Тексти для переказу як засіб навчання на уроках української мови

Тексти для переказу як засіб навчання на уроках української мови КУРСОВА РОБОТА з Методики навчання української мови Зміст Вступ Розділ 1. Теоретичні основи методики викладання основ комунікації на уроках української мови

1.1 Мовленнєвий розвиток як методична проблема у методиці викладання української мови

1.2 Мовленнєва діяльність учнів у навчальній програмі з української мови

Розділ 2. Методика проведення уроків зв’язного мовлення в методиці викладання української мови

2.1 Методичні рекомендації щодо проведення переказів різних видів

2.2 Тексти для переказу як засіб навчання на уроках української мови Висновки Список використаних джерел Додатки Вступ Останнім часом зріс запит суспільства на пізнавально-творчу особистість з високим рівнем комунікативної компетентності, здатної до сприйняття й передачі різноманітної інформації. Сьогодні триває активний пошук нових комунікативних стратегій, орієнтованих на взаємопорозуміння людей, створення позитивної атмосфери у спілкуванні. Тому важливим пріоритетом сучасної освіти стає виховання мовної особистості, яка репродукує рідну мову, виявляючи її ґрунтовне знання, мовне чуття, досконало володіє всіма мовними й позамовними засобами для досягнення комунікативної мети, має індивідуальну манеру спілкування. У цьому контексті значно посилюється увага дослідників до процесу становлення національно — мовної особистості.

Заняття з української мови треба будувати так, щоб кожен із проведених видів робіт виконував свою роль у формуванні певного комунікативного вміння, щоб учні успішно оволодівали і монологічним, і діалогічним мовленням, спираючись на знання про текст, види мовленнєвої діяльності, стилі, типи, жанри мовлення, ситуацію спілкування, набували культури мовлення й спілкування.

Комунікативна діяльність має здійснюватися в ході розв’язання учнями системи усних і письмових мовленнєвих завдань, розташованих у порядку наростання їх складності. Для надання школярам більше можливостей спілкуватися, висловлювати власні думки й почуття, необхідно, зокрема, ширше впроваджувати групову форму проведення занять, індивідуалізувати й диференціювати систему письмових робіт.

Успішне оволодіння нормами літературної мови забезпечується тоді, коли процес засвоєння їх буде свідомим, коли враховуються всі рівні мови і встановлюється систематичний контроль над точністю, змістовністю, логічністю, багатством, виразністю, тобто правильністю мовлення учнів.

Збагачення мовлення школярів лексичними і граматичними засобами проводиться систематично і цілеспрямовано на кожному уроці при засвоєнні розділів «Лексикологія», «Фразеологія», «Словотвір», «Морфологія» і «Синтаксис». Здійснюється така робота не лише з мстою сформувати точне, виразне мовлення, але головним чином виховати в школярів потребу вибирати найбільш доцільні для кожного конкретного випадку мовні засоби, бо різні умови і цілі спілкування вимагають різноманітних засобів мовленнєвого вираження.

Збагачення мовлення школярів дає можливість усвідомлювати будь-які відтінки лексичних і граматичних значень сліп, словоформ, конструкцій, а також їх стилістичні особливості і сфери використання. Цим, на думку М. Баранова, «закладаються основи для розвитку комунікативно-доцільного зв’язного мовлення».

Сформувати в школярів уміння і навички зв’язного мовлення — практична мета вивчення української мови в загальноосвітній школі. Така мета стоїть і перед школами нового типу, але в останніх вона має дещо інший зміст: озброїти школярів умінням користуватися в найбільш важливих сферах спілкування всіма видами мовленнєвої діяльності — слуханням (аудіюванням), сприйманням і передачею інформації, розгорнутим висловлюванням, полемізуванням тощо.

Розділ програми «Зв'язне мовлення» передбачає навчити школярів різних видів мовленнєвої діяльності. Розробка його численних питань спирається на досягнення лінгвістики в галузі синтаксису тексту, культури мовлення (спілкування), психолінгвістики (теорія мовленнєвої діяльності) тощо. Дані цих наук дозволяють вичленити основні положення, які є провідними в уточненні й обґрунтуванні змісту і методів роботи з розвитку зв’язного мовлення і мають велике значення для інтерпретації (розкриття змісту) процесу формування комунікативних умінь.

Надзвичайно важливими для організації роботи з розвитку зв’язного мовлення є сформульовані дослідниками (О.Леонтьєв, А. Маркова, М. Жинкін, Т. Ладиженська, В. Капінос, В. Мельничайко, М. Пентилюк та ін.) положення, що випливають з теорії мовленнєвої діяльності, згідно з якими: 1) спілкування слід розглядати як мовленнєву діяльність — один з різновидів діяльності людини (поруч з трудовою, суспільною, пізнавальною); 2) реалізація будь-якого виду мовленнєвої діяльності вимагає формування в учнів необхідних для спілкування комунікативних умінь, що спираються на відповідні знання понятійні (лінгвістичні — розгорнуте висловлювання, текст, його частини і способи їх зв’язку, стилі мовлення; мовленнєвознавчі — типи мовлення, зміст, тема, теза, аргумент, вступ, висновок і т. д.); операційні (правила і способи побудови зв’язного тексту, різноманітні вправи репродуктивного і продуктивного характеру; 3) навчальний матеріал варто розглядати в системних відношеннях: екстралінгвістичні фактори (функція мови, мета й умови спілкування) й обумовлені ними мовні засоби.

Не менш важливе значення має положення, сформульоване В. Мельничайком, про необхідність усвідомлення учнями всіх видів мовленнєвої діяльності: говоріння, слухання, читання, письма. Виконуючи репрезентативну (інформаційну) і прагматичну (дієву) функції, ці види діяльності сприяють не лише виробленню навичок побудови власних усних та писемних висловлювань, а й засвоєнню па уроках матеріалу і різних навчальних предметів, проведенню дискусій, диспутів тощо. Одні і них, як слухання, читання, пов’язані зі сприйняттям інформації, тому їх називають рецептивними видами діяльності. Інші — говоріння і письмо — служать для передачі інформації. Це — продуктивні види мовленнєвої діяльності.

Проблеми розвитку мовлення висвітлені в працях таких учених: М. Рибникової, Т. Ладиженської, С. Чавдарова, І.Синиці, О. Біляева, Я. Стельмаховича, М. Пентилюк, В. Мельничайка, П. Кордун та інших.

Дослідженням методики викладання зв’язного мовлення займалися такі вчені, як М. Пентилюк, М. Стельмахович, А. Нікітіна, Т. Донченко, В. Мельничайко, С. Омельчук та ін.

Актуальність дослідження. Полягає у висвітленні теорії вивчення методики розвитку зв’язного мовлення у школах. Тим часом, дотепер немає жодного спеціального наукового видання, присвяченого системному аналізу та експертним дискусіям із проблем оновлення змісту мовної освіти в усіх її ланках, механізмів і результатів розвитку мовної особистості, здатної забезпечити позитивні зміни в суспільстві.

Потреба дослідження теорії вивчення методики зв’язного мовлення зумовлена такими чинниками: 1) з’ясуванням специфіки вивчення методики зв’язного мовлення; 2) сучасними тенденціями до окреслення повноти теорії методики розвитку зв’язного мовлення (переказів).

Мета дослідження — розглянути методику викладання уроків розвитку зв’язного мовлення (переказів), окреслити перспективи розвитку мовленнєвого аспекту в учнів.

Реалізація зазначеної мети передбачає розв’язання таких завдань:

Проаналізувати теоретичні аспекти вивчення методики зв’язного мовлення.

Схарактеризувати мовленнєвий розвиток у методиці викладання української мови як методичну проблему.

Визначити мовленнєву діяльність учнів у навчальній програмі з української мови в розділі розвитку зв’язного мовлення.

Розробити рекомендації щодо проведення переказів різних видів і дібрати тексти для переказу як засоби навчання на уроках української мови.

Об'єкт дослідження — процес навчання на уроках зв’язного мовлення з української мови.

Предмет дослідження — тексти для переказів як засіб навчання на уроках української мови.

Розділ 1. Теоретичні основи методики викладання основ комунікації на уроках української мови

1.1 Мовленнєвий розвиток як методична проблема у методиці викладання української мови Теоретичні основи розвитку зв’язного мовлення ґрунтуються на здобутках сучасної науки, насамперед лінгвістики, лінгводидактики, психології, психолінгвістики, соціолінгвістики та інших.

Напрямами роботи з розвитку мовлення є збагачення словника, засвоєння мовних норм та зв’язне мовлення.

Однією з важливих умов соціальної адаптації підростаючого покоління є свідоме, вільне володіння найважливішим засобом спілкування — мовою. Основна мета навчання української мови, як це зазначено у Програмі «Українська мова» для загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання для 5−9 класів, полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами української мови — її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), тобто забезпечує належний рівень комунікативної компетентності.

Проблема мовленнєвого розвитку учнів чи не найактуальніша в методиці викладання української мови. Ступінь розвитку мовлення є характеристикою освіченості людини й народу в цілому. За допомогою мовних засобів людина виражає себе, свій внутрішній світ, світобачення, свій естетичний, етичний, світоглядний та інтелектуальний розвиток, мовленнєву компетенцію, володіння літературними нормами, багатство мовного запасу, вміння усного і писемного, діалогічного і монологічного мовлення. Мовленнєвий розвиток є елементом формування духовної культури людини, що ушляхетнює її життя, збагачує сферу спілкування з іншими людьми. Водночас це важлива складова частина навчального процесу з опанування української мови. Не випадково у школі мовленнєвому розвитку учнів приділяється особлива увага, досягненню цієї мети підпорядковується вся система вивчення української мови. На думку В. Мельничайка, чим більший запас виражальних засобів мови, якими володіє учень, тим легше йому знайти ті, що можуть забезпечити адекватне відтворення змісту думки й ефективну реалізацію комунікативного задуму [7, с. 2].

На важливості мовленнєвого розвитку для становлення духовно багатої мовної особистості завжди акцентували методисти. Протягом тривалого часу в методиці та шкільній практиці широко використовувався термін «розвиток зв’язного мовлення», ним послуговуються й тепер. Під цим терміном до 60-х років розуміли навчання писати перекази і твори, що істотно звужувало зміст завдань з розвитку мовлення. Причому це навчання відбувалося на рівні «практики мови» без засвоєння учнями правил аналізу (сприймання) чужих і побудови власних текстів. Та, як писав Л. Щерба, «вправлятися можна тільки в чомусь відомому… якщо ж… правила не відомі, то вправлятися немає в чому». Саме такими вправами без правил і була робота з розвитку зв’язного мовлення, поки її основу становила обмежена кількість видів робіт, недостатньо обґрунтованих теоретично [7, с. 2].

Комунікативна діяльність має здійснюватися в ході розв’язання учнями системи усних і письмових мовленнєвих завдань, розташованих у порядку наростання їх складності. Для надання школярам більше можливостей спілкуватися, висловлювати власні думки й почуття, необхідно, зокрема, ширше впроваджувати групову форму проведення занять, індивідуалізувати й диференціювати систему письмових робіт.

Нині в лінгвістичній науці фундаментально розроблена лінгвістика мовлення, з неї як самостійна наука виокремилася лінгвістика тексту.

Мовлення в ній розглядається як мовленнєва діяльність, результатом якої є текст. Лінгвісти виділяють такі основні ознаки тексту: членованість, зв’язність, цілісність, інформативність.

Членованість насамперед означає, що текст складається з двох або більше речень. Одне речення, навіть поширене, складне, будучи, безумовно, витвором мовлення, тексту не становить. Речення є завершеним висловлюванням, але не є текстом: його частини поєднані за законами синтаксису складного речення, а не тексту [7, с. 2].

Під зв’язністю тексту розуміємо його структурну організацію, основу якої становить змістовий зв’язок, тобто комунікативна наступність частин (речень, абзаців). Вона полягає в тому, що кожна наступна частина (речення, абзац) будується на базі попередньої. Щоб забезпечити зв’язність під час побудови тексту, потрібно розставити речення в такій послідовності, яка відображає логіку розвитку теми й основної думки, і підпорядковувати їм, тобто темі й меті висловлювання, порядок слів у реченнях. Кожне речення складається з двох частин — «відомого» і «нового» («теми» і «реми»). Аналіз поєднання їх у тексті дав змогу лінгвістам виділити різні типи темо-рематичних зв’язків. Формальними засобами зв’язку речень у тексті є повторювані слова, особові (3-тя особа) та вказівні займенники, синоніми, антоніми, родові позначення, спільнокореневі слова, сполучники сурядності, частки тощо. Велику роль у зв’язності тексту відіграє порядок слів [7, с. 2].

Однією з найважливіших ознак тексту є цілісність, яка визначається тим, що текст мас єдність адресації, тобто кожною своєю частиною спрямовується одному і тому самому адресатові, не має значення, хто він: це може бути автор тексту (нотатки в записнику адресуються самому собі) чи конкретна особа — важливо те, то текст адресується в цілому. Адресатом може бути широке коло читачів певного віку (діти, підлітки, молодь і т.д.). Але в кожному разі в тексті автор виражає самого себе, свої думки, почуття, переживання, своє ставлення до когось, до чогось, свою оцінку.

Цілісність тексту полягає в підпорядкованості групи речень і їх послідовності меті автора, темі й основній думці висловлювання. Мета автора тексту — донести до слухача (читача) якусь інформацію про певні явища, факти, висловити свою думку (думки). Те, про що послідовно розповідається, що описується, зображується, про що міркується в тексті з метою донести до адресата основну думку, є темою тексту. Тема відображає розгортання основної думки. Єдність теми й основної думки становить зміст тексту. Текст набуває змістової цілісності лише за умови, якщо, повідомляючи щось про предмет мовлення, автор підпорядковує добір матеріалу і його виклад темі й меті передати основну думку висловлювання. Отже, тема й основна думка об'єднують речення тексту і надають йому змістової цілісності [7, с. 2].

У тексті великого обсягу, в цілому мовленнєвому витворі предметна єдність виявляється у вигляді ієрархії тем. У ньому провідна тема розкладається на низку складників, підтем, членується на мікротеми. Мікротема вважається мінімальною одиницею мовленнєвого змісту. У тексті їй зазвичай відповідає абзац, який на рівні змістового аналізу більше не ділиться. Проте абзаци не завжди відображають змістову членованість тексту. Порядок розміщення та змістові відношення між частинами тексту, послідовність речень у них підпорядковується логіці розгортання теми та головної думки висловлювання [2, с. 3].

Із змістовою цілісністю тексту пов’язане поняття завершеності висловлювання. Текст вважається завершеним, якщо автор довів до свідомості читача те, що задумав. Показником завершеності тексту або його відносної автономності (часто це уривок з якогось твору) є також можливість дібрати до нього заголовок, який відображає його зміст — тему або основну думку висловлювання.

Текст у правильно оформленому вигляді має початок і кінець. Для багатьох видів тексту виробилися типові форми початку та кінця, визначені прийоми побудови його головної частини. Так, шкільний твір на літературну тему зазвичай починається вступом, у якому заявляється тема твору, показується, чим цікава вона для автора, чому з кількох тем обрана саме ця. Автор нагадує у вступі ті найважливіші фати, які допоможуть зрозуміти основний зміст твору, викличуть зацікавленість ним, вилинуть на читача. Гарний твір завжди самобутній, не повторює підручник або інші шкільні твори на ту саму тему. Але за всіх індивідуальних особливостей цей гарний твір підпорядковується законам жанру, законам побудови шкільного твору загалом, і, читаючи його, можна зрозуміти, що перед нами власне шкільний твір, а не щось інше.

Інформативність тексту. Головна, загальна мета створення тексту — повідомлення інформації. Будь-який текст містить у собі певну інформацію. Загальна кількість інформації, закладеної в тексті, — це інформаційна насиченість. Проте цінність має насамперед нова інформація, вона особливо цікава й корисна, тобто прагматична, саме вона і є показником інформативності. Інформативна насиченість тексту — абсолютний показник його якості. Можна стверджувати, що інформативність тексту — це ступінь його змістової новизни для читача, яка відображена в темі й авторській концепції, система авторських оцінок предмета думки.

Отже, зв’язність — не єдина ознака тексту, і тому використання терміна «розвиток зв’язного мовлення» на нинішньому етапі розвитку лінгвістичної науки є неправомірний. У навчальних посібниках для студентів і вчителів методисти частіше використовують поняття «розвиток мовлення», розуміючи під ним формування в учнів умінь і навичок усного й писемного мовлення. При цьому зауважується, що розвиток мовлення учнів відбувається у процесі мовленнєвої діяльності і включає аудіювання, говоріння, читання та письмо: «Кожна людина повинна навчатися такої мовленнєвої діяльності, яка б забезпечувала різні сфери її спілкування».

Останнім часом у методичних працях дедалі частіше використовується термін «мовленнєвий розвиток». На нашу думку, цей термін точніше відображає обсяг завдань, пов’язаних із розвитком мовлення [2, с. 4].

Мовленнєвий розвиток передбачає: а) формування мовленнєвої компетенції школярів, опанування ними поняттєвого апарату з мовленнєвого розвитку; 6) розвиток здатності до повноцінного спілкування за допомогою мовних засобів, оволодіння різними стилями, типами і жанрами мовлення, засвоєння особливостей функціонування мовних одиниць у текстах різних стилів, тинів і жанрів мовлення; в) вироблення в учнів основних видів мовленнєвих умінь (є чотири види мовленнєвої діяльності - слухання, читання, говоріння і письмо; їм відповідають чотири основні види мовленнєвих умінь — слухати, читати, говорити і писати); г) засвоєння учнями властивостей гарного мовлення (логічність, правильність, точність, виразність, багатство, доречність, влучність), формування в них такого мовлення; ґ) формування навичок культури мовлення [2, с. 4].

Базою мовленнєвого розвитку є формування мовленнєвої компетенції школярів. Сучасна методична наука виходить з того, що мовленнєвий розвиток відбувається у процесі мовленнєвої діяльності. Організація цієї діяльності може бути ефективною лише тоді, коли вона будується на поняттєвій основі. Це означає: учні мають здобути знання, які дають узагальнену інформацію про ознаки понять, що використовуються для розв’язання мовленнєвих завдань. Засвоївши сукупність ознак, вони застосовують поняття до розв’язання мовленнєвих завдань та контролюють себе. Виконуючи завдання, учні відтворюють спосіб дії або вибудовують його самі шляхом аналізу зразка і творчо застосовують у новій ситуації. Таким чином мовленнєва компетенція охоплює систему мовленнєвих знань і вмінь, потрібних для спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності [2, с. 4].

Насамперед школярі мають засвоїти поняття «мова і мовлення», «стилі мовлення», «усне й писемне мовлення», «властивості гарного усного і писемного літературного мовлення», «монологічне й діалогічне мовлення», «текст як результат мовленнєвої діяльності, його ознаки», «тема та основна думка тексту», «абзац та мікротеми в тексті», «відоме і нове в реченнях тексту», «види зв’язку (послідовний, паралельний, ситуативний) між реченнями в тексті», «типи мовлення», «розповідь як тип мовлення», «опис предмета», «опис місцевості», «опис інтер'єру», «опис стану природи», «опис стану людини», «роздум як тип мовлення», «поєднання в тексті різних типів мовлення». Поняттєву й операційну основу мовленнєвого розвитку учні мають засвоювати водночас із опануванням сукупності дій, які становлять систему мовленнєвих умінь сприймати, відтворювати і створювати усні та писемні монологічні та діалогічні висловлювання різних стидів, типів і жанрів, потрібних у різноманітних життєвих ситуаціях.

Саме такою є специфіка уроків мовленнєвого розвитку, що відповідно до оновленої програми мають проводитися, як уже назначалося, перед вивченням систематичного курсу української мови. Актуальною проблемою методики навчання української мови є вироблення поняттєвої та операційної основи мовленнєвої діяльності, розподіл мовленнєвого матеріалу по клани.

Якщо мовлення — це спілкування людей між собою за допомогою мови загалом, то під мовленнєвим розвитком слід розуміти здатність до повноцінного спілкування за допомогою певних мовних засобів. Мовленнєвий розвиток передбачає формування в учнів системи уявлень про функціонування мовних одиниць у мовлений їхню конструктивну і стилістичну роль. Учні мають засвоїти особливості функціонування мовних одиниць у текстах різних стилів, типів і жанрів мовлення й навчитися доречно вживати лексичні, морфологічні та синтаксичні засоби відповідно до ситуації мовлення. Стратегічним у школі має стати функціональний аспект вивчення мовних одиниць, ознайомлення учнів зі стилістичною функцією мовних одиниць, формування вмінь і навичок використовувати їх у мовленні, поєднання системно-мовного, функціонально-стилістичного та комунікативно-діяльнісного підходів до вивчення української мови [2, с. 4].

Метою мовленнєвого розвитку є сформованість в учнів основних видів мовленнєвої діяльності. Перед учителями української мови стоїть завдання навчити школярів усіх видів мовленнєвої діяльності, виробити навички користуватися усним і писемним мовленням. Відповідно до видів мовленнєвої діяльності у школярів формуються чотири види мовленнєвих умінь; слухати, або аудіювати (тобто сприймати й розуміти мовлення в його звуковому вираженні), читати (тобто сприймати, розуміти й передавати вголос мовлення в його графічному вираженні), говорити й писати (тобто висловлювати свої думки в усній і писемній формах). Показником мовленнєвого розвитку є комунікативність, тобто здатність спілкуватися, що зумовлює активне використання засобів мови, вміння сприймати та відтворювати зміст чужого висловлювання і продукувати власне, тобто вміння осмислено сприймати й продукувати усні та письмові тексти [2, с. 4].

Умовою успішної реалізації комунікативних стратегій у процесі вивчення української мови є взаємозв'язок формування мовленнєвих умінь з вивченням різних рівнів мовної системи, розроблення для кожного уроку завдань для засвоєння учнями поняттєвої основи мовленнєвої діяльності й перетворення знань на способи дії для активного мовленнєвого спілкування, посилення уваги до змісту мовлення і вдосконалення важливих мовленнєнєвих умінь у їх єдності.

Щоб учні оволоділи умінням слухати, читати, говорити і писати, вільно користуючись певними мовними засобами відповідно до мети, змісту та умов спілкування, вони повинні збагатити свій мовний запас, опанувати мовні норми, набути властивостей логічного, правильного, точного, виразного, багатого, доречного, влучного мовлення. Мовленнєвий розвиток передбачає наявність у мовній свідомості людини мовних об'єднань (тематичних груп слів, синонімічних рядів, антонімічних пар, синтаксичних конструкцій), які дають змогу дібрати для висловлювання найпотрібніші, найточніші, єдино доцільні слова й вирази, сформувати мікротеми, що можуть бути взяті за основу логічної побудови висловлювань. Завдання полягає в тому, щоб збагатити мовлення учнів словами, їхніми значеннями, формами, конструкціями речень і навчити їх якомога рідше повторювати одне й те саме слово або одну й ту саму мовну конструкцію. Результатом мовленнєвого розвитку є вміння знаходити те єдине слово (форму або конструкцію), яке найбільше відповідає завданню спілкування в певних умовах. Збагачення учнів граматичними засобами, як і лексичними, здійснюється у процесі вивчення системно-мовних тем, у процесі підготовки до переказів і творів [2, с. 4].

Показниками багатого мовлення є великий запас мовних засобів, значний обсяг активного словника, різноманітність морфологічних форм і синтаксичних конструкцій. Багатство індивідуального мовного запасу виявляється в різноманітності мовлення. «Чим більше різних елементів мови (формальних і змістових) припадає на одну й ту саму „площину“ мовлення…, — пише Б. Головін, — чим рідше повторюються в мовленні одні й ті самі слова, їхні значення, їхні форми та конструкції речень, тим багатше мовлення».

Розвиток мовлення у школі - інформування в учнів умінь і навичок вправно й правильно, відповідно до норм літературної мови, у тому числі стилістичних, користуватися мовою як засобом спілкування та пізнання. Мовленнєвий розвиток неможливий без формування у школярів системи уявлень про функціонування мовних одиниць різних рівнів (фонетичного, лексичного, граматичного). Вони мають навчитися доречно вживати лексичні, морфологічні й синтаксичні мовні засоби відповідно до стилю і типу мовлення [2, с. 5].

Характер мовленнєвої поведінки людини — найважливіший показник її загальної культури і творчих здібностей. Мовленнєвий розвиток повинен забезпечувати досконале, повноцінне культурне спілкування людей за допомогою мови. В його основі має бути повага до співрозмовника. Визначальним елементом вияву поваги до співрозмовника, показником рівня культури мовця, його мовленнєвого розвитку виступає мовленнєвий етикет. Тому виховання мовленнєвого етикету є неодмінним компонентом мовленнєвого розвитку [2, с. 5].

Отже, мовленнєвий розвиток — це поняття комплексне. Розв’язуючи завдання мовленнєвого розвитку школярів, слід водночас дбати про формування їхнього світогляду, духовності, високої внутрішньої культури. Адже від цього великою мірою залежить, що і як учень виражатиме у слові.

Отже, призначення мовленнєвої змістової лінії полягає в забезпеченні цілеспрямованого формування й удосконалення вмінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, читанні, говорінні, письмі на основі засвоєння мовленнєвознавчих понять, визначених у програмі у рубриці «Відомості про мовлення», оволодіння базовими вміннями й навичками використання мови в життєво важливих для певного віку сферах й ситуаціях спілкування (рубрика «Види робіт») (мовленнєва компетентність).

1.2 Мовленнєва діяльність учнів у навчальній програмі з української мови

Говоріння як вид мовленнєвої діяльності передбачає формування й розвиток умінь і навичок діалогічного й монологічного мовлення.

Формування вмінь і навичок говоріння здійснюється в процесі заучування учнями невеликих текстів, віршів, загадок, прислів'їв, приказок, матеріалів для рольових ігор тощо; складання відповідей на основі почутого або прочитаного тексту, усних повідомлень і відповідей на лінгвістичну тему тощо; переказування почутого або прочитаного (докладно, стисло, вибірково) текстів різних типів, стилів і жанрів мовлення; складання діалогів і монологічних висловлювань різних типів, стилів і жанрів мовлення.

Навчання української мови передбачає розвиток навичок письма, написання робіт творчого характеру, серед яких усні й письмові перекази й твори різних типів, стилів і жанрів мовлення. При чому оцінюється зміст і мовне оформлення (грамотність). Перекази й твори виступають підготовчими вправами до оволодіння учнями життєво необхідними жанрами мовлення (конспект, реферат, доповідь, виступ на зборах, під час дискусії, рецензія тощо). Для активізації мовленнєвої діяльності школярів відповідно до соціокультурної змістової лінії передбачено надавати перевагу таким темам для створення самостійних висловлювань, які були б пов’язані з життєвим досвідом учнів, зацікавлювали б їх, викликали інтерес, прагнення поділитися думками, зближували реальну й навчальну мовленнєву діяльність, мали б чітке виховне спрямування тощо.

Заняття з української мови треба будувати так, щоб кожен із проведених видів робіт виконував свою роль у формуванні певного комунікативного вміння, щоб учні успішно оволодівали і монологічним, і діалогічним мовленням, спираючись на знання про текст, види мовленнєвої діяльності, стилі, типи, жанри мовлення, ситуацію спілкування, набували культури мовлення й спілкування.

Комунікативна діяльність має здійснюватися в ході розв’язання учнями системи усних і письмових мовленнєвих завдань, розташованих у порядку наростання їх складності. Для надання школярам більше можливостей спілкуватися, висловлювати власні думки й почуття, необхідно, зокрема, ширше впроваджувати групову форму проведення занять, індивідуалізувати й диференціювати систему письмових робіт.

Соціокультурний принцип вимагає вивчення мови на основі створеної українським народом оригінальної і яскравої культури, відображеної в міфології, традиціях і звичаях, усній народній творчості, у творах красного письменства, а також акумульованої в перекладних літературних творах культур інших народів, трансформація учнем відомостей з мови, літератури, історії та інших предметів, власного життєвого досвіду, що здійснюється у процесі підготовки усних і письмових творів, під час виконання творчих робіт інших жанрів, у власний погляд на життя, переконання, світоглядні настанови, ідеали, у знання культурних реалій, які забезпечують органічне входження в суспільство, визначення свого місця в ньому, реалізацію потенційних можливостей особистості. З цією метою ретельно добираються, конструюються й систематизуються тексти з виразним виховним спрямуванням і відповідна тематика творчих робіт, що передбачає формування патріотичних, морально-етичних, екологічних переконань і естетичних смаків.

Принцип органічного поєднання навчання мови й мовлення як засобу й способу мовленнєвої діяльності, її змісту й форми означає, що вивчення мовних понять, правописних правил, орфоепічних норм є не самоціллю, а засобом досягнення основної освітньої мети. Тому вивчення мовних понять, явищ, закономірностей, норм, по-перше, має здійснюватися не ізольовано від мовлення, а на основі тексту (висловлювання) як результату мовленнєвої діяльності, по-друге, передбачати застосування вивченого в мовленнєвому процесі. По-третє, формування мовленнєвої компетентності повинно здійснюватися в ході аналізу актуальних навчальних і життєвих проблем, у розв’язанні яких учні бачать особистісний сенс, унаслідок чого формуються їхні пізнавальні мотиви щодо вивчення мови. Дотриманням цього принципу долається формальний характер мовної освіти.

Принцип здійснення поліфункціональності української мови в процесі навчання — комунікативної, пізнавальної, культуроносної, експресивної, естетичної, креативної тощо — засвідчує й реалізує, за умови вмілого його використання, невичерпні потенційні освітні можливості української мови, які визначають виняткову роль цього навчального предмета. Тому для реалізації цього принципу необхідний комплект навчальних засобів, який задовольняв би освітні потреби школярів, різнобічна система завдань і вправ, що передбачає актуалізацію й реалізацію зазначених функцій мови, а також високий професійний рівень учителя, спроможного керувати процесом здійснення зазначеного принципу.

Принцип практичної спрямованості навчання знаходить вияв зокрема в різнобічному й систематичному збагаченні мовлення учнів лексичними, фразеологічними, граматичними, стилістичними та іншими виражальними засобами мови, що мають здійснюватися в процесі реалізації міжпредметних, внутрішньопредметних зв’язків і забезпечити стабільний приріст та розширення лексичного запасу учнів, урізноманітнення граматичної будови їхнього мовлення, удосконалення вправності учнів у слововживанні, доборі найдоцільніших синонімів на рівні лексеми, словосполучення, фразеологізму, речення в конкретному контексті й ситуації спілкування тощо. Окрім того, передбачається цілеспрямоване використання вивчених мовних понять, явищ, норм у сконструйованих реченнях, мікротекстах і текстах, щоб забезпечити формування комунікативних умінь і навичок. Велике значення надається самостійності учнів у виборі тем висловлювань, вираженню особистого ставлення до предмета висловлювання.

У програмі подано орієнтовний розподіл годин і резерв годин для використання на розсуд учителя, який має змогу за потреби вносити деякі корективи (години можуть використовуватися на засвоєння недостатньо вивченого або забутого, проведення консультацій, індивідуальних занять з учнями тощо).

Шкільна практика потребує створення методики, якою буде передбачено особливу підготовку до переказів різних видів, типів і стилів мовлення, урахування функціонально — стилістичного, комунікативно ;

діяльнісного, соціокультурного підходів у навчанні, внутрішньопредметних і між предметних зв’язків, особливостей різних видів переказів, інтерактивних методів і прийомів навчання, вікових можливостей учнів.

Визначити вихідні теоретичні положення, які стали базовими для створення методичної системи роботи над переказами різних типів і стилів мовлення допоміг детальний огляд, вивчення і всебічний аналіз лінгвостилістичної, психолого-педагогічної, науково-методичної літератури з проблеми дослідження, аналіз шкільних програм, підручників і посібників Необхідно, щоб мовлення учнів було орфографічно, стилістично правильним, а також відповідало нормам мовленнєвої культури. При цьому всі рівні та аспекти розвитку мовлення школярів можуть повноцінно реалізуватися лише за умови, якщо вони актуалізуються на найвищому рівні

тексту, адже саме на ньому здійснюється вдосконалення вмінь, які мають безпосередній вихід на мовленнєву практику. Головним у навчальному процесі стає переорієнтація з пасивних форм навчання на активну творчу

працю.

За программою «Українська мова» для загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання (5−9 класи) передбачені такі вимоги.

За програмою української мови у 5 класі передбачені перекази за простим планом. Щодо мовленнєвої складової - говоріння, то учні переказують докладні перекази художніх текстів розповідного характеру з елементами опису тварин, роздуму, докладний переказ тексту наукового стилю. На письмі учні мають відтворювати докладні перекази художнього тексту розповідного характеру з елементами опису предметів, тварин.

Учень 5 класу має переказувати докладно (усно й письмово) почуті й прочитані тексти художнього й наукового стилів мовлення (обсягом 100−150 слів) за самостійно складеним простим планом, підпорядковуючи висловлювання темі й основній думці, з урахуванням комунікативного завдання, дотриманням композиції, мовних, стильових особливостей та авторського задуму; помічає й виправляє недоліки в своєму мовленні; оцінює текст (його зміст, форму, задум і мовне оформлення).

У 6 класі за програмою передбачені перекази за простим і складним планами. За програмою заплановані докладні перекази художніх текстів розповідного характеру з елементами опису приміщення, природи, вибірковий переказ тексту наукового стилю з елементами роздуму. На письмі відтворюються докладні перекази художніх текстів розповідного характеру з елементами опису приміщення й тексту-роздуму, вибірковий переказ художнього тексту розповідного характеру з елементами опису природи, докладний переказ тексту художнього стилю із творчим завданням (опис природи чи приміщення).

Учні 6 класу мають вміти переказувати докладно й вибірково (усно й письмово) почуті й прочитані тексти художнього й наукового стилів мовлення обсягом (для докладного переказу 150−200 слів, вибіркового — орієнтовно 250−300 слів) за самостійно складеним простим і складним планами, підпорядковуючи висловлювання темі та основній думці, з дотриманням композиції, мовних, стильових особливостей та авторського задуму; помічати й виправляти недоліки у своєму й чужому мовленні; оцінювати текст (його зміст, форму, задум і мовне оформлення).

У 7 класі програмою передбачені перекази за простим і складним планами. Щодо мовленнєвої компетентності - говоріння заплановані докладний переказ розповідного тексту художнього стилю з елементами опису зовнішності людини, докладний переказ тексту публіцистичного стилю мовлення, стислий переказ тексту наукового стилю.

Щодо розвитку навичок письма передбачені докладні перекази розповідного тексту з елементами опису зовнішності людини в художньому стилі й тексту-роздуму дискусійного характеру, стислий переказ розповідного тексту з елементами опису дій в художньому стилі. Учні мають закріпити уміння переказувати докладно й стисло (усно й письмово) прослухані й прочитані тексти художнього, наукового й публіцистичного стилів мовлення обсягом (для докладного переказу 200−250 слів, стислого — у півтора рази більше), підпорядковуючи висловлювання темі й основній думці, з урахуванням комунікативного завдання, композиції, мовних, стильових особливостей та авторського задуму, за самостійно складеним простим і складним планами; оцінювати текст (його зміст, форму, авторський задум і мовне оформлення).

У 8 класі програмою передбачені перекази за складним планом. Щодо формування навичок говоріння передбачені стислий переказ розповідного тексту з елементами опису місцевості в художньому стилі, вибірковий переказ розповідного тексту з елементами опису пам’яток історії й культури в науковому стилі, стислий переказ тексту публіцистичного стилю (зокрема на основі прослуханих телепередач).

Щодо навичок письма заплановані стислий переказ розповідного тексту з елементами опису місцевості в художньому стилі, вибірковий переказ розповідного тексту з елементами опису пам’яток історії й культури в публіцистичному стилі, докладний переказ тексту художнього стилю із творчим завданням .

Учні у 8 класі мають вміти переказувати докладно, вибірково й стисло (усно чи письмово) прослуханий або прочитаний текст художнього, наукового й публіцистичного стилів мовлення обсягом (для докладного переказу 250−300 слів, стислого й вибіркового — в 1,5−2 рази більше), підпорядковуючи висловлювання темі та основній думці, дотримуючись композиції, мовних, стильових особливостей та авторського задуму, уникати стилістичних помилок; складати самостійно складний план, конспект, тематичні виписки; знаходити і виправляти недоліки в змісті, побудові й мовному оформленні висловлювання; оцінювати текст щодо його змісту, форми, авторського задуму й мовного оформлення.

У 9 класі заплановані перекази за складним планом, стислі перекази текстів наукового й публіцистичного стилів, вибірковий переказ тексту художнього стилю, стислий переказ тексту публіцистичного стилю, вибіркові перекази текстів наукового й художнього стилів (на основі декількох джерел, докладний переказ тексту публіцистичного стилю з творчим завданням. Учні мають закріпити знання та навички (усно й письмово) докладно, вибірково й стисло тексти художнього, наукового й публіцистичного стилів, підпорядковуючи висловлювання темі й основній думці, дотримуючись композиції, мовних, стильових особливостей прослуханих і прочитаних текстів художнього, наукового й публіцистичного стилів мовлення обсягом (для докладного переказу — 300−350 слів, стислого й вибіркового — у 1,5−2 рази більше), за самостійно складеним складним планом; оцінювати текст (його зміст, форму, мовне оформлення й авторський задум).

Оцінки за усний переказ «накопичуються» протягом семестру. Під час оцінювання усного переказу варто брати до уваги не лише зміст і мовленнєве оформлення, а й вимову та інтонацію, поведінку того, хто говорить, уміння триматися.

За письмовий переказ виставляється дві оцінки: за зміст і мовленнєве оформлення Ті за орфографічну і пунктуаційну грамотність (у журнал заноситься тільки оцінка за зміст і мовленнєве оформлення).

Таким чином, у програмі української мови передбачені усні види переказу (докладний, стислий і вибірковий), що мають на меті передати текст як певну смислову і структурну цілісність, можуть передбачати розв’язання додаткового творчого завдання, що пов’язане з вирішенням завдань самостійної побудови текстів. До деяких текстів подаються варіанти таких завдань, так, що учні матимуть можливість вибирати.

Розділ 2. Методика проведення уроків зв’язного мовлення в методиці викладання української мови

2.1 Методичні рекомендації щодо проведення переказів різних видів Переказ є одним із традиційних для школи видів роботи з розвитку зв’язного мовлення. Він має давню історію і різнобічне методичне забезпечення [30, с. 4].

Переказ (переказування) з певною метою по суті використовується на всіх уроках. Головна мета переказів на уроках української мови — навчання мовлення. Цим і визначається особлива методика роботи над переказами різних видів, кожний з яких містить елементи творчості.

Письмовий переказ первинного тексту вимагає від учнів, окрім орфографічних і пунктуаційних навичок, і мовленнєвих умінь. Так, до комплексних умінь, пов’язаних із переказом, належать уміння:

— слухати і розуміти текст, усвідомлюючи тему та основну думку, логіку викладу, провідний тип мовлення (розповідь, опис, роздум), стиль мовлення, особливості авторського стилю;

— запам'ятовувати конкретні факти, послідовність викладу матеріалу;

— усвідомлювати взаємозумовленість мікротем, індивідуальний стиль автора (в тому випадку, якщо пропонується текст публіцистичного чи художнього стилю);

— відтворити почуте в переказі (з урахуванням виду переказу (докладного, стислого, вибіркового) та особливостей типу і стилю мовлення);

— оформляти текст у вигляді автономного висловлювання (наявність початку і кінця в тексті);

— удосконалювати переказ відповідно до завдання первинного тексту, теми, основної думки, типу і стилю мовлення [30, с. 4].

Одні із названих умінь розвиваються під час проведення всіх видів переказів, для формування інших необхідно використовувати певний вид переказу.

За обсягом первинного тексту в методиці розрізняються докладні і стислі перекази. Завданням докладного переказу є повне відтворення — з усіма деталями, якомога докладніше — змісту первинного тексту із збереженням його типу і стилю мовлення, композиційних і мовних особливостей (наприклад, якщо в тексті наявні діалекти чи застарілі слова, то учні мають право їх зберегти або ж використати літературні відповідники). Під час докладного переказування відтворюється орієнтовно 65% обсягу первинного тексту.

Щодо змісту первинного тексту розрізняються повні, вибіркові, а також перекази із творчим завданням. У повних зміст первинного тексту передається повністю (навіть якщо це стислий переказ) [30, с. 5].

Переказ з додатковим творчим завданням передбачає не тільки відтворення (докладно, стисло чи вибірково) готового тексту, а й привчає до самостійного визначення композиції висловлювання, відбору і використання мовних засобів, готує до створення власних текстів.

Кожний етап навчання мовлення в школі має свої завдання і передбачає використання різних видів робіт, зокрема переказів. Таких етапів можна виділити три:

підготовчий (1—4 класи);

систематичний (5—9 класи);

завершальний (10−11 класи).

Так, на підготовчому етапі в школярів формуються такі вміння, які дають змогу вже на наступному, систематичному етапі виробляти комунікативні вміння шляхом практичного засвоєння учнями системи мовленнєвознавчих понять, які складають певну теоретичну основу роботи над переказом (текст, його основні ознаки, висловлювання, типи мовлення, стилі мовлення, види переказів: докладний, стислий, вибірковий, ситуація спілкування). Однак під час роботи над переказами основним є поняття про текст, його тематичну, смислову, стилістичну, структурну цілісність [30, с. 5].

На завершальному етапі навчання мови і мовлення переказ як самостійний вид роботи майже відсутній, проте різні види відтворення тексту є необхідними елементами інших, складніших жанрів мовлення: доповідей, рефератів, рецензій, виступів, статей, конспектів, анотацій та ін., якими мають оволодіти випускники середньої школи.

Як уже зазначалося, переказ із творчим завданням у системі роботи над переказами в школі за складністю посідає вищу сходинку. За його допомогою формуються життєво необхідні вміння сприймати (слухати і розуміти) почуте, прочитане, відтворювати і продукувати (створювати власні усні і письмові висловлювання) [30, с. 5].

У методиці для позначення так званих творчих переказів використовуються різні назви: «ускладнені перекази», «перекази з елементами твору», «перекази з творчим завданням», «перекази з додатковим завданням» та ін.

Як уже зазначалося, головна мета в роботі над переказами різних видів є формування комунікативних умінь. У процесі навчання рідної мови учні повинні пройти довгий шлях — від докладного відтворення невеликого за обсягом, нескладного за змістом і композицією тексту до самостійного стислого або вибіркового відтворення матеріалу на задану тему на основі кількох джерел, достатньо складних за композицією і мовленням, значних за обсягом, а також переказів із творчим завданням різного ступеня складності. Систематичне використання переказу з послідовним його ускладненням забезпечить успішне виконання учнями всіх зазначених програмою видів робіт і сприятиме підвищенню їхнього рівня мовленнєвої культури, а також орфографічної, пунктуаційної і стилістичної грамотності.

Аналіз спеціальних досліджень, збірників для переказів, досвіду роботи вчителів дав змогу виділити основні прийоми роботи над переказами, які повинен використовувати вчитель під час навчання переказів різних видів, в т. ч. і з творчим завданням. Коротко розглянемо їх.

1. Вступна бесіда, метою якої є підготовка учнів до сприймання тексту.

2. Прийоми, пов’язані із сприйманням тексту:

— читання тексту вчителем (чи прослуховування магнітофонного запису);

— читання тексту учнями мовчки (якщо текст є перед очима);

— паралельне прослуховування тексту і читання (комбінований прийом роботи) [30, с. 6].

Вибір учителем кожного з названих прийомів залежатиме від таких умов, як характер переказу (докладний, стислий, вибірковий), складність тексту, підготовленість класу до того чи іншого виду сприймання. Адже аудіювання передбачає три взаємопов'язаних види сприймання тексту:

— глобальне (сприймання в цілому, коли важливо зрозуміти, про що йдеться, яка основна думка, що головне в позиції автора);

— докладне (усвідомлення основних смислових блоків тексту з більшим чи меншим набором деталей залежно від спрямування на вид переказу — докладний, стислий чи вибірковий);

— критичне (відпрацювання свого погляду на те, про що йдеться в тексті).

Під час цієї роботи дуже важливою є установка на активне сприймання тексту: «Визначте тему та основну думку висловлювання»; «Чому текст має такий заголовок» тощо.

3. Бесіда за змістом, яка готує учнів до сприймання змісту, розвиває їхні мислительні здібності. Проте слід сказати, що не доцільно ставити дуже багато питань до тексту для докладного переказу, оскільки це певною мірою знижує інтерес учнів до роботи.

4. Аналіз структури тексту, під час якого школярі засвоюють, окрім тематичної і смислової, структурну цілісність тексту, переконуються в поділові тексту на частини (підтеми і мікротеми), кожна з яких пов’язана з основною думкою, спостерігають за способами зв’язку частин і речень у тексті.

5. Складання плану (простого і складного), яке передбачає такі інтелектуальні вміння, як поділ тексту на смислові частини, формулювання кожного пункту плану, його оформлення, зіставлення плану і первинного тексту.

Зазначимо, що складання плану є одночасно прийомом і предметом навчання. Під час складання плану дуже важливо розрізняти план тексту і композиційну схему тексту, наприклад, типу розповіді, опису, роздуму чи поєднання різних типів мовлення, оскільки вона дуже важлива для розуміння побудови тексту для переказування. Наприклад, до тексту з поєднанням різних типів мовлення (розповідного характеру з елементами опису і роздуму) може бути така композиційна схема:

1. Опис предмета. Розповідь

2. Оцінка предмета.

3. Роздум.

Така орієнтовна схема підкаже учневі, з яких фрагментів складається текст, а знання про будову типів мовлення допоможуть розчленити тип мовлення на слова і речення.

6. Складання робочих матеріалів, які необхідні для розкриття окремих пунктів плану і провідної думки тексту в цілому. В цих матеріалах записуються як слова і вирази до первинного тексту, так і ті засоби, яких немає в тексті, а вони потрібні, наприклад, для стислого переказування тексту (узагальнюючі слова чи речення, слова для зв’язку частин тексту та ін.) [30, с. 7].

7. Мовний і стилістичний розбори тексту, під час яких увага учнів звертається на визначення ними завдання і мовленнєвої ситуації (кому адресоване висловлювання, з якою метою, де воно можливе), на залежність вибору мовних засобів і стилю мовлення від ситуації спілкування. Крім того, учні мають переконатися в доцільності авторського добору мовних засобів та відповідності його комунікативному завданню і основній думці тексту.

8. Усний переказ (повний або частковий), який може бути використаний під час проведення всіх видів переказів, особливо він ефективний під час навчання вибіркового і стислого переказів, коли в учнів виникають труднощі в процесі самостійного оформлення зібраного матеріалу та створення нового тексту.

9. Редагування як прийом під час навчання зв’язного мовлення використовується в різних випадках і з різною метою (на етапі підготовки до переказу з метою попередження можливих недоліків, під час роботи з чернеткою, на уроці аналізу переказів, взаєморедагування) [30, с. 8].

Окремо слід виділити специфічні прийоми, пов’язані з формуванням умінь стисло, вибірково відтворювати текст:

— зіставлення переказів (одного й того самого тексту), різних за характером відтворення, — докладного й вибіркового, докладного й стислого;

— зіставлення планів докладного й стислого переказів;

— порівняльний аналіз первинного тексту і його стислого переказу;

— тематичний добір матеріалу з тексту та його систематизація;

— стиснення тексту;

— поширення тексту;

— визначення теми вибіркового переказу за його планом (або робочими матеріалами);

— складання висловлювання з елементами оцінки на основі первинного тексту та ін.

Усі види переказів (докладний, стислий, вибірковий) можуть передбачати вирішення додаткового творчого завдання.

Оскільки завдання названих видів переказів — передати первинний текст як певну смислову і структурну цілісність, то метою творчих завдань є максимальне наближення учнів до розв’язання завдань, пов’язаних із самостійною побудовою текстів.

Сприймання учнями змісту тексту відбувається по-різному. З метою ознайомлення можуть бути використані різні прийоми, про які говорилося раніше. Здебільшого в школі застосовується читання тексту вчителем.

Варто зауважити учням, що під час першого слухання тексту потрібно не тільки сприймати зміст, визначати тему, знаходити відповідність між заголовком і темою (пряма, переносна, опосередкована), намагатися зрозуміти основну думку тексту, а й аналізувати його будову, тобто звертати увагу на те, якпочинається текст, як завершується, відзначати логічний зв’язок між окремими мікротемами, реченнями, абзацами, знаходити ключові слова, повтори, синоніми, визначати основний тип мовлення (розповідь, опис, роздум).

Часто виникають запитання, чи можуть учні робити записи, щоб краще запам’ятати почуте? Після (а не під час) першого слухання можна порадити дітям на чернетці записати слова, словосполучення, які їм видалися особливо виразними, яскравими.

Під час повторного слухання, коли повідомляється завдання, пов’язане з видом переказу (докладний, стислий, вибірковий) і характером критичного осмислення тексту, учні уточнюють, чи правильно запам’ятали послідовність тексту; звертають увагу на фактичний бік (дати, імена, місце дії, події та ін.); визначають часові, причинно-наслідкові зв’язки, на які не звернули уваги під час першого слухання; відзначають виражальні прийоми, використані автором. Вони можуть щось занотувати, проте школярам слід наголосити, щоб вони не намагалися записати багато. В робочих матеріалах можуть бути записані ключові слова, словосполучення, що підкреслюють своєрідність авторського стилю, оцінку зображуваного в тексті, ставлення до нього, можливе використання умовних графічних позначень тощо.

Необхідність у третьому слуханні може виникнути тоді, коли загальний задум автора, складний синтаксис, глибокий підтекст не сприймаються зразу і потребують значної уваги учнів. Під час третього слухання достатньо звернутися до окремих фрагментів тексту, що важко сприймаються дітьми, до складних синтаксичних конструкцій, до використаних автором виражальних прийомів та мовних засобів.

Особливої уваги потребує та частина роботи, яка починається після переказування. Створюючи невеликий твір (його обсяг для старшокласників може бути 1—1,5 сторінки (для учнів шкіл з російською мовою навчання — до 1 сторінки), учень повинен продумати початок тексту, висловити свої погляди, думки, почуття. З цією метою і в t процесі виконання навчальних переказів, і під час підготовки до державної підсумкової атестації варто запропонувати учням лексичний матеріал, що містить слова, словосполучення, мовленнєві звороти, які їм допоможуть під час оформлення власних висловлювань. Наприклад: На мою думку…; по-моєму…; я вважаю…; я переконаний…; мені хочеться зробити висновок…; я передбачаю, що…; я можу з упевненістю сказати (стверджувати)…; деякі сумніви в мене виникають, коли…; я поділяю погляди…; не можна не погодитися з поглядом (думкою автора, героя)…; вважаю за доцільне…; такий погляд підлягає сумніву…; таке твердження є хибним, бо…; я поділяю (не поділяю) погляди автора (героя)… та ін.

Важливим моментом у методиці проведення переказу є робота з чернеткою, редагування написаного. Формування вміння вдосконалювати написане відбувається як на уроках з розвитку зв’язного мовлення, так і під час вивчення лексики, граматики.

Варто наголосити учням, що складання плану на чернетці — це та частина роботи, від якої залежить успішне виконання завдання в цілому. Тому дуже важливо цій роботі відвести 5—10 хвилин. План на чернетці може бути простий або складний. Він допоможе учневі логічно, послідовно відтворити зміст почутого тексту, проте в чистовий варіант план не записується.

Під час роботи з чернеткою учні також звертають увагу на те, що треба уникати невиправданих повторів, невдалого вибору слів, синтаксичних конструкцій, неправильної розстановки розділових знаків. Під час аналізу переказу із творчим завданням дуже важливо розглянути текст, написаний учнями, з погляду його відповідності таким параметрам, як:

— обсяг відтвореного висловлювання (характеризується підрахунком лексем і речень);

— кількість мікротем;

— повнота розкриття теми і задуму висловлювання; логічна послідовність у викладі думок; збереження типу, стилю і жанру мовлення;

— збереження (більшою чи меншою мірою) характерних для стилю і жанру мовлення мовних засобів Аналізуючи доповнення до переказу у вигляді твору, важливо звертати увагу не стільки на кількісний, скільки на якісний аспект виконаної учнем роботи: зв’язність, цілісність, завершеність тексту, сформульованість у ньому основної думки. Важливо з’ясувати, якою мірою учень виявив уміння оформляти своє розуміння почутого у вигляді автономного висловлювання (наявність початку і кінця), особливо в художньому тексті, що характеризується багатоплановістю думки

2.2 Тексти для переказу як засіб навчання на уроках української мови Для роботи над переказами пропонуються різні збірники з текстами для розширення кругозору, збагачення духовного світу учнів, розвиток їхньої творчої уяви. Тематика текстів для збірників переказів різноманітна: це і історія нашої країни, звичаї та традиції українського народу, знайомство з найкращими його синами та дочками, з одвічними його цінностями, мистецтвом національною культурою, висвітлення питання культури спілкування, краси рідного слова, охорони рідної природи, сенсу людського життя, стосунки батьків і дітей, учителів та учнів, вибору професії тощо. Тексти мають бути адаптовано та відредаговані відповідно до навчально-методичних вимог до такого виду роботи, як переказ (докладний, стислий, вибірковий). Одним із основних критеріїв добору текстів була наявність у них типологічної структури, що являє собою взаємодію різних функціонально-смислових типів мовлення, стильової єдності.

Ефективність різних видів переказів забезпечується неухильним дотриманням відповідних вимог. Перш за все треба подбати, щоб тексти для переказів були високоідейними, змістовними. Різноманітними щодо тематичного спрямування і стильових особливостей, доступними і цікавими для дітей, взірцевими щодо мовного оформлення. Учні з особливою охотою переказують тексти про життя дітей, героїчні вчинки видатних людей, школу, сім'ю, пам’ятні події, трудові звершення, про тварин тощо.

Текстами для переказів можуть бути твори фольклору (казка, легенда, оповідання, гумореска), тексти з художньої літератури, газет, журналів, кінофільмів, радіопередача [4, c. 32].

Усі перекази виконуємо у відповідній системі, яка органічно вплітається в загальну систему роботи над зв’язним текстом.

Успіхів у розвитку зв’язного мовлення на основі переказу доможеться той учитель, який уміє забезпечити поступовість у наростання труднощів, посилення ролі самостійності учнів, а також урізноманітнення видів переказів.

Посібники з текстами для переказів містять тексти для переказів та систему підготовчих вправ і завдань (пояснення лексичного значення окремих слів, добір синонімів та антонімів, складання плану, завдання творчого характеру). мовленнєвий переказ текст урок У текстах для переказів мають бути представлені різні стилі української мови. Мікротексти для переказів можна брати з уривків з художніх творів класиків вітчизняної та зарубіжної літератури й сучасних письменників, фольклорних текстів, фрагментів наукових і публіцистичних статей. Кожен з текстів має виразні ознаки певного стилю.

Мікротексти змодельовані в повній відповідності до вимог до будови тексту. Кожен текст має виразно окреслені зачин та кінцівку. Учні без труднощів визначають тему й головну думку текстів, а в процесі складання плану — підтеми. У текстах можуть бути логічно поєднано різні типи мовлення. Зміст текстів для переказів має бути цікавий учням відповідно певного віку. Тексти мають виразний виховний потенціал.

Можна навести приклад тексту для переказу і завдання, пов’язані з ним (додаток А).

Таким чином, основні форми роботи з розвитку усного мовлення: аудіювання та читання. Аудіювання передбачає з’ясування вчителем конкретного завдання та повторення його учнями; складання плану почутого; виписування ключових слів; виписування ключових фраз; відповіді на питання; переказування, інтерпретація почутого; складання тез, конспектування; складання таблиць, схем; прослуховування на аудіота відеокасетах; мовний аналіз.

Говоріння забезпечує усне спілкування у діалогічній і монологічній формі. Говоріння і письмо — види мовленнєвої діяльності, пов’язані з усною і писемною формою. Навчання усного і писемного мовлення називається розвитком зв’язного мовлення. Зв’язне мовлення — це і процес (мовленнєва діяльність), і певний продукт мовленнєвої діяльності (розгорнута відповідь учня на уроці, реферат, стаття в газету, журнал, доповідь, роздум та ін.).

Висновки Таким чином, говоріння як вид мовленнєвої діяльності передбачає формування й розвиток умінь і навичок діалогічного й монологічного мовлення. Чільне місце у формуванні й розвитку мовленнєвих умінь і навичок займає вдосконалення аудіювання (слухання-розуміння), що передбачає регулярне використання спеціально підготовлених, цілеспрямованих завдань із розвитку вмінь слухати й розуміти, аналізувати й оцінювати усне висловлювання (його зміст, особливості побудови й мовного оформлення тощо), добір із прослуханої інформації тих її елементів, які необхідні для розв’язання комунікативних завдань.

Таким чином, теоретичні основи розвитку зв’язного мовлення ґрунтуються на здобутках сучасної науки, насамперед лінгвістики, лінгводидактики, психології, психолінгвістики, соціолінгвістики та інших.

Напрямами роботи з розвитку мовлення є збагачення словника, засвоєння мовних норм та зв’язне мовлення.

Сучасна методика зв’язного мовлення активно розробляє методи і прийоми навчання аудіюванню, читанню, говорінню, письму.

Під час спілкування дуже важливо будувати свої висловлювання з урахуванням мовленнєвої ситуації. Основними умовами є: адресат мовлення, тема й основна думка висловлювання, мета та місце спілкування.

Характер мовлення визначається темою, основною думкою висловлювання, усною і писемною формою мовлення, мовленнєвою ситуацією. Вміння правильно визначати мету спілкування і враховувати особливості адресата мовлення допомагає будувати будь-яке висловлювання, краще розумітися з людьми. Надзвичайно важливо дбати про те, щоб мовлення було змістовним, послідовним, багатим.

Мовленнєвий розвиток передбачає: а) формування мовленнєвої компетенції школярів, опанування ними поняттєвого апарату з мовленнєвого розвитку; 6) розвиток здатності до повноцінного спілкування за допомогою мовних засобів, оволодіння різними стилями, типами і жанрами мовлення, засвоєння особливостей функціонування мовних одиниць у текстах різних стилів, тинів і жанрів мовлення; в) вироблення в учнів основних видів мовленнєвих умінь (є чотири види мовленнєвої діяльності - слухання, читання, говоріння і письмо; їм відповідають чотири основні види мовленнєвих умінь — слухати, читати, говорити і писати); г) засвоєння учнями властивостей гарного мовлення (логічність, правильність, точність, виразність, багатство, доречність, влучність), формування в них такого мовлення; ґ) формування навичок культури мовлення.

Базою мовленнєвого розвитку є формування мовленнєвої компетенції школярів. Сучасна методична наука виходить з того, що мовленнєвий розвиток відбувається у процесі мовленнєвої діяльності. Організація цієї діяльності може бути ефективною лише тоді, коли вона будується на поняттєвій основі. Це означає; учні мають здобути знання, які дають узагальнену інформацію про ознаки понять, що використовуються для розв’язання мовленнєвих завдань. Засвоївши сукупність ознак, вони застосовують поняття до розв’язання мовленнєвих завдань та контролюють себе. Виконуючи завдання, учні відтворюють спосіб дії або вибудовують його самі шляхом аналізу зразка і творчо застосовують у новій ситуації. Таким чином мовленнєва компетенція охоплює систему мовленнєвих знань і вмінь, потрібних для спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності.

Аналіз наукової, навчально-методичної літератури засвідчив, що в сучасній лінгводидактиці переважають сучасні погляди на теоретичні аспекти вивчення мовлення та мовленнєвого розвитку у методиці викладання, мовленнєвий розвиток відбувається у процесі мовленнєвої діяльності. Організація цієї діяльності може бути ефективною лише тоді, коли вона будується на поняттєвій основі. Головним у навчальному процесі стає переорієнтація з пасивних форм навчання на активну творчу працю. Суттєву роль у зв’язку з цим відіграє не сама кількість доступних мовцеві мовних одиниць, але й бездоганне володіння ними, тобто розуміння всіх граней кожної мовної одиниці, розмаїття її лексичних і граматичних значень, семантичних і стилістичних відтінків та цілеспрямоване використання цих її виражальних можливостей.

Велике значення відіграють тексти для переказу, їхній зміст, їхнє мовне та виховне навантаження.

Список використаних джерел Бадер В. Роль внутрішніх механізмів мовлення у формуванні загально мовленнєвої культури молодших школярів // Педагогика и психология. — 1997. — № 4. — С.48−55.

Бондаренко Н. Українська для шкіл з російською мовою навчання // Дивослово. — 2008. — № 7. — С.5−8.

Борисюк І.В. Роль тексту на шляху формування комунікативної компетенції учнів // Мовознавство. — 1988. — № 1. — С.54−60.

Голуб Н. Робота з текстами на заняттях з риторики / Ніна Голуб // Бібліотечка «Дивослова». — 2008. — № 8 (38). — С. 38−46.

Горошкіна О., Попова Л. Збірник текстів для аудіювання на уроках української мови: 5−11 класи. — Луганськ: Шлях, 2001. — 145с.

Ґудзик І.П. Навчаємо слухати-розуміти українську // Рідні джерела. — 1998. — № 1−2. — С.14−17.

Донченко Т. Мовленнєвий розвиток як науково-методична проблема // Дивослово. — 2006. — № 5. — С.2−5.

Донченко Т. Опрацьовуємо тему «Мова і мовлення» у 5 класі // Дивослово. — 2007. — № 10. — С.5−8.

Концепція вивчення української мови в 5−12 класах загальноосвітньої школи з російською мовою навчання // Українська мова та література у школі. — 2002. — № 5. -С.43−49.

Кучерук О. Дидактичні технології комунікативного розвитку школярів // Дивослово. — 2009. — № 4. — С. 8−12.

Кучерук О. Технології мовленнєвого розвитку школярів // Дивослово. — 2008. — № 10. — С.3−7.

Лобчук О. Мовленнєва діяльність на уроках рідної мови: 2−4 кл.: Аудіювання, діалог, переказ. твір. — К.: Вид. дім «Шкіл. світ», Вид. Л. Галіцина, 2006. — 128 с.

Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах / За ред. М.І.Пентилюк. — К.; Ленвіт, 2000. — С.151−155.

Митник О. Діалог у навчально-виховному процесі (на матеріалі уроків української мови) // Початкова школа. — 1998. -№ 1. — С.9−11.

Омельчук С. Формування мовленнєво-комунікативних умінь у процесі вивчення синтаксису // Дивослово. — 2006. -№ 9. -С.2−6.

Нікітіна А. Актуалізація категоріальних понять тексту як важливий чинник формування мовної особистості // Зб. наук. пр. Педагогічні науки. — Херсон, 2002. — Вип.31. — С.61−65.

Пентилюк М. Основні аспекти навчання рідної мови // Початкова школа. — 1997. — № 4. — С.10−13.

Пентилюк М. Наукові засади комунікативної спрямованості у навчанні рідної мови // Українська мова та література у школі. — 1999. — № 3. — С.8−10.

Пентилюк М. Аналіз тексту на уроках мови // Дивослово. — 1999. — № 3. — С.30−32.

Пентилюк М., Горюшкіна О., Нікітіна А. Концептуальні засади комунікативної методики навчання української мови // Українська мова і література в школі. — 2006. — № 1. — С.4−7.

Програма «Українська мова» для загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання (5−9 класи) [Електроний ресурс]. — Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua/activity/education/56/692/educational_

programs/1 349 869 088/

Подлевська Н. формування вмінь та навичок культурного спілкування в учнів 5−6- класів // Українська мова і література в школі. — 2006. — № 1. — С.3−6.

Практикум з методики навчання української мови / За ред. М.І.Пентилюк. — К.; Ленвіт, 2003. — С. 190−207, 214−218.

Програми для середньої загальноосвітньої школи: Українська мова 5−11 класи. — К., 2001.

Скуратівський Л. Світоглядні засади навчання словесності // Українська мова та література в школі. — 1998. — № 1. С. 6−11.

Словник-довідник з лінгводидактики / За ред. М.Пентилюк. — К.: Ленвіт, 2003. — 149с.

Сухомлинський В. Слово рідної мови // Українська мова та література в школі. — 1987. — № 7. С. 57−58.

Сухомлинський В. Слово рідної мови // Українська мова та література в школі. — 1989. — № 1. С. 3−9.

Тихоша В. Матеріали до уроків зв’язного мовлення // Дивослово. — 2006. — № 11. — С.12−16.

Українська мова: Збірник текстів для переказів із творчими завданнями / Л.В. Скуратівський, Г. Т. Шелехова, М. Г. Парфьонов, Л. І. Піскорська. — К.: Форум, 2003. — 224 с.

Уроки розвитку зв’язного мовлення / Упоряд. К. Ю. Голобородько. — Х.: Вид. група «Основа», 2006. — 208 с.

Хорошковська О. Формування умінь діалогічного мовлення учнів 1 класів // Початкова школа. — 1998. — № 9. — 49−51.

Цінько С. Методика розвиток навиток аудіювання в учнів 5 класу // Українська мова та література в школі. — № 4. — С.7−13.

Цінько С. Розвиток аудиативних умінь та навичок п’ятикласників // Українська мова та література в школі. — 1999. — № 1. — С.12−15.

Шелехова Г. Т. Сучасні підходи до навчання рідної мови в загальноосвітній середній школі // Українська мова та література в школі. — 1998. — № 1. — С.12−16.

Додаток, А Розповідний текст для переказу з елементами опису пам’яток історії та культури

8 клас Михайлівський Золотоверхий монастир Відбудова Михайлівського Золотоверхового монастиря в Києві - знаменний факт життя столиці. Зведена споруда є реставраційною копією давньоруського храму, в XVIII ст. відбудованого в стилі бароко. Нинішня відбудова відтворює стан споруди на середину XVIII ст.

Відбудові монастиря передували палкі суперечки. Варто чи не варто відбудовувати монастир, бути чи не бути в Києві ще одному храмові? За цією суперечкою стоїть серйозна проблема. Адже сучасна наука заперечує можливість відтворювати в натуральних розмірах повністю зруйновані пам’ятки. Така думка зафіксована в кількох міжнародних документах.

Проте існує й інша точка зору. Відбудову зруйнованих пам’яток можна розглядати як відродження загальнонаціональних цінностей. Така відбудова пробуджує національну свідомість, згуртовує націю.

Відомо, що національна культурна спадщина українців протягом ХХ ст. зазнала страхітливих руйнувань. Передусім знищувалися ті твори архітектури та мистецтва, які становили каркас духовності українського суспільства. Безперечно, до таких національних святинь належить київський монастир Святого Архістратига Михаїла, названий Золотоверхим.

Київський князь Святополк Ізяславович був охрещений Михайлом. Тож на честь свого патрона князь звів мурований Михайлівський храм за взірцем Успенського собору Печерської лаври. Символічно, що храм було закладено 11 липня 1108 р., у роковини смерті княгині Ольги.

Це був хрещатий в основі храм з однією позолоченою банею, від чого походить назва «Золотоверхий». Собор було збудовано з каміння і плінфи. Його оздобили мозаїками і фресками.

Від початку XVII ст. в монастирі проводилося значне будівництво. Поряд із собором звели дерев’яну трапезну. Коштом Богдана Хмельницького наново позолотили баню. Іконостас у Михайлівському Золотоверхому соборі замінюють на інший, подарований гетьманом Іваном Скоропадським. Собор розширили, перебудували. Він став семиверхим, оздобленим у стилі бароко. Ще пізніше звели муровану триярусну дзвіницю.

Разом із Софійським монастирем Михайлівський монастир утворював унікальну в світовій архітектурі композицію, коли два храми були поставлені один напроти другого, з двох боків замикаючи вулицю, що їх сполучала. Обидва ансамблі панували в панорамі Києва і уособлювали священний центр міста. (З журналу) (300 сл.)

Завдання.

1. Пояснити лексичне значення слів: реставрація (відновлення чогось у первісному вигляді), копія (точне відтворення, що відповідає оригіналові), бароко, каркас (переносно: основа), патрон (тут: покровитель, захисник), архістратиг (старший воєначальник), плінфа (тонка плитчаста цегла), фреска, мозаїка, трапезна, дзвіниця.

2. Дібрати синоніми до слів: баня (купол), зафіксувати, згуртувати, унікальний, взірець.

3. Скласти план (орієнтовний):

1. Відбудова Михайлівського Золотоверхого собору відновлює його вигляд у середині XVIII ст. 2. Відбудові передували палкі суперечки: а) сучасна наука проти відновлення повністю зруйнованих пам’яток; б) відбудова пробуджує в людях національну свідомість. 3. Київський монастир Святого Архістратига Михаїла — національна святиня українців. 4. Князь Святополк збудував храм на честь свого патрона. 5. Хрещатий в основі храм з позолоченою банею. 6. Будівельний матеріал — каміння та плінфа. 7. Храм оздоблено мозаїками й фресками. 8. Перебудова та розширення монастиря у XVII ст. 9. Унікальна композиція, створювана Михайлівським та Софійським монастирями).

4. План детального переказу перебудувати на план стислого переказу тексту (орієнтовний):

1. Відбудові Михайлівського Золотоверхого собору передували палкі суперечки: а) сучасна наука проти відновлення повністю зруйнованих пам’яток; б) відбудова пробуджує в людях національну свідомість.

2. Київський монастир Святого Архістратига Михаїла — національна святиня українців.

3. Хрещатий в основі храм з позолоченою банею.

4. Будівельний матеріал — каміння та плінфа, оздоблення стін — мозаїки й фрески.

5. Перебудова та розширення монастиря у XVII ст.

6. Унікальна композиція, створювана Михайлівським та Софійським монастирями).

5. Зробити усний стислий переказ.