Ранній дитячий аутизм

Ранній дитячий аутизм. Проблема соціально-побутової адаптації котрі страждають аутизмом.

П Л, А Н:

— 1.

" Дивний дитина «.

1) Основні психологічні особливості поведінки й розвиток психіки аутичного дитини — 4.

2) Пошуки про причини і прояви цього захворювання — 8.

3) Ознаки РДА.

— 13.

3. Поведінкова терапія і російський підхід в адаптації аутичных дітей Загальна організація поведінки — 18 Організація стереотипів побутового поведінки — 19 Просторова і тимчасова організація заняття і розпорядку дня аутичного дитини — 20.

4. Практична відпрацювання методик коррекционного обучения Организация побутового поведінки у аутичных дітей дошкільного віку — 21.

Формирование побутових навичок у підлітків і дорослих з наслідками РДА — 25.

5.

Заключение

.

— 32.

6. Приложение.

— 34.

7. Список вивченій литературы.

— 35 ВВЕДЕНИЕ.

Сучасний етап розвитку теорії та практики психології, нейропсихології, коррекционной педагогіки та спеціальної психології характеризується посиленням уваги до поглибленого вивчення різних особливостей психічного розвитку дітей, що є важливе науковопрактичного значення. Зростає число і розмаїтість дітей із відхиленнями у розвитку, зокрема з парциальной і комплексної недостатністю. Це призводить необхідність вивчення дітей як до, а й у процесі їх навчання і виховання, визначення мікропрограм коррекционного впливу кожному за окремого случая.

Останнім часом стало дедалі більше приділятися уваги проблемі вивчення і корекції різних психічні розлади в дітей віком. З’явилося досить багато літератури, зокрема і рекомендаційною з питань розумової відсталості, порушень навчання і виховання, отклонениям в поведінці й спілкуванні. Але, ще багато запитань залишаються не вивчені. То хотіла б зупинитися на проблемі раннього дитячого аутизму (РДА), коли він порушення спілкування є у всім поведінці дитини і домінуюче місце у формуванні його аномального розвитку на то час, як із інших дефектах психічного розвитку порушення спілкування мають вторинний характері і значно зменшуються чи зникають при корекції основного розлади: розумової відсталості, невротичних розладів, дефектів мови і слуху та інших порушеннях. Корекція раннього дитячого аутизму носить особливий, досить складний характер.

РДА входить до структури шизофренічного дефекту психіки і посідає особливе місце, т.к. відрізняється від усіх аномалій розвитку найбільшої складністю і дисгармоничностью, як клінічної картини, і психологічної структури нарушений.

Термін аутизм (від грецьк. autos — сам) увів у 1912 року Еге. Блейлер для позначення особливого виду мислення, яке регулюється емоційними потребами чоловіки й залежить від реальної буденної дійсності. Походження аутизму не завжди однаковий. У легкого ступеня може зустрічатися при конституційних особливостях психіки (акцентуація характеру, психопатія), а також у умовах хронічної психічної травми (аустическое розвиток особистості). Чи, можливо виступати як груба аномалія психічного розвитку (ранній дитячий аутизм).

РДА чи синдром Каннера — це аномалія психічного розвитку, що перебуває головним чином суб'єктивної ізольованості дитини від зовнішнього мира.

За назвою «синдром РДА» вперше описаний Л. Каннером в 1943 року. Незалежно від Каннера синдром був описаний в 1944 року Р. Аспергером і в 1947 року С. С. Мнухиным.

Нині найбільш значимими у клінічній картині синдрому Каннера вважаються такі ознаки: 1. Аутизм як граничне («екстремальна») самотність дитини, яке формує порушення його соціального розвитку поза зв’язку з рівнем інтелектуального розвитку; 2. Прагнення стабільності, проявляемое як стереотипні заняття, сверхпристрастие до різноманітних об'єктах, опір змін у навколишньому; 3. Особлива характерна затримка і порушення розвитку промови, також поза зв’язку з рівнем інтелектуального розвитку; 4. Раннє прояв (до 2,5 років) патології психічного розвитку (причому ця патологія більшою мірою пов’язують із особливим порушенням психічного розвитку, ніж його регрессом;).

Встановлено, що дитячий аутизм зустрічається приблизно 3−6 випадках на 10 тисяч дітей, причому він частіше буває в хлопчиків, ніж в дівчаток в пропорції 3−4: 1. Попри тяжкість порушень психічного розвитку, в 13−14 випадків із віком проявляється тенденція до різного рівня спонтанного згладжування патологічних черт.

З синдромом раннього дитячого аутизму пов’язано особливе порушення психічного розвитку дітей, що ставить у безвихідь їх близьких. Проблема дуже погано вивчена і дуже багато питання у ній залишаються відкритими, що перешкоджає процеси навчання, виховання і корекції дітей. Безліч питань виникає у сім'ях, де завітає такий дитина. Як із ним звертатися? Як його треба виховувати? Як, у якій школі його треба навчати? Ці й подібні питання стають перед сім'ями приблизно двадцяти з кожних 10 тисяч дітей. Саме така частота прояви дитячого аутизму і подібних з нею порушень психічного розвитку — випадків, потребують єдиного освітнього підходу у навчанні й воспитании.

Разом про те батьки, зазвичай, підкреслюють, що ні вважають своїх дітей розумово відсталими. Демонстрована в окремі моменти кмітливість, розуміння ситуації, чутливість до музики, віршам, природі, нарешті, часто серйозне, «інтелігентне» обличчя дають батькам надію, що вона все може. Та незабаром з’ясовується, хоча такий дитина справді багато що може зрозуміти сам, але й працювати, ні грати з дорослими не хочет.

Є різні погляду на походження і клинико-психологическую структуру раннього дитячого аутизму. Розробляються і різноманітні підходи на лікування і корекції психічних розладів, можна побачити У цих дітей. То хотіла б приділити увагу особливої проблемі, з якою завжди зіштовхуються при вихованні аутичного дитини, — це формування в нього побутових навичок і навиків самообслуживания.

Існує має досвід навчання самообслуговування і побутового поведінки дітей, котрі страждають сліпотою, глухотою, ДЦП чи розумової відсталістю. У цьому відзначається важливість розвитку самостійності, активності і діяльності, використання повсякденних «режимних» ситуацій у розвиток мови і навчання побутовим навичок, необхідність створення почуття безпеки і відчуття впевненості. (Л.И. Аникеева 1985 р.; А. Р. Маллер 1986 р.) Ці принципи і з прийоми навчання можна використовувати й у працювати з аутичными дітьми. Проте внаслідок специфіки даного порушення розвитку необхідні також особливі принципи навчання аутичного дитини, враховують його спільні смаки й індивідуальні особливості. Коррекционная робота спрямована, переважно, в розвитку емоційного контакту і їхню взаємодію дитину з дорослою і зі середовищем, аффективное розвиток, формування внутрішніх адаптивних механізмів поведінки, але це, своєю чергою підвищує загальну соціальну адаптацію саме аутичного дитини, що найголовнішим і дуже важливим у роботі дефектологов, психологів і інших фахівців дитячих установ, які з такими дітьми, і навіть їх родителей.

«ДИВНИЙ РЕБЕНОК».

I Маленький хлопчик стоїть біля вікна. Рукою він тримає фіранку, яку квапливо, галасливо пересуває собі в зад й уперед. Раптом припиняє це заняття, але у іншому її поведінка залишається без жодних змін. Здається, не зауважив, що хтось ввійшов у кімнату. Його привітають під назвою, але здається, він не чує. До нього підходить чоловік, але він хоче взяти його з руку, хлопчик виривається і втікає. З раптовим пронизливим криком він кидається на ліжко і заривається в подушці. Разом із силою відкидається вгору, потім впадає в низ і затихає. Обличчя дитини ховаються, він нерухомо, повторюється без жодних ознак життя. Невдовзі хлопчик зіскакує з ліжка, і починає бігати по кімнаті. Потім знову повертається до вікна і слід там нерухомо. Здається, він забув про все; час він притискається обличчям до склу. Потім починає безцільно блукати кімнаті. Виявляє на підвіконні фотоапарат, приносить табуретку, забирають її у, спритно і обережно бере фотоапарат. З тієї ж спритністю він встановлює у ньому, пересуває плівку, дивиться через шукач і повертає об'єктив те щоб побачити різні предмети, перебувають у кімнаті. Можна подумати, що нещасний хлопчик — фахівець, добре розуміється на цим складним речі. Він кладе фотоапарат тому і відбувається від однієї вимикача до іншого, включаючи і вимикаючи світло. Тим часом, чоловік сідати на стілець, повертається до хлопчику, але щоразу, звертаючись щодо нього, відповіді не отримує. Але він все-таки підходить до нього, повертається спиною і забирають навколішки, чоловік обіймає його, і не пручається, а навпаки сам притискається ще більше. Чоловік просить усунути з посади тапочки, бо Польща хоче подивитися з його ноги. Його прохання хлопчик виконує навдивовижу спритно і швидко, навіть вражає, як швидко вона зрозуміла, чого від нього хочуть. Коли хлопчик зняв тапочки, він поставив їх симетрично і акуратно, паралельно одна одній, і тому одночасно обома ногами він зсковзує просто у них. Потім хлопчик повертається до вікна, бере рукою фіранку й починає ритмічно і швидко рухати її то одну, то іншу бік собі. Здається, що нічого хіба що був, й немовля і стояв весь цей час у вікна, роздивлявся вулицю і бавився занавеской.

У розповідях про такі дітях, які поводяться в такий спосіб, постійно відзначається один і той ж обставина: вони дивляться в очі іншій людині. Такі діти у будь-який спосіб уникають спілкування з людьми. Здається, що вони розуміють або зовсім не чують, що він кажуть. Зазвичай, ці діти взагалі кажуть, і якщо таке трапляється, то частіше всього для спілкування коїться з іншими людьми такі діти словами не користуються. У тому манері говорити відзначається ще одне особливість промови: вони потребують особистих займенників, аутичный дитина говорить про собі на другому чи третьому лице.

Спостерігається що й така помітна особливість, як велика інтерес до всяким механічним предметів і незвичайна спритність в поводженні з ними. До суспільству вони, навпаки, виявляють очевидне байдужість, вони відсутня потреба зіставляти себе коїться з іншими особами чи своєю власною «Я». Усі ж надмірна антипатія котрі страждають на аутизм дітей до контактів із іншими людьми пом’якшується радістю, що вони нерідко відчувають, коли із нею звертаються і з зовсім ще маленькими. І тут дитина ухилятися від ласкавих доторків до того часу, поки ви почнете наполягати, що він подивився на вас чи поговорив з вами.

Найчастіше таким дітей спостерігається симбиотическая зв’язку з батьками (частіше матерью).

Діти — аутисти по — порівнянню із здоровими однолітками значно рідше скаржаться. На конфліктну ситуацію вони, зазвичай, реагують криком, агресивними діями або займають пасивно — оборонну позицію. Звернення за допомогою до старшого надзвичайно редки.

Чимало з подібних дітей страждають важким порушенням процесу приймання їжі. Іноді вони взагалі відмовляються є. (Чого тільки пробували батьки чотирирічної дівчинки, щоб пробудити у неї апетит. Вона від України всього відмовлялася, та заодно лягала на підлогу поруч із собакою, приймала таку ж позу і починала є з собачої миски, беручи їжу лише ротом). Але це випадок. Частіше доводиться зіштовхуватися з перевагою певного виду харчових продуктов.

Також, аутичные діти можуть страждати важкими порушеннями сну. Особливо, котрий іноді неможливо їм заснути. Період сну може бути скорочений до мінімуму, при цьому, відсутня яка би там не було регулярність сну. Частина що неспроможні засипати самотужки, із нею неодмінно мають перебувати батько чи мати. Інші діти що неспроможні засипати у власному ліжка, засинають на якомусь певному стільці і лише у сонном змозі їх можна перенести в ліжко. Є й такі діти, які засинають лише торкнувшись родителям.

Ці дивні особливості дітей із РДА, можливо пов’язані з певними нав’язливими ідеями чи страхами, на які припадає одна з провідних місць у формуванні аутического поведінки дітей. Багато звичайні все довкола, явища і пояснюються деякі люди цікавить них постійне відчуття страху. Ознаки сильного страху У цих дітей часто бувають викликані причинами, які поверхневому спостерігачеві здаються незрозумілими. Якщо все-таки спробувати зрозуміти те що, то виявиться, що нерідко почуття страху виникає й унаслідок нав’язливою ідеї. Наприклад, діти іноді бувають одержимі ідеєю, що це речі повинні розташовуватися суворо упорядковано по відношенню друг до друга, що всі у кімнаті повинен мати певне місце і якщо немає цього, починають відчувати сильне почуття страху, паніки. Аутические страхи деформують предметність сприйняття навколишнього мира.

У аутичных дітей трапляються й дещо незвичні пристрасті, фантазії, потяги і вони стоять ніби повністю захоплюють дитини, їх можна відвернути, аби уникнули цих дій. Діапазон їх вельми широке. Одні діти розкачуються, перебирають пальцями, смикають мотузочку, рвуть папір, бігають із широкого кола чи то з стіни до стіни. Інші виявляють незвичні пристрасті до схемами руху, планом вулиць, електропроводки тощо. В окремих є фантастичні ідеї перевтілення на тварина чи казковий персонаж. Частина дітей йти до дивним, неприємним на звичайний погляд дії: залазять до підвалів смітники, постійно малюють жорстокі сцени (страт), виявляють агресивність, у діях, виявляють сексуальне потяг. Ці особливі дії, пристрасті, фантазії відіграють істотне значення в патологічному пристосуванні дітей до навколишнього і до себе.

Искаженность розвитку в аутичных дітей може виявлятися в парадоксальному поєднанні, випереджальному вікові норми, розвиток розумових операцій та з їхньої основі односторонніх здібностей (математичних, конструктивних та інших.) та інтересів й те водночас неспроможності в практичної життя, в засвоєнні повсякденних навичок, способів дій, особливих проблем у встановленні відносин із окружающими.

В окремих дітей із на аутизм при ретельному тестуванні можна було одержати такі, які у значною мірою за рамки їх вікової норми; але з декотрими дітьми тестування проводити просто неможливо. Так отримати коефіцієнт інтелекту буде в діапазоні між 30 і 140. Привертає увагу одноманітний і одностороння розвитку здібностей і захоплень дітей: люблять перечитувати одні й самі книжки, колекціонувати одноманітні предмети. За характером та змісту відносини цих захоплень відповідає дійсності можна назвати дві групи: — Відірваність із дійсністю (твір безглуздих стихов,.

«читання» книжок незрозумілою мові) — Пов’язані з деякими сторонами дійсності, створені задля продуктивну діяльність (інтерес до математики, мовам, шахам, музиці) — що може спричинити подальшого розвитку способностей.

Ігрова діяльність істотно визначає психічне розвиток дитини протягом усього його дитинства, особливо у дошкільному віці, коли першому плані виступає сюжетно — рольова гра. Діти з рисами аутизму на жодному віковому етапі не граються зі однолітками в сюжетні гри, не приймають соціальних ролей і відтворюють в іграх ситуації, відбивають реальні життєві відносини: професійні, сімейні цінності та ін. Інтерес і схильність до відтворення що така взаємовідносин вони отсутствует.

Недостатня соціальна спрямованість, породжувана на аутизм, У цих дітей виявляється у відсутності інтересу як до рольовим ігор, до перегляду кінофільмів і телепередач, що відбивають міжособистісні отношения.

При аутизме найрельєфніше виявляються явища асинхронії формування функцій і систем: розвиток мови нерідко обганяє розвиток моторики, «абстрактне «мислення випереджає розвиток наочно — дієвого та наочно — образного. Раніше розвиток формально — логічного мислення посилює спроможність до абстракції і сприяє безмежним можливостям для розумових вправ, не обмежених рамками соціально значущих оценок.

Психологічна діагностика дітей ні з жодному разі не повинна зводитися для оцінювання розумових здібностей. Відомості про інтелектуальному розвитку мають розглядатися лише у контексті особливостей його загального психічного розвитку. У центрі уваги повинні перебувати інтереси дитини, рівень сформованості довільній регуляції поведінки, й у першу чергу регуляції, що з орієнтуванням інших покупців, безліч соціальні мотиви. Питання можливості та формах навчання складний, але слід зазначити, що індивідуальне навчання рекомендовано лише у виняткових случаях.

II Пошуки цього розлади психічного розвитку ішли кількох напрямах. Перші обстеження аутичных дітей не дали свідчень про патології їх нервової системи. У зв’язку з цим у початку 1950;х років найбільш поширеної була гіпотеза — про психогенном походження страждання. Інакше кажучи, порушення розвитку емоційних зв’язку з людьми, активності лідера в освоєнні навколишнього світу пов’язували з ранніми психічними травмами, з неправильним, холодним ставленням батьків дитині, з невідповідними способами воспитания.

Тут можна назвати таку характерну особливість, — було вважати, що з дитини, котрий страждає на аутизм, типовий сімейний фон. РДА часто виникає у інтелектуальної середовищі й у так званих вищих шарах суспільства, хоча відомо, що спричинити цю недугу не обмежується тій чи іншій соціальною групою. Отже, відповідальність порушення психічного розвитку біологічно повноцінного дитини покладалася на батьків, що часто-густо було причиною важких психічних травм самих родителей.

Подальші порівняльні дослідження сімей розумово відсталих дітей та дітей, котрі страждають раннім дитячим на аутизм, показали, що аутичные діти перенесли максимум психотравмирующих ситуацій, ніж інші, а батьки аутичных дітей навіть більше дбайливі й віддані їм, чому це зазвичай зокрема у сім'ї дитину поруч із розумової отсталостью.

Нині більшість дослідників вважають, що ранній дитячий аутизм є наслідком особливої патології, основу якої лежить недостатність центральної нервової системы.

Ця недостатність то, можливо викликана широким колом причин: уродженою аномальною конституцією, уродженими обмінними порушеннями, органічним поразкою ЦНС внаслідок патології вагітності та пологів, рано що почався найшизофренічнішим процесом. Вказується понад 34 різних патогенних чинників, які можуть призвести до формування синдрому Каннера.

Звісно, дії різних патологічних агентів вносить індивідуальні риси у картини синдрому раннього дитячого аутизму. Він може бути ускладнений різної ступенем розумової відсталості, грубим недорозвиненням промови. Різні відтінки може мати емоційні расстройства.

І за будь-який інший аномалії розвитку, загальну картину важкого психічного дефекту може бути прямо виведено тільки з його біологічних першопричин. Багато, навіть основні прояви раннього дитячого аутизму може бути розцінені у сенсі як вторинні, що у процесі психічного дизонтогенеза.

Механізм формування вторинних порушень найбільш очевидний під час розгляду клінічної картини крізь призму аномального психічного развития.

Психічне розвиток як страждають від біологічної неповноцінності, а й пристосовується ній, як до зовнішніх условиям.

Аутичный дитина оцінює як небезпечні більшість ситуацій взаємодії з навколишнім. Аутизм у плані то, можливо представлений як основний саме з вторинних синдромів, як компенсаторний механізм, направлений замінити захисту від травмуючої довкілля. Аутистические установки є значними в ієрархії причин, формують саме аномальне розвиток такого ребенка.

Найбільш страждає розвиток тих сторін психіки, які формуються в активних соціальних контактах. Зазвичай, порушується розвиток психомоторных навичок. Період із 1.5 до 3 років, що у нормі часом оволодіння навичками охайності, вдягання, самостійної їжі, ігрових дій зі предметами, для дитини, котрий страждає на аутизм, часто виявляється кризовим, важкоздоланною. У цьому, на відміну з інших категорій дітей, мають рухові дефекти, у аутистів немає або майже немає самостійних спроб компенсації цих трудностей.

Проте, для дітей із синдромом раннього дитячого аутизму різної етіології основні моменти клінічної картини, загальну структуру порушення психічного розвитку, проблеми, які стоять перед сім'ями, залишаються общими.

Прояв раннього дитячого аутизму змінюються із віком. Клінічна картина формується поступово до 2.5−3 роках і залишається найбільш вираженої до 5−6 років, бувши складне поєднання первинних розладів, обумовлених хворобою, і вторинних труднощів, що виникають внаслідок неправильного, патологічного пристосування до них і дитину і взрослых.

Якщо спробувати простежити, як виникають труднощі психічного розвитку аутичного дитини, то більшість дослідників сумніваються, що таким дітей існує хоча б період розвитку. Хоча педіатр, зазвичай, оцінює таку дитину як здорового, його «особливість» часто помітно від його й вже у дитинстві відзначаються початкові ознаки порушення развития.

Відомо, що у дитячому віці патології фізичного і психічного розвитку переплітаються особливо тісно. У аутичных дітей вже тим часом можна знайти порушення найпростіших інстинктивних форм пристосування до життя (про які йшлося вище): труднощі засипання, неглибокий переривчастий сон, спотворення ритму сну й неспання. Можливі труднощі годівлі дітей: мляве ссання, рання відмова від грудях, вибірковість до прийняття прикорму. Функція травлення нестійка, часто порушується, відзначається схильність до запорам.

Такі діти може бути як сверхпассивными, нечуйними, так і збудливими, зі схильністю до панічної реакції. У цьому і той ж вона може демонструвати обидва типу поведінки. Можливо, наприклад, і відсутність реакцію мокрі пелюшки, і досконала нетерпимість до них. Одних дітей, мало реагують на навколишнє, підозрюють у сліпоти і глухоті, інші годинами кричать у відповідь незвичний гучний звук, відкидають яскраві іграшки. Так, хлопчик на заздрість всім мамам, спокійно сидить на ковдрі, тоді як інших малят нестримно розповзлися по галявині; з’ясувалося, він боїться від нього злізти. Страх гальмує його активність, допитливість, зовні ж вона здається спокойным.

Необхідно додати, що коли випробуваний переляк може на довго фіксуватися таким дітей і крізь місяці, і роки впливати з їхньої поведінка. Та ж сама дівчинка, котра вже після переляку, що стався віці 3-х місяців, коли мати ненадовго залишила будинки і її спробували в вперше нагодувати з пляшки, протягом кількамісячної щодня починала кричати саме у цей время.

Особливості у встановленні емоційного контакту аутичных дітей із близькими як і виявляються на першому року життя. Часто відзначається пасивність у відносинах рідними: такий дитина слабко висловлює радість у разі близького особи, мало проситься на руки, не пристосовується становищу на руках. Проте, відповідно до спостереженням, здебільшого аутичный дитина в ранньому віці нехай негаразд активний як здоровий, але здатний встановити найпростішу емоційний зв’язок з близькими. Виняток припадає лише найважчі випадки, можливо, ускладнені розумової відсталістю. Але у більшості випадків аутичный дитина насолоджується від емоційного контакту, любить коли з нею возяться, кружляють, подбрасывают.

Особливості моторного розвитку теж привертають увагу. Приблизно до напівроку батьків може, розпочати тривожити моторна млявість. Дитячі лікарі, намагаючись пояснити причину цього явища, починають припускати залишкове явище родової травми, яка, можливо, була зафіксована відразу. Призначений масаж, лікарських препаратів, що б м’язовий тонус, зазвичай, невдовзі дають можливість дитині наздогнати однолітків у моторному розвитку (сісти і стати). У цьому характерно, що вона, починаючи ходити у нормальні терміни, швидко ставши і навчившись ходити по бар'єра, стінці, довго, часто 3−4 місяці, неспроможна відірватися від опори і самостійно. Це викликано, певне, тим, що він боїться. Розвиток досвіду ходьби гальмується при найменших невдачах. Почавши ходити, дитина ще довго зберігати незграбність, ніяковість, незграбність рухів, виникають складнощі у оволодінні бігом, можливістю прыгать.

А загалом всі ці особливості дітей не викликають великий тривоги батьків і педіатра. Найчастіше сприймаються просто індивідуальні особливості дитини, тим паче, що може радувати близьких кмітливістю в іграх, любові до серйозної музиці, раннім увагою до віршів, казкам. Пасивні (спокійні) діти навіть більше зручні в побуті: вони рідко щось просять, можуть годинами витрачати час на манежі одні, не турбуючи мати, повністю підпорядковуються їй. «Ідеальні діти» — та їх часто називають. Основні труднощі побутового плану починаються трохи позже.

Коли дитина починає ходити, змінюється його вдачу: з спокійного він працює збудженою, расторможенным, не підпорядковується дорослим, важко, і великий затримкою засвоює навички самообслуговування, він погано зосереджується на що відбувається навколо, її важко організувати, навчити чему-то.

Вперше починає позначатися небезпека особливої затримки психічного розвитку ребенка.

Основні причини такого спотворення психічного розвитку, вважають дослідники (До. З. Лебединская, О. Р. Баенская, О.С. Микільська), є такі: 1. Болісно підвищена чутливість, ранимість емоційної сфери, з поганий переносимостью звичайних за своєю силою впливів довкілля, схильністю фіксації на неприємних враження, яка зумовлює готовність аутичного дитини неспокою та страхам; 2. Слабкість загального користування та психічного тонусу, яка обумовить низьку здатність зосереджуватися уваги, формуванню довільних форм поведінки, підвищену пресыщаемость контактують з окружающим.

ОСНОВНІ ОЗНАКИ РДА.

I Однією з основних ознак РДА є порушення мовного розвитку. Мовні розлади значно варіюють за ступенем тяжкості і за своїми проявам. Вирізняють 4 варіанта порушень промови при РДА. Без упину ними конкретніше, треба сказати, що попри велика різноманітність мовних порушень загалом, притаманних окремих варіантів, є і спільні, специфічні для РДА особливості: 1. Порушення комунікативної функції промови. Аутичный дитина уникає спілкування, погіршуючи можливості мовного розвитку. Його мова автономна, эгоцентрична, недостатньо пов’язані з ситуацією оточенням. 2. Відірваність таку дитину у світі, нездатність усвідомити себе у ньому позначаються становленні його самосвідомості. Наслідком є пізніше появу у промови займенника «я» та інших. особистих займенників у першому особі. 3. Стереотипність промови, схильність до словотворчості, «неологизмам» Майже в усіх дітей становлення промови проходить через період эхолалий, частими є різноманітні порушення звуковимови, темпу і плавності речи.

II Іншим ознакою РДА є труднощі формування цілеспрямованого поведінки аутичных дітей. Вони повинні бути розглянуті з кількох сторін. 1. Зупинимося на численні скарги батьків про расторможенности, розсіяність, отвлекаемости дітей. Поставлене дорослими мета, прохання не регулюють поведінку дитини, вона може абстрагуватися від безпосередніх вражень навколишнього, що ці враження руйнують організуюче вплив дорослих. Така ситуація типова й у здорового дитини. Для нього дорослий є емоційно значимим явищем навколишнього світу. Аутичный ж дитина з його пасивністю, ослабленням емоційних зв’язків із дорослим, більшою мірою залежить від сторонніх впливів. Його поведінку і із віком може визначатися не логікою відносин із дорослим, а залишатися хіба що луною випадкових впечатлений.

Така поведінка називається «польовим». Спостерігаючи вільним поведінкою аутичного дитини помітні, що ні дитина звертає увагу до предмет, а предмет хіба що притягує себе його. По суті, якщо знати, що як розставлено у кімнаті, поведінку дитини можна майже напевно предсказать.

Ось дитина пасивно переміщається, «мотається» кімнатою, притягаючи чи до одним, чи до інших об'єктах, зворушує, незважаючи штовхає м’яч, вдаряє по ксилофону, включає світло, біжить довгим коридору. Якщо дорослий не враховує ступеня поневолення дитини цими зовнішніми впливами, якщо він відчуває сам напрями дії цих зусиль і його вимоги постійно суперечать ними, контакт з дорослою стає болісним для дитини. 2. Існують також і інші скарги батьків аутичного дитини. Тож якщо дитина і зосереджений якою -або занятті, її важко навчити чому -або новому навіть у руслі цього інтересу. Не у цьому, що батьки сумніваються у його розумових здібностях. Такі діти дуже винахідливі у діях відносини із своїми іграшками, самі освоюють пристрій домашніх приладів. Характерно, що вони всього воліють доходити самі, діяти своїми способами і приймають пропозиції дорослих. Здається, що саме взаємодія із дорослим дитині важко зберегти й неприємно. Виникає подив, чому дитини, котрий усе схоплює «на льоту», важко чомуабо навчити, внести щось нове, важко пристосувати до побуті, навчити самообслуговування. При ручний спритності у улюблених заняттях діти вкрай незграбні, коли треба діяти за зразком, за інструкцією. У разі довільній діяльності всі ці вміння хіба що распадаются.

Контакт з дорослою жадає від аутичного дитини величезних. Йому справді важко, може зосередитися лише з короткі миті, та був настає чи повне знемога, чи перевозбуждение.

Через війну вихідних особливостей афективної сфери, труднощів цілеспрямованого стосунків з дорослими порушується психічне розвиток дітей, їх соціалізація. Пристосування до дефекту, пошук можливих форм існування не викликає допомоги дорослих і мають патологічний характер.

Клінічна картина синдрому Каннера остаточно формується між 2−3 роками життя й у перебігу кілька років (до 5−6 років) найбільш виражена. Потім її своєрідні патологічні риси нерідко згладжуються, а інших випадках трансформуються в інші хворобливі состояния.

Ще Л. Каннер виділив аутизм з аутистическими проявів прагнення стабільності як найбільш характерні риси клінічної картини. У 3−4 року — то це вже складні образования.

Аутизм з аутистическими проявами — це вихідна труднощі встановлення емоційного контакту з людьми, зовнішнім світом і тому вдруге вироблені реакції уникнення контактов.

Аутизм може виявлятися як пасивний те що, байдужість, відсутність реакцію навколишнє. У цьому то, можливо сверхизбирательность контакту: спілкування лише з однією людиною, навіть повна залежність від цього — так звана «симбиотическая зв’язок» (неї говорилося раніше). Контакт з зовнішнім світом, у разі, відбувається лише через цієї людини (частіше мати), залишається у страху його втрати. Така реакція — це своєрідний пристосування аутичного ребенка.

Спостерігається також і тенденція для збереження сталості, стереотипів в контакти з людьми й оточуючих — це у кінцевому підсумку теж пристосування дитину до своїм труднощам. Дитина неспроможна гнучко пристосовуватися і, залишившись поза звичної обстановці, ставати безпорадним. Його ритуали, стереотипні інтереси і дії висловлюють та її спосіб пристосування, та її справжній рівень соціалізації. Він вимагає, що усе було як відомо, як і звик: одні й самі маршрути прогулянок, одяг, обстановка у кімнаті, жарти — має бути стереотипны.

Для компенсації сенсорного голоду, регуляції внутрішнього психічного тонусу дитина звертається до аутостимуляции. Цьому служить багато стереотипні руху дітей: біг із широкого кола, розхитування тощо. Стереотипні руху, стереотипні повторення фраз, віршів, спів посилюються, коли що боїться чогось, коли щодо нього звертається дорослий — це заглушає неприємні сигнали извне.

Незвичні пристрасті, які у аутичных дітей, про які говорилося раніше, фантазії, потягу вони несуть таку ж функцію, як і аутостимуляторные стереотипи тобто. зі своїми допомогою такий дитина заглушає неприємні враження, заспокоює себе, регулює внутрішній стан активности.

Аутические страхи ,(про неї згадувалося) засновані на сверхчувствительности дітей та його негативному, невдалому досвіді контакту з навколишнім. Страх може виражатися як загальна тривога, полохливість, і може спрямований визначені предмети, людей. Зміст страху часто складно з’ясувати. Предметом страху може бути звичайні побутові явища, із якими справляється будь-який здоровий дитина: гудіння водогінних труб, шум що спускається води у вбиральні, замкнутий простір в ліфті, які летять метелики або співочі птахи, яскравий гачок біля вхідних дверей. Об'єктами страху часто стають діти чи тварини. Нагромадженню страхів сприяє то, що, раз випробувані, можуть залишатися актуальними дуже надолго.

Отже, до 2.5−3 років сім'я поступово усвідомлює, що вона не просто примхливий, а, певне, хворий. Батьки часто бачать здібності дитини, які свідчать про можливостях психічного розвитку (прекрасна пам’ять, здатність до конструктивного мисленню, музиці та інших.). але це можливості не реалізуються. Навіть те, що аутичный дитина вміє, і знає, немає їм у реальних ситуаціях повсякденні. Особливою проблемою для аутичного дитини представляє освоєння навичок самообслуговування і побутового поведінки. Труднощі навчання навичок соціально-побутового поведінки пов’язані більшою ступеня з порушенням комунікації і довільного зосередження, а як і страхами аутичных дітей. Характерно, що багато чому аутичный вона може навчитися самостійно при випадкових обставин, але з через наслідування іншій людині. При цьому оволодіння навиком буває зчеплене з конкретною ситуації та вкрай утруднений перенесення досвіду до іншої ситуацию.

У зв’язку з порушеннями соціального поведінки буває вкрай важко організувати ситуацію навчання. Аутичный не виконує інструкцій, ігноруючи їх, втікаючи від дорослого чи роблячи усе зовсім навпаки. Але, все-таки при спеціальної коррекционной роботі, із сучасних методів навчання дітей, вдається досягти видимих результатов.

ЗАРУБІЖНА ПОВЕДІНКОВА ТЕРАПІЯ И.

РОСІЙСЬКИЙ ПІДХІД У АДАПТАЦИИ.

АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ.

Нині у Росії випробовується гострий недолік практичних розробок по соціально-побутової реабілітації, які дозволив би дітям і підліткам з РДА адаптуватися у повсякденній жизни.

У світі найбільших успіхів у галузі соціально-побутової реабілітації людей РДА досягли прибічники поведінкової терапії, зусилля яких спрямовані формування незалежності й самостійності дитини на його повсякденному поведінці. Можна виділити два великих напрями у рамках поведінкової терапії: Оперантное навчання й Навчання за програмою ТЕАССН. 1. У основі Оперантного навчання лежать дослідження бихевиористов, спрямоване на тренінг соціально-побутового поведінки через відпрацювання окремих операцій із наступним об'єднанням. (I.Lovaas, 1981).

Фахівці, працюють у рамках такого підходу, зіштовхнулися з проблемою перенесення сформованого досвіду до іншої ситуацію й у час шукають шляхи його решения.

У першому етапі навчання особливу увагу приділяють формуванню здібності дитини зосереджуватися на завданні і волі іти інструкції дорослого. Завдяки гнучкою системі підкріплень вдається закріпити бажане поведінку і зменшити не бажане і деструктированное поведінка. Проте зберігаються труднощі перенесення сформованих навичок на внеучебную обстановку і залежність від дорослого, здійснює підкріплення відповідного поведінки. 2. Навчання за програмою ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children = Лікування і навчання дітей, котрі страждають на аутизм і порушеннями спілкування =) спрямоване на полегшення соціально-побутової адаптації аутичного людини з допомогою зорової організації зовнішньої среды.

Первинний акцент як і робиться на формуванні здібності дитини залишатися своєму місці й зосереджуватись на завданні. Така поведінка називається робочим, т.к. є необхідною передумовою для самостійної, незалежної від дорослого діяльністю аутичного дитини. Слід, проте, відзначити, хоча фахівці, які працюють за програмі ТЕАССН, вважають, що зорова організація середовища зменшує залежність дитини від дорослого, є велика небезпека залежність від організованою ситуації. Потрапляючи в неструктуровану середу вона може виявитися безпорадним. Та все ж, не дивлячись цього, принципи організації навчальної середовища, розроблені у межах програми ТЕАССН, є дуже корисний досвід, який міг би допомогти у вирішенні проблеми соціальної адаптації людей РДА в нас у стране.

Звісно, неможливо сліпе запозичення американських методик навчання у силу культурних відмінностей. Необхідна адаптація методик оперантного навчання дітей і програми ТЕАССН у межах традиційного російського підходу емоційної корекції раннього дитячого аутизма.

У цьому роботі, хочу навести приклади конкретних форм використання методів оперантного навчання дітей і програм ТЕАССН інститутом коррекционной педагогіки РАТ р. Москва разом із традиційними вітчизняними прийомами організації соціально-побутового поведінки аутичных детей.

Загальна організація поведения.

Першими кроками у процесі навчання служать встановлення контакту з дитиною, дослідження її можливостей, особливостей і інтересів і із загальної організації її поведінки. При формуванні встановлення в дитини виконання вимог дорослого та дитини на цьому виконанні, спочатку найчастіше доводиться використовувати найпростіші природні потреби дитини; так наприклад, якщо він хоче пити, можна попросити його спочатку сісти на стілець. Часто у відповідь спробу дорослого щото вимагати від дитини, він починає вередувати, може закричати, вдарити. Якщо дорослий скасовує свою вимогу у відповідь його крик, то такий спосіб домогтися свого може закріпитися у свідомості дитини. І оперантный, і підхід ТЕАССН наполягають попередньому аналізі те, що є ваша дитина зможе виконати, як що — чи вимагатимуть від него.

Спостереження поведінкових терапевтів показують, краще всього закріплюється поведінка, яке нагороджується не щоразу, а час від часу. Це, до речі, стосується й небажаного поведінки. Наприклад, тоді як у відповідь каприз дитина після довгих відмов все-таки отримує те, що потребує, цілком імовірно, що у подальшому він використовувати хоча б спосіб досягнення бажаного. Більшість дослідників відзначають, що з аутичного дитини особливо важливо не встановлювати кілька заборон одночасно, частіше намагатися переключати його, а окремих випадках фахівці програми ТЕАССН пропонують виділити у квартирі певне місце, де можна зробити щось недозволенное.

Як зазначалося раніше, складнощі у адаптації аутичного дитини на побуті сім'ї, його відмова щось зробити часто пов’язані з страхами. Дитина може боятися ходити у туалет через шуму води, митися, якщо вода якось влучила правді в очі, йти гуляти, оскільки боїться сусідською собаки чи людей (К.С. Лебединская, О.С. Микільська). На відміну від оперантного навчання, у російському підході частіше віддають перевагу «прихованої психодрамі» (У. Лебединський, Про. Микільська 1990). Моторошний об'єкт у своїй, представляється смішним або зовсім необхідним досягнення важливою для дитини мети може ігровий ситуації. Проблема може поступово вирішитися, якщо близькі розуміють, що за відмовою дитини, терпляче підбадьорюють його, дають можливість освоїтися в лякаючої ситуації, відчути себе господарем. Наприклад, якщо вона боїться митися, можна надати йому поэксперементировать з краном, разом помити голову кукле.

Організація стереотипів побутового поведения.

Стереотипність, властива аутистам, можна добре використовуватиме формування побутових стереотипів. Якщо навчання відбувалося навичок мова мусить бути чіткої й короткої, слід продумати фрази, супроводжують дії, які повторюватися разів на разом.

Спочатку потрібен підключати дитину до найлегшим операціям, підкреслюючи, як в нього добре і спритно все виходить, який він сильний, як швидко вдягається, акуратно їсть тощо. Перш ніж розпочати навчання, слід старанно продумати схему дій, вибрати найзручнішу і просту послідовність дій для конкретної наявної ситуації. Наприклад, при умиванні знайти зручне місце для мила, зубної щітки, який рукою краще брати щітку, а який — пасту. Ці деталі які мають значення для звичайних дітей, може стати критичними під час навчання аутичного дитини. Відомо, що цей пооперационный аналіз побутових навичок використовується як і під час роботи зі сліпими і розумово відсталими дітьми (досвід роботи загорського дитячого дома).

Просторова і тимчасова організація заняття і розпорядку дня аутичного ребенка.

Прибічники ТЕАССН підкреслюють, що з аутичного дитини важливо підібрати зручні, підходящі за зростанням харчування і стілець, стіл розмістити те щоб ніщо не відволікало його, і навпаки, виділялися предмети, куди вам хотілося б звернути його. Приємні і легкі завдання, чергування завдань із розвагами допоможуть послабити негативізм дитину до навчальної ситуации.

Якщо навчання відбувалося важливий ритм заняття. Аутичный дитина здатний дуже недовго залишатися у ситуації, коли від неї потрібно довільне увага фахівців і виконання довільних дій. Тренування на початку можуть бути дуже короткими (3−5 хв.), але потрібно, щоб дитина відразу відчув успіх. Оперантный і особливо эмоционально-коррекционный підходи рекомендують емоційно обігравати удачу.

Зменшенню тривожності, упорядкування поведінки аутичного дитини сприяє і тимчасова організація його життя. Існування чіткого розпорядку дня, сімейних звичок і традицій, якщо послідовність подій передбачувана, вони точно повинні дотримуватися, повторюючись день у день (їжа, прогулянка, сон, заняття і т.д.).

У оперантном підході останнім часом дедалі популярнішими стає ідея необхідність навчання у природною ситуації, коли підкріплення досягається самим дитиною у виконання який буде необхідний цього дії. Деякі операції, що особливо важкі дитині, можна вставляти в ігровий сюжет, цікавий дитині, щоб надати можливість попрактикуватися поза навчальної ситуации.

Поєднання чіткої просторової організації, розкладів і ігрових моментів може помітно полегшити навчання аутичного дитини навичок побутового поведения.

Можливості використання описаних вище методик ілюструються прикладами з практики коррекционного навчання дитину і дорослого з раннім дитячим аутизмом.

ПРАКТИЧНА ВІДПРАЦЮВАННЯ МЕТОДИК.

КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

Робота проводилася інститутом коррекционной педагогіки РАТ м. Москва, М. Ю. Ведениной, в 1997 г.

1. Коротка характеристика Олени 3 року 9 міс. Олена страждає раннім дитячим на аутизм. Йдеться відсутня, інструкції не виконує. Переважає негативний фон настрої. За невиконання її бажань починає кричати. Симбиотическая зв’язку з мамою. Навички самообслуговування відсутні. Труднощі з горщиком, сама до вбиральні не проситься. Ложкою не користується, з чашки п'є. У іграшки не грає, обнюхує предмети, скрипить зубами. При дискомфорті спостерігається самоагрессия: стукає головою про стіну, кусає кулаки чи б'є вони за голове.

У вересні 1995 року було розпочато регулярні заняття групи 3 рази на тиждень по 1,5−2 часа.

У першому етапі роботи основне завдання в поведінкової терапії є встановлення контакту процес формування навчального (в оперантном навчанні) чи робочого (в ТЕАССН) поведінки. Робоча поведінка батьків у відмінність від навчального передбачає більшої незалежності дитини від дорослого, переважання завдань, розрахованих на самостійне виконання. Обидві ці завдання починають вирішуватися водночас, т.к. вважається важливим від початку побудувати стереотип заняття. Ми, проте, спочатку наголошували на встановленні контакту з дитиною, лише позначаючи основні режимні моменти заняття. Якщо Олена різко відмовлялася від тій чи іншій діяльності, ми намагалися запропонувати альтернативну активність, природним чином вписувалася у цю ситуацію. Наприклад, на перших заняттях Олена відмовлялася танцювати у колі з іншим хлопчиком і педагогом. Проте їй подобалося стрибати поруч, тримаючи за руку дорослого. Тому ми стрибали під музику поруч із танцюючими і Місяця навколо них. Часом психолог сідав поруч із Оленою на кріслі, спостерігаючи за танцюючими і коментуючи те що. Отже, ситуація танців купила Олени інший, наповнений приємним переживанням сенс, та поступово з’явилася можливість участь Олени в танце.

Формування робочого поведінки займала спочатку іноді лише 3−5 хвилин, у своїй заняття за одним столом лише позначалося. Пропонувалися дуже прості, доступні для Олени завдання: проштовхнути кульки в отвір, зібрати шматочки мозаїки в склянку тощо. Треба було, проте, щоб завдання було завершено, поки Олена залишається поза столом, тому за необхідності кількість матеріалу непомітно зменшувалася й дію сворачивалось.

Основну частина заняття становила «вільний час», у час якого психолог намагався підключитися до дій Олени, коментуючи їх і наповнюючи різним аффективным змістом, намагаючись підловити її увагу і поділити із нею переживання. Наприклад, якщо Олена, мружачись дивилася на сонце педагог підключався до цього дії, коментуючи: «Ти дивишся сонечко, таке тепле, ласкаве. Здрастуй, сонечко!» Потім, пустивши дзеркалом сонячного зайчика, продовжував: «Привіт, зайка. Нумо, піймаємо заїку!» Такий акцент встановлення контакту та насичення того що відбувається навколо аффективным змістом є якісним відзнакою нашого підходу від поведінкової терапии.

За місяць, коли встановився теплий неформальний контакти з Оленою, можна було розпочати цілеспрямованіше працювати над формуванням навчального поведінки, установки виконання інструкції дорослого і навчальних завдань. Позначення режимних моментів протягом перших занять зіграло позитивну роль, т.к. дівчинка була підготовлена до прийняттю стереотипу навчального заняття і його використання денного розкладу. У той час завдяки поступового запровадження елементів оперантного навчання і велику кількість позитивних підкріплень немає негативізму до якомусь заданию.

Протягом заняття багаторазово пропонувалися різні прості інструкції (йди до мене, сідай, дай, вставай), причому інструкція звучала твердим голосом, відділяючись від решти промови. Отже, прояснилася ситуація вимоги. Необхідно також із початку створити ситуацію виконання інструкції хоча б видимого. І тому, після паузи, якщо вона не реагує, дію відбувається для неї, та його руками.

Денне розклад Олени є вертикальний ряд карток, у яких прикріплено невеликі об'єкти, які позначають відповідну діяльність. Наприклад, маленький іграшковий столик позначає навчальний заняття, маленька машинка — вільний час, тарілка — їжу .

Проблеми із їжею і поведінку за столом.

Часто аутичный дитина буває надзвичайно виборчим в їжі, змусити його є у цій ситуації незвичну їжу буває неможливо. Хоча бихевиористы переконані, що поступово можна розширити раціон дитини, підкріплюючи улюбленим ласощами кожен з'їдений шматочок незвичній їжі. У межах нашого, эмоционально-коррекционного підходу пропонується предпочитаемую дитиною їжу давати йому за одним столом, а між їжею обмежувати доступом до улюбленим ласощ, залишаючи «ненароком» на видноті їжу, від якій він відмовлявся і пропонуючи дитині, з'їдати шматочок самотужки чи годувати другого.

Дітей, які мають проблема вибірковості в їжі годі так гостро, можна починати вчити правил поведінки в за столом.

Що стосується Оленою ми почали передусім відпрацьовувати стереотип їжі за одним столом, т.к. як Олена зазвичай кришить їжу колись, ніж з'їсть і гуляння зі шматочком квартирою може доставляти чимало клопоту у побуті. Важливо спочатку правильно організувати місце, підібрати зручний за висотою стілець. Перед дитиною ставиться тарілка із їжею, кладеться виделка чи ложка, проте сторонні предмети прибираються. Коли дитина вискакує через стіл з шматком в руці, поведінкові терапевти рекомендують спокійно, але твердо посадити його за місце чи веліти, що він поклав шматок на стол.

Нерідко дитина відчуває труднощі під час їжі через своєї підвищеної бридливості. Навіть крапелька супу на щоці чи одязі може стати джерелом неприємних відчуттів. Ця проблема може полегшити вміння користуватися серветкою. Якщо навчання відбувалося дитину користуватися ложкою позиція дорослого позаду чи зі сторони від дитини. У одну руку дається ложка, до іншої можна шматочок хліба. Коли дитина освоїть необхідні моторні навички, дорослий триватиме більш пасивну позицію, не забуваючи уродити дитину і радіти успіху, ігноруючи неуспех.

Навички самостійного вдягання і раздевания.

Навчити дитини роздягатися може допомогти багаторазово повторювані протягом дня ситуації у туалеті, при укладывании спати. Спочатку, керуючи руками дитини, дорослий допомагає йому зняти необхідну одяг, потім лише трохи приспускает її, надаючи дитині завершити действие.

Позиція дорослого позаду дитини дає останньому відчуття, що він діє сам, й у водночас він відчуває готовність дорослого допомогти. Дорослий поступово послаблює допомогу, будучи готовим кошти надати знову до аффективного «вибуху» внаслідок неуспеха.

Для навчання навичок вдягання бажано організувати стереотипну побутову ситуацію, навіщо важливо поспостерігати, де, якою стільці дитина воліє сідати, й у якому порядку краще розкласти одяг, чим можна порадувати дитини після завершення дії (тримати під рукою його улюблену іграшку, покружляти, полоскотати, розповісти улюблену примовку). Спочатку буває важливо хвалити дитини за те, що сидить на стільчику, поки «ми разом надіваємо колготки». Потім руками дитини дорослий починає підтягувати колготки вгору на завершальному етапі вдягання і в міру збільшення активності і самостійності дитини на виконанні даного дії починає підключати його раніше й раніше, хвалить за найменші самостійні движения.

Щоб цього не сталося перенасичення похвалою, зберігалася її цінність, прибічники оперантного навчання радять послабляти похвалу свої дії, які автоматизируются, і переносити свою увагу ті операції, які прагнуть освоєння. Згодом накопичується великий арсенал заохочень (похвал, тактильних, пальчикових і рухових ігор, пісеньок, іграшок, ласощів тощо.), гнучке використання є дозволяє послідовності в підкріпленні бажаного поведінки не перетворитися на механичность.

Навчаючи Олену користуватися горщиком, педагог її руками допомагав Олені зняти штанці, коментуючи у своїй: «Як хороше Олена роздягається». І в поведінкової терапії, й у емоційному підході відзначається важливість формування ритуалу, якому можна слідувати день у день. Краще саджати дитини на горщик щодо одного й тому самому місці (у вбиральні, якщо ні страху туалету, чи ряд). Можна разом виливати горщик (керуючи руками дитини), спускати воду (якщо вона не боїться шуму що спускається води) і т.п. Залежно стану дитини можна або почекати, що він сам одягнеться, або можливість злегка підтягти вгору колготки і закінчити дію для неї, або швидко зробити необхідне за дитини, створюючи лише видимість спільного виконання. Чуйність до коливань стану аутичного дитину і терпіння допоможе зробити цей ритуал природним для дитини, узгоджених із його внутрішнім ритмом, що сприяє формуванню поведінкового стереотипа.

Эмоционально-коррекционный підхід на відміну підходів поведінкової терапії звертає увагу до особливу складність навчання аутичного дитини побутовим навичок, пов’язану про те, що став саме навколо побутових ситуацій і предметів побуту часто будуються перші контакти з аутичным дитиною. Тому, коли контакти з глибоко аутичным дитиною лише з’являється або ще дуже крихкий, краще обмежити вимоги до дитини, радіючи вже з того, що він поруч, потихеньку підключаючи його та його руки як пасивного участника.

Поки дитині нададуть велику самостійність, важливо, щоб її свідомості укріплювалася думку, що він успішно робить все разом із вами, що він все виходить немає жодної потреби у тому, що хтось виконувати нього очевидно: він потенційно здатний робити сам.

Навчання побутовим навичок що стосується Оленою поки, що обмежується навичками гігієни і самообслуговування і загальної організацією поведінки. Допомога в роботі, звані домашні навички, представляють собою далекі завдання, потребують певного рівня моторного розвитку, здібності концентрації уваги, сформованості робочого поведінки й зацікавленості у виконанні задачи.

2. Формування побутових навичок у підлітків і дорослих з важкі наслідки РДА вимагає дуже цілеспрямованою і інтенсивної терапії, провідною, проте, часто тільки в появі жорстких стереотипів побутового поведінки. Однак ці стереотипи можуть дати деяку незалежність дорослому аутисту в повсякденних ситуаціях його домашньої життя. Основні засади і методик цієї роботи можна й стосовно маленьким аутичным детям.

Коротка характеристика пацієнта 26 лет.

Олег, 26 років, страждає на важку форму РДА. Поведінка вирізняється крайньою дезорганизованностью, хаотичністю, відсутністю довільній, спонтанної діяльності, практичної неможливістю довільного зосередження. Експресивна мова відсутня, импрессивная мова доступна; може виконувати однокрокові інструкції. Багато моторних і звукових стереотипий (гойдання тіла тому й уперед, махові руху руками, ляскання долонь, бурмотіння). Навички самообслуговування немає. Існує симбиотическая зв’язку з батьком, у його присутності і їх підтримці може писати й читати, у своїй, проявляючи високі інтелектуальний рівень, хорошу пам’ять і можливість аналізувати власне стан. З 6-ї років із Олегом проводилася психологічна коррекционная робота з емоційного й інтелектуальному розвитку, яка принесла помітні результати, проте рівень її соціальнопобутової адаптації досі украй низький. Наданий сама собі, Олег, розгойдуючи, тиняється кімнатах, засовуючи до рота які трапляються під руку предметы.

Вже у лютому 1995 року було розпочато систематичні заняття в домашніх умовах з допомогою технік оперантного навчання дітей і елементів програми ТЕАССН з єдиною метою відпрацювання побутового поведения.

Основні етапи й одержують результати обучения.

Спочатку заняття проводилися 2 рази на тиждень тривалістю 1 годину. З березня 1996 року заняття проводяться 3 рази на тиждень. На перших заняттях, проте, реальне робочий час, тобто. коли Олег залишався своєму місці й нашої допомогою намагався виконати завдання, становила 10 хвилин протягом години. Ці 10 хвилин складалися з коротких проміжків часу (іноді по 10−20 сік.), між якими Олег вибігав з кімнати і ходив колами, розгойдуючи й голосно вокализируя. Завдання, запропоноване першому етапі, можна розділити сталася на кілька блоків: 1. Тренування довільного уваги, посидючості, побудова зв’язок між малюнком і письмовій інструкцією і відповідатиме дією: — Виконання однакових усних і письмових інструкцій (наприклад, «Поклади книжку на підвіконня»); - Складання в коробки форм; - Упізнавання предмета за описом його функціонального значення («Покажеш чому ми причесываемся, чому ми пишемо» тощо.); - Визначення предмета навпомацки; - Імітація рухів. 2. Навчання самообслуговування і навичок побутового поведінки: — миття рук, умивання і чистка зубів; - сортування білизни в комоді; - витирання пилу. 3. Навчання комунікації з допомогою карток: — Гра «запитання-відповіді» з допомогою карток «Так» і «Ні»; - Використання карток, що пропагують різні види діяльності, і пропозиції вибрати з цих двох карток предпочитаемую активность.

З метою організації навчального та робочої поведінки Олега територія квартири було поділено сталася на кілька функціональних частин. У однієї кімнаті проходили заняття, на другий Олег міг передихнути, лише кухні Олегу дозволялося є. Якщо Олег підхоплювався через стіл під час виконання завдання й намагався поліпшити результат кімнати, його змушували повернутися столу й узяти картку «перепочинок», цим, позначивши бажання передихнути. Через війну тривалість робочого дня стала зростати, й у час тривалість робочого поведінки становить 70−80 хвилин, у перебігу 100 хвилин занять. Зараз Олег може працювати без перепочинку 20−30 минут.

Через здібності Олега оцінювати свій стан навчальна програма мала урахуванням запитів пацієнта й у тісному контакту з них і його батьками. Перед початком Олег зі своїми батьком сформулював свої положения-задачи: 1. Навчитися читати самостійно, не потребу причому у присутності батька і рвати книжки; 2. Навчитися писати за ті самі умовах; 3. Вдягатися самостійно, й без участі батьків; 4. Не бігати безглуздо квартирою, бракувати непотрібних речей та інші не підходящі предмети; 5. Стати людиною, він умів планувати і цілеспрямовано здійснювати звичайні повсякденні дела.

Деякі з вище перерахованих завдань у майбутньому здаються недосяжними: спостерігається явне неузгодженість між внутрішніми цілями нашого пацієнта і зовнішніх поведінкою, повну відсутність довільності в реальної діяльності. Проте опора на існуючі внутрішні завдання дало змогу укласти Олегом договір регулюючий наші відносини під час занять і спрямовує його прагнення організації власного поведения.

Ідея договору чи «поведінкового контракту» було взято нами з досвіду оперантного навчання аутичных підлітків, описаної у роботі До. Парк «Соціальне розвиток аутиста: очима батька» (1994). Такий договір дозволяє регламентувати позитивні й негативні підкріплення, надані пацієнтові у виконанні завдань чи певна поведінка, що допомагає підвищити його навчальну мотивацию.

Дуже позитивною моментом виявилося наочне надання очок за успішну роботу. За зосереджений виконання завдання, увагу, самостійність, чи використання комунікативної картки Олег отримував прикрепляемые особливу дошку монетки, сума яких подсчитывалась наприкінці заняття і опускалося у скарбничку. Коли Олег бачив, що його успішні дії підкріплюються монеткою, ефективність його дій підвищувалася. З іншого боку, за деструктивне поведінка, певну кількість монеток-очков знімалося, і наочність подібного негативного підкріплення як і допомагала контролювати поведінка Олега.

Цікаво, що спочатку наших занять Олег ніяк не переносив похвалу, особливо за прості (об'єктивно) завдання. Часто він реагував на таку похвалу самоагрессией (кусав собі руку). На мовчазне підкріплення тієї ж дій зі допомогою монеток він реагував значно спокійніше та навіть висловлював задоволення. Подальша комбінація цих видів підкріплення дозволила зараз подолати негативну реакцію на словесну похвалу.

Основне завдання першому етапі роботи була формування навчального поведінки. Перш ніж Олегу пропонувалося якесь завдання, ми вимагали, що він сіл прямо, не рухав ногами чи саме руками і роздивлявся тренера. Якщо спочатку вимагалося давати окремі інструкції кожного з цих дій, то вже через місяць вистачило б сказати: «Покажеш, що готовий», — і Олег обіймав «позицію готовності». Така позиція допомагала йому зосередитися за виконанням завдання й виконати инструкцию.

Усі інструкції пропонувалися Олегу як коротких і чітких фраз. Ми помітили, що це вимогу до промови вчителів під час навчання аутичного дитини, прийняте рамках оперантного навчання дітей і програми ТЕАССН, також підвищувало продуктивність поведінки нашого пациента.

Досвід нашої роботи з Олегом показав, що з пропозиції нового завдання вельми допомагає попереднє попередження звідси. Деколи ми ще пояснювали Олегу, навіщо потрібна це завдання, чи запитували його про цьому самого. Така підготовчу роботу допомагає зменшити можливий негативізм, нерідко що виникає стосовно невідомої ситуации.

Коли Олег почав виконувати чи намагатися виконати більшість із усних одношаговых інструкцій і як міг зосереджуватись по проханні вчителя, можна було сконцентрувати зусилля на відпрацюванні навичок побутового поведения.

Витирання пыли.

Серед перших навичок побутового поведінки у нашої програмі навчання Олега стало витирання пилу — навик, до складу якого досить прості у плані моторики дії. Якщо навчання відбувалося даному навыку ми використовували різні варіанти зорової підтримки: намальовані крейдою стрілки і хрестики, які позначають собі напрямок руху, і план-список об'єктів, які потрібно витерти. Коли Олег витирав об'єкта, він мав поставити пташку навпроти відповідного місця у плані подивитися, таке. Ми виявили, що, не дивлячись те що що, Олег може читати, їй легше працювати з планом як картинок.

Велику труднощі для Олега представляло вижимання ганчірки, спочатку через деякою бридливості, але переважно через нездатності довільно докласти зусилля і стиснути ганчірку. Знайшли найбільш зручніше розташування рук на ганчірці, у якому кулаки, стискаючі ганчірку, рухалися у напрямі стосовно друг до друга. Подібний рух паралельно відпрацьовувалося за іншими ситуаціях: при відкриванні і закриванні двома руками крана із жовтою водою, откручивании кришки на банку, і т.п.

Також перешкодою даному дії було гойдання всім тілом назад-вперед. Фіксування позиції тіла явно покращувало адекватне рух рук і допомагало сконцентруватися на завданні. Нині Олег здатний вичавити ганчірку самостоятельно.

Умивання і чистка зубов.

Початковими завданнями у напрямі з урахуванням запиту батьків стала навчання Олега самостійно вмиватися і чистити зуби, оскільки раніше цього були потрібні постійна присутність і медичну допомогу батьків. Найважчою йому було, як і всіх сферах діяльності, самостійне переключення від дії до дії. Був проведено пооперационный аналіз даної діяльності, результат якого можна побачити в таблиці (див. приложение).

У графі 1 таблиці розташована послідовність дій, які потрібно виконати. У графі 2 відзначається, доступна чи пацієнтові дана операція при самостійному виконання цих дій, тобто чи може він без нагадування можливість перейти до даному дії і більше більш-менш якісно виконати її. У графі 3 відзначається вид допомоги, необхідний пацієнтові, якщо виконання самотужки даного дії неможливо. Отже, такий пооперационный аналіз як допомагає навчити аутичного дитини навыку, а й дозволяє оцінювати рівень оволодіння дитиною даним виглядом поведінки, і навіть виділити найважчі йому операції, і моменты.

Фізична допомогу була на вигляді жорсткого управління руками пацієнта, у своїй рука тренера перебувала поверх руки пацієнта і вела її. Сам тренер перебував позаду чи зі сторони пацієнта, щоб зробити ілюзію самостійного виконання. Вважається, що фізична допомогу у рамках оперантного навчання має бути неболезненной, але досить неприємної, щоб пацієнт намагався уникнути такої допомоги, виконуючи дії сам. За спостереженнями бихевиористов, аутичный дитина нерідко стає дуже залежатиме від підказки, Якщо ця підказка надається у приємній чи нейтральної формі. необхідно намагатися швидше зменшувати таку допомогу, даючи лише поштовх дії і надаючи можливість дитині виконати цю дію самому, заохочуючи спочатку за найменше самостійне рух. Допомога може також надаватися як вказівного жесту чи словесної подсказки.

Цікаво, що у останнім часом батьки відзначають підвищення самостійності Олега під час миття у душі, хоча даний навик не відпрацьовувався під час занять. Проте руху Олега стали енергійніше і цілеспрямованіше проти минулим станом і, що особливо важливо, спостерігається перенесення що з’явилися, відпрацьованих навичок, стереотипів переноситься на подібні види деятельности.

Використання карток як засобу общения.

Як згадувалося, в 3 блоці завдань ми намагалися навчити Олега користуватися картками, щоб надати можливість взаємодіяти коїться з іншими людьми. Для відпрацювання відповідей «так» і «немає» ми ставили на протязі заняття питання, потребують позитивної чи негативного відповіді. На початковому етапі потрібно було знати реальний відповідь, оскільки доводилося надавати Олегу фізичну допомогу, показуючи його рукою потрібну картку. Аби зробити опікується цими питаннями цікавішими для Олега, ми використовували також фотографії його подорожей. Хотілося б зазначити цей момент, оскільки якого є важливим задля встановлення контакту з високоінтелектуальним аутичным підлітком чи дорослим. Під час такого завдання ми мали змогу дати пацієнтові наочний урок, як за допомогою подібних карток стає можливим діалог із на інших людей. Паралельно ми пропонували йому писати питання б нас і відповідали ними наприкінці занятия.

Часто вимагалося попередньо сконцентрувати Олега на питанні з допомогою окремої інструкції, оскільки, у принципі вже оволодівши у такий спосіб комунікації, він іноді, будучи незібраним, відповідав неадекватно. У ті моменти допомагає «позиція готовності», відпрацьована першому этапе.

Навчання невербальним формам комунікації з допомогою карток, картинок чи об'єктів має значення для соціально — побутової адаптації аутичных людей явищами мутизма. На початковому етапі знають потрібно використовувати внутрішні потреби таку дитину чи дорослого, вгадуючи прагнення і, допомагаючи повідомити про ньому від допомогою доступного средства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Наприкінці слід наголосити, що у частку батьків випадає найбільш важка роль розвитку та підготовці аутичного дитину до життя. Ефективність описаних методів корекції можлива лише за їх систематичному використанні за умов домашньої обстановки, при терплячому і уважному ставлення до хворому на аутизм. Успіх соціальної адаптації аутичного дитини, що займається в коррекционной групі або іншому спеціальній установі чи дому, тісно пов’язані з можливістю координації дій батьків, лікаря, психологи і педагога.

Не кожного аутичного дитини можна вивести до рівня масової чи допоміжної школи. Та й у випадках, що він залишається в межах вдома, працю фахівців які працюють із них і батьків буде винагороджений тим, що вона стане рівніше поведінці, більш управляємо; у нього розвинеться інтерес до якоїсь діяльності, яка замінить безцільне проведення часу і зробить її поведінка більш цілеспрямованим, емоційно насиченим і контактным.

Для організації побутового поведінки аутичных дітей, формування в них навичок социально-бытовой адаптації можна назвати такі рекомендації, які можуть знадобитися батькам і педагогам аутичных детей.

Основою навчання служать емоційний контакти з дитиною, увагу для її індивідуальних особливостей і можливостям, розуміння його інтересів і страхів. Необхідний індивідуального підходу до кожного ребенку.

На на початкових етапах навчання головне завдання є спільна організація поведінки: формування установки виконання завдання, посидючості, концентрації уваги. У цьому важливо, з одного боку, підкріплювати бажане поведінку дитини, з другого використати його інтереси для утримування його внимания.

На початку слід підбирати доступні дитині завдання, створюючи ситуацію успіху. Складність збільшується поступово, по тому як визначити з’явилася розпорядження про виконання завдання, причому дорослий на початковому етапі діє за дитини, керуючи його руками.

Важливо бути послідовним у вимогах закону і реакціях на поведінці дитини. Необхідно пред’являти розумні вимоги, обмежуючи її поведінка лише тих ситуаціях, коли ця справді необходимо.

Коли ж ви щось хочете від дитини, слід формулювати свою прохання чітко й коротко. Марно повторювати прохання кілька разів поспіль. Якщо не реагує її у, слід провести її разом, або керуючи руками дитини, або доручаючи йому окремі операции.

Якщо навчання відбувалося навичок побутового поведінки необхідні чітка схема дій, зорова організація матеріалів, відсутність відволікаючих предметів, повторення стереотипної побутової ситуації день у день.

Як підкріплення бажаного поведінки дитини можна використовувати найрізноманітніші веселощі, ласощі, улюблені дитиною форми контакту, звичайну похвалу. Важливо, щоб дитина отримував нагороду безпосередньо відразу після підкріплюваного поведінки. Необхідно як і йти до розмаїттям використовуваних підкріплень. Для особливо важких або приємних для дитини завдань необхідно залишати найбільш привабливі йому розваги чи ласощі, рідкісні в інше час, підкреслюючи цим його успех.

Необхідно враховувати вікові особливості. Слід чуйно дозувати навантаження, пристосовуючи її до внутрішнього ритму дитини. Не слід зайвий раз поводження з проханням, що його увагу поглинене чимось іншим, — краще спробувати ненав’язливо відвернути його і тоді звертатися зі просьбой.

Марно намагатися навчити дитини всьому відразу, краще спочатку зосередитися однією, найбільш доступному йому навичці, помалу підключаючи його до найпростішим операціям за іншими, часто повторюваних побутових ситуаціях. Близьких на повинен дратувати і засмучувати те, що дитині, начебто вже усвоившему необхідний навик, ще довго вимагатись зовнішня организация.

Процес освоєння аутичным дитиною необхідних побутових навичок є тривалим і поступовим і потребує великої терпіння від взрослых.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Пооперационный аналіз послідовності дій пацієнта при умывании.

|Последовательность |Сам |Допомога |Примітка | |дій | | | | | | |Верб.|Жест.|Физич.| | |1 |2 |3 |4 | |Відкрити кран | | | | | | |Змочити руки | | | | | | |Взяти мило | | | | | | |Намылить руки | | | | | | |(внутрішня й зовнішня сторони, і | | | | | | |між пальцями) | | | | | | |Покласти мило цього разу місце | | | | | | |Змити мило | | | | | | |Взяти зубну пасту | | | | | | |Взяти зубну щітку у ліві руку | | | | | | |Вичавити пасту | | | | | | |Почистити зуби справа | | | | | | |Почистити зуби зліва | | | | | | |Почистити зуби попереду | | | | | | |Вимити щітку (двома руками) | | | | | | |Поставити щітку цього разу місце | | | | | | |Взяти кухоль | | | | | | |Прополоскати рот | | | | | | |Поставити кухоль на полку | | | | | | |Закрити пасту | | | | | | |Вмитися (лоб, ніс, підборіддя) | | | | | | |Закрити крани (двома руками) | | | | | | |Витертися | | | | | | |Повісити рушник | | | | | |.

СПИСОК ВИВЧЕНІЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Аникеева Л.И. «Напрям корекційно-виховної роботи з глухими дітьми преддошкольного віку Дефектологія 2*1985г Бешкетників М.И. «Розмови про дитячої психіатрії» Москва 1995 р. Веденина М. Ю. «Використання поведінкової терапії аутичных дітей на формування навичок побутової адаптації» Дефектологія 2*1997г. Веденина М. Ю., Окунева О. Н. «Використання поведінкової терапії аутичных дітей на формування навичок побутової адаптації» Дефектологія 3*1997г. Вейс Томас Й. «Як допомогти дитині?» Москва 1992 р. Коган В.Є. «Аутизм в дітей віком «Москва 1981 р. Лебединская К. С., Микільська О.С., Баенская О. Р. та інших. «Діти з порушенням спілкування: Ранній дитячий аутизм».

Москва 1989 г. Лебединський В. В. «Порушення психічного розвитку в дітей» Москва 1985 р. Лебединський В. В., Никольская О. С., Баенская О. Р., Либлинг М. М. «Емоційні порушення у дитячому похилому віці й їх корекція» Москва 1990 р. Либлинг М.М."Подготовка до навчання дітей із раннім дитячим на аутизм" Дефектологія 4*1997г. Мастюкова Е.М."Развитие початкових навичок самообслуговування в дітей із ДЦП в сім'ї. Виховання навичок охайності" Дефектологія 2*1985г. Микільська О.С. «Проблеми навчання аутичных дітей» Дефектологія 2*1995г. Микільська О.С. «Особливості психічного розвитку та психологічна корекція дітей, котрі страждають раннім дитячим на аутизм»: Автореф.;…канд. діс. Москва 1985 р. Парк Клара «Соціальне розвиток аутиста очима батька» Московський пс.-терапевтич. журнал 3*1994г. Словник — довідник по дефектології Москва 1998 г.