися над ціною свободи, над власним ставленням до неї, спонукає до пошуку власної відповіді на питання.

4. Проблемне завдання компаративного співвіднесення з твором світової літератури можна сформулювати таким чином:

— З'ясуйте що спільного у творах «Мина Мазайло» М. Куліша та «Пігмаліон» Б. Шоу.

Таке завдання потребує великого обсягу і чіткої системи знань. Воно побудоване на компаративістиці. Його можна подати для письмового (якщо рівень пізнавальної активності учнів нижчий середнього) чи усного (при високій пізнавальній активності учнів) виконання.

5. Проблемне запитання на основі власного досвіду учнів (за матеріалом оповідання Є. Гуцало «Лось»):

— Чи доводилось вам коли-небудь рятувати тварин? Як ви вважаєте, чи потрібно це робити і чому?

6. Письмове проблемне завдання (за цим же твором):

— Складіть діалоги за такими темами: «Вдячність Лося дітям», «Вибачення Шпичака перед Лосем», «Бесіда між братами після порятунку».

Таке завдання спрямоване вплинути на емоції, оскільки передбачає, що учні уявлятимуть себе на місці героїв твору і описуватимуть власні переживання в тих ситуаціях, у яких опинились самі герої. Звичайно воно передбачає знання текту, оскільки лише через призму сприйняття твору і його розуміння можна поставити себе у таку ситуацію.

7. Створення проблемної ситуації за допомогою епіграфу до уроку. Наприклад, урок аналізу оповідання Є. Гуцало «Лось»:

— Як можна прив’язати слова П. Тичини: «О скільки у природи немудро-мудрих літер! О скільки у людини невміння прочитать…» до теми сьогоднішнього уроку?

Це проблемне завдання є легким, проте слугує актуалізації уваги учнів на початковому етапі засвоєння інформації, спрямоване на розвиток емоційної сфери, комунікативних і творчих здібностей.

8. Твір, тема якого сформульована як проблема:

— Проблема вибору людини у критичній ситуації (за матеріалом твору «Захар Беркут» І. Франка).

— Любов до батьків і батьківщини полягає у… (за поезіями А. Малишка).

9. Завдання, що передбачає смислову і емоційну паралель для компаративного аналізу твору:

І група. Порівняйте твір «Федько-халамидник» В. Винниченка з твором «Малий Мирон» І. Франка. Що в них спільного і відмінного?

ІІ група. Порівняйте твір «Федько-халамидник» В. Винниченка з твором «Дивак» Г. Тютюнника. Що в них спільного і відмінного?

Такий підхід до завдання є індивідуальним, передбачає базу знань з текстів і спонукає до важкого алгоритму мисленнєвої діяльності учнів.

10. Формулювання проблемної теми уроку. Наприклад,

— «Надмірне почуття власної важливості - добре чи погано? (за матеріалом казки „Фарбований лис“ І. Франка)».

Цей спосіб формулювання теми створює мотив проблемності на уроці і зацікавлює учнів для подальшої роботи з текстом.

11. Проблемна ситуація, створена за допомогою наочного зображення (Додаток А). Урок за темою: «Історичне минуле нашого народу».

— Уважно роздивіться ілюстрацію. Яка, на вашу думку, подія з минулого нашого народу на ній зображена?

Таке завдання здійснює вплив на створення образу в учнів давньої епохи, спрямоване на актуалізацію знань, розвиває комунікативні здібності.

Висновки до ІІ-го розділу Повна розумова самостійність учня є кінцевою точкою проблемного навчання. Це такий стан його інтелектуальних і моральних сил, коли він сам і висуває, і формулює, і розв’язує проблему. Саме того і повинен прагнути вчитель, хоча досягти такого вирішення проблемного завдання нелегко. Невдачі в застосуванні його можна пояснити найперше неувагою до потреб і мотивів діяльності школярів. Починати слід з формування позитивного ставлення до літературної освіти взагалі.

Серед науковців немає єдності щодо шляхів створення проблемних ситуацій. Вони по-різному їх визначають і трактують у своїх працях, використовуючи поєднання методів і прийомів. Як основну форму роботи виділяють проблемне питання. В чому вони єдині - то це в необхідності створення на уроках літератури проблемно-навчальних ситуацій, в їх ефективності у пошуково-пізнавальній діяльності учнів і сприянні проблемності у розвитку самостійності в навчальній діяльності.

Висновки Стан наукової розробки проблеми останнім часом набрав все більших обертів. Проблемне навчання має власні завдання, цілі, принципи та шляхи реалізації, тому його можна виділити як повноцінний метод, що включає окрему сукупність методів і прийомів, їх різних варіацій і поєднань. Існує потреба у подальшій розробці у науково-методичних джерелах цієї теми. Особливо важливим моментом є те, що вони мають базуватися на сучасних програмах і підручниках з української літератури і давати методичні вказівки вчителям щодо практичної реалізації проблемної технології у процесі навчання, не перевантажені теоретичною інформацією.

Проблемність є одним з найефективніших методів навчання української літератури в школі, що здатен, при належній його організації учителем, забезпечити розвиток комунікативних, творчих, пошукових здібностей учнів, їх активності і самостійності. Проблемно-пошуковий метод необхідно застосовувати у вивченні літератури систематично на різних етапах уроків, коли вони потребують цього. Обов’язковим елементом є поєднання на уроці різних прийомів і методів викладу і засвоєння інформації. Такий метод дозволяє вчителю контролювати процес засвоєння учнями інформації з оптимальними затратами часу і врахуванням індивідуальних і вікових особливостей; дозволяє опосередковано впливати на емоційно-ціннісну сферу учнів; спонукає до осмислення інформації, виведення власних висновків і суджень, а у перспективі і постановкою проблемних завдань учнями самостійно.

Щодо найоптимальніших шляхів реалізації, то основна форма роботи при проблемному навчанні - діалогічна. Тобто побудована на основі бесіди вчителя і учня, отже і основним і найпоширенішим у використанні на уроках літератури прийомом є «проблемне запитання», яке реалізується за допомогою евристичної бесіди, групового обговорення, фронтальної бесіди. Воно має викликати такі психологічні реакції учнів, як протиріччя, здивування, утруднення, зацікавлення.

Другою, менш поширеною, проте такою ж важливою формою роботи є метод «проблемного завдання». Цей метод включає в себе таке проблемне питання, яке б потребувало певного алгоритму мисленнєвої діяльності учня і привело б його до певних висновків і твердження власного погляду.

Інші способи створення проблемних ситуацій, як і попередні, спрямовані на те, щоб «ввести учня у ситуацію твору», що має здійснити вплив на його емоційно-ціннісну сферу, а також вони включають у себе складніший алгоритм завдань. І проблемне запитання, і проблемне завдання, і інші проблемні ситуації спрямовані на розвиток в учнів самостійності і активності у пізнавальній діяльності через зацікавленість, а в подальшому і здатності ними самостійно формулювати і вирішувати такі завдання.

Тож проблемне навчання покликане задовольнити потреби сучасного суспільства у соціально активних творчих особистостях, здатних самостійно приймати конструктивні рішення в усіх сферах суспільного життя.

Список використаних джерел

1. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Проблемне вивчення літератури. // Українська мова і література в школі. — 1996. — № 12. — С. 25−31.

2. Козуля Я.І. Як створювати проблемну ситуацію. [Досвід вивчення літератури у школах Кіровоградської області]. // Українська мова і література в школі. — 1969. — № 7. — С. 41−47.

3. Кудрявцев Т. В. О проблемном обучении: Сб. статей. — М.: Высшая школа, 1974, вып. 3. — 150 с.

4. Махмутов М. И. Вопросы организации проблемного обучения. — Казань: Каз. ГУ, 1971.

5. Матяш Л. Г. Проблемно-ситуативні завдання: (за підручником Р. Мовчан «Українська література», 6 кл.) / Л. Г. Матяш // Все для вчителя. — 2011. — № 34/36. — С. 117−118.

6. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

7. Микитюк В. Принципи проблемності у викладанні української літератури. / В. Микитюк // Дивослово. — 2005. — № 1. — С. 20−23.

8. Мірошник С.І. Проблемне навчання як засіб формування творчої активності й самостійності старшокласників // Українська література в загальноосвітній школі. — 2003. — № 4. — С. 5−9.

9. Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середній школі. — К.: Вища школа, 1978. — 247 с.

10. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968. — 208 с.

11. Ольшанська О. Реалізація технології проблемного навчання на уроках української літератури: з досвіду роботи вчителя словесника / О. Ольшанська // Українська мова і література в сучасній школі: Щомісячний науково-методичний та літературно-мистецький журнал. — 2012. — № 10. — С. 34−38.

12. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. — К.: Ленвіт, 2000. — 348 с.

13. Рудницька О. Б. Проблемність у навчанні рідної мови і літератури // Педагогічний пошук. Науково-методичний вісник. Випуск 1. — Луцьк. 1998. — С. 34−36.

14. Сафонова А. М. Проблемне вивчення, цілісний і пообразний аналіз (До вивчення художнього твору в школі). // Українська мова і література в школі. — 1968. — № 7. — С. 69−73.

15. Слижук О. Роль і значення проблемності у формуванні комунікативних умінь учнів // Українська література в загальноосвітній школі - 2009. — № 2. — С. 18−20.

16. Соболєв І.І. Проблемна ситуація на уроці. [З досвіду вчителів середньої школи № 2 м. Києва] // Радянська школа. — 1969. — № 8. — С. 42−46.

17. Степанишин Б.І. Застосування проблемного методу під час вивчення літератури в школі // Українська мова і література в школі - 1976. — № 7. — С. 46−53.

18. Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі. — К.: Проза, 1995. — 256 с.

19. Токмань Г. Діалогізм та проблемність як принципи сучасного прочитання української літератури в школі // Дивослово. — 2001. — № 3. — С. 55−59.

20. Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: Екзистенційно-діалогічна концепція. — К.: Міленіум, 2002. — 320 с.

21. Фурсова Л. Проблемне викладання української літератури: урахування вікових особливостей учнів-старшокласників // Українська література в загальноосвітній школі. — 2007. — № 12. — С. 24−27.

22. Шаповал Л. В. З досвіду проблемного вивчення літератури // Українська мова і література в школі. — 1967. — № 12. — с. 27−32.