Способи організації навчання в спеціальних закладах для дітей з порушенням слуху

Вступ

Мільйони людей самого різного віку у всьому світі страждають від проблем, пов’язаних з втратою слуху. Це фізична проблема здоров’я, яка може виникнути і розвиватися у будь-який час. В більшості випадків втрата слуху відбувається поступово і завжди безболісно. Люди можуть протягом декількох років не помічати, що проблема існує в їхньому житті, адже хвороба розвивається настільки поволі, що спочатку може бути ледве помітною. В результаті поступового пропадає здатність людей чути звуки і голоси навколо них. А це впливає не тільки на них самих, але і на життя навколишніх людей.

В Україні більше півмільйона дітей з вадами слуху, на допомогу яким потрібно приблизно 32 млн. грн. Йдеться про кошти, потрібні на реалізацію загальнодержавної програми діагностики, лікування та реабілітації дітей з вадами слуху.

Однією з важливих характеристик і властивостей багатьох предметів і явищ живої та неживої природи є звук, який в цій якості сприяє формуванню уявлень дитини про навколишній світ. Тому оволодіння предметними діями і пізнання предметів виявляються тісно пов’язаними зі сприйняттям звуку як однієї з властивостей речей.

Порушення чи навіть відсутність слуху призводить до порушенню розвитку дитини, так як, звук є одним з регуляторів поведінки і діяльності людини. Регуляція поведінки, пов’язана з орієнтуванням людини в просторі, характеризується як виділенням зорово сприйнятих предметів, так і локалізацією їх на основі просторового слуху. Отже, орієнтування дитини в навколишньому середовищі залежить від здатності слуху оцінювати просторові характеристики предметів. Саме просторові характеристики звучання визначають пізнавальний компонент слухового сприйняття. Наявність у просторі джерел звуку, їх переміщення, зміни гучності та тембру звучання — все це забезпечує умови найбільш адекватної поведінки в навколишньому середовищі.

Найбільш значна роль слухового сприйняття для мовлення та музики. Слухове сприйняття розвивається перш за все як засіб забезпечення спілкування та взаємодії між людьми. Звук як об'єкт слухового сприйняття має в своїй основі чітку комунікативну спрямованість. Вже з перших місяців слухові реакції дитини носять яскравий соціальний характер: дитина особливо активно реагує на голос людини, і перш за все — матері. В процесі розвитку слухового розпізнання мовлення формується розуміння висловлювань оточуючих, а пізніше — й власне мовлення малюка, що в подальшому забезпечує задоволення його потреби в спілкуванні.

Формування слухового сприйняття усного мовлення пов’язане з оволодінням дитиною системою звукових (фонетичних) кодів. Засвоєння найважливішої для людини знакової системи — фонематичної - обумовлює розвиток мовлення як основного засобу спілкування та пізнання навколишнього світу.

Значення слуху виявляється при необхідності швидко реагувати на раптово виникаючі зміни в оточенні, про яке дає знати перш за все саме звук. Без сприйняття звучання зміни в оточуючому світі залишаються не сприйнятими до останньої секунди, внаслідок чого створюються важкі і навіть небезпечні положення.

Предмет. Особливості психічної і інтелектуальної діяльності дітей з нормальним і порушеним слухом.

Мета дослідження — пошуку найдоцільніших способів організації навчання в спеціальних закладах для дітей з порушенням слуху.

заняття слух мовленнєвий порушення

1. Мета і завдання з розвитку слухового сприймання на індивідуальних заняттях

Одним із завдань школи для слабочуючих дітей є формування і корекція словесного мовлення на основі збереженої слухової функції з метою використання слуху в учбовому процесі й позаурочний час, а також для сприймання мовлення оточуючих людей.

Педагогічний процес направлений на використання і розвиток слуху слабочуючих сприяє покращенню слухового сприймання, вимові, розвитку мови.

Перед школою для слабочуючих ставляться такі завдання:

· Максимальний розвиток слухового сприймання у дітей з метою розширення й укріплення слухової основи сприймання мовлення;

· Використання слуху у формуванні мови в навчально-виховному процесі й створення на цій основі передумов для успішної реабілітації слабочуючих у середовищі нормально чуючи людей.

Розвиток слухового сприймання слабочуючих дітей здійснюється з метою максимального використання слуху при засвоєнні шкільних знань, в процесі мовленнєвого спілкування в позаурочний час, формування й корекція звуковимови, виразності, інтонації, ритму, темпу мовлення, а також розвитку самоконтролю за власним мовленням.

Мета і завдання слухової роботи в школі дозволяють визначати методи і форми роботи з розвитку слухового сприймання слабочуючих учнів, види вправ, мовний матеріал, час відведений на вивчення даного матеріалу.

Однією з форм організації роботи з розвитку слухового сприймання є індивідуальні заняття, які було введено в школи слабочуючих у 1976 році.

Завданням індивідуальних занять є розвиток слухового сприймання мовлення учнів.

Мета занять полягає у найбільш повному використанні слухового сприйманні мови в навчально-виховному процесі, в підготовці слуху учнів до сприймання мовлення людей, що їх оточують.

1.1 Організація та методика проведення індивідуальних занять

Індивідуальні заняття з розвитку слухового сприймання і формування вимови проводяться із розрахунку вісімнадцять годин на тиждень на клас, незалежно від кількості учнів у ньому. При цьому учбовий час для занять ділиться однаково між усіма учнями. З кожним учнем проводиться заняття три рази на тиждень по 20 хвилин. Рекомендується відводити одну половину заняття на спеціальну роботу над вимовою, а іншу-на спеціальне слухове тренування, направлене на розвиток мовленнєвого слуху з перших днів навчання.

Основною метою слухової частини заняття є розвиток слухового сприймання, тому робота в цій частині заняття направлена головним чином на навчання сприйманню мовлення на слух.

Індивідуальні заняття з розвитку слухового сприймання та формування вимови проводяться за розкладом, який складає заступник директора по навчальній роботі. Індивідуальні заняття вводяться в сітку загального шкільного розкладу.

Розклад повинен бути складений так, щоб всі заняття з розвитку слухового сприймання та формування вимови були закінчені до того часу, коли буде проводитися підготовка домашнього завдання. На ці заняття діти відпускаються з занять із слухового кабінету, музично-ритмічних та фронтальних занять.

Не можна брати одного і того ж учня на заняття з розвитку слухового сприймання та формування вимови з одного і того ж уроку. Заняття проводяться за змінним графіком. Заняття з кожним учнем мають проводитися з одним і тим же проміжком часу, наприклад, у понеділок, середу, п’ятницю чи у вівторок, четвер, суботу. Заняття з розвитку слухового сприймання та формування вимови іноді можуть проводитися до першого уроку.

Якщо в класі менше дванадцяти учнів, то тривалість заняття з кожним учнем відповідно збільшується. Починаючи з третього класу вчитель, який проводить індивідуальні заняття з метою навчання слабочуючих сприймати мовлення різних дикторів, може практикувати заняття з розвитку слухового сприймання та формування вимови одночасно з двома учнями. Час на слухове тренування при цьому подвоюється.

В школі має бути вивішений розклад зі слухової роботи, в якому вказується час роботи кожного вчителя, що проводить заняття з розвитку слухового сприймання, а також клас, в якому вони проводяться в різні дні тижня.

2. Основні вимоги до проведення роботи з розвитку сприймання мовлення на слух

При організації роботи з розвитку сприймання мови на слух у слабочуючих школярів необхідно:

1) Створити слуховий режим.

Важливою умовою для проведення роботи з розвитку мовного слуху є створення слухового режиму в школі та вдома. Необхідно звертатися до дитини усно, вимагати усної реакції на усне звертання. В ході усного навчально-виховного процесу треба проводити спеціальні вправи по сприйняттю мови на слух на фоні постійного використання бісенсорного (слухо-зорового) сприймання учнями мовного матеріалу як із звукопідсилючою апаратурою колективного та індивідуального користування, так і без неї.

2) навчати сприйманню мовлення у зв’язку з навчанням мови у її комунікативній функції.

Навчання сприйманню мовлення на слух відбувається у тісному зв’язку з навчанням дітей мові в її комунікативній функції. Це впливає на побудову учбового процесу. Так, у зв’язку з цим для проведення роботи з розвитку слухового сприймання зі слабочуючими учнями визначається тип звукопідсилюючої апаратури, мовний матеріал, який включають в слухове тренування, умови, в яких вона здійснюється, види і прийоми роботи.

3) Використовувати на заняттях з слухового тренування мовний матеріал, необхідний для спілкування.

Мовний матеріал для слухового тренування має бути найуживанішим, потрібним в спілкуванні в школі та поза її межами. Як основний мовний матеріал, що входить до складу слухових вправ, треба використовувати фрази, словосполучення, слова. Значне місце у вправах відводиться мовному матеріалу повсякденно-розмовного характеру, а також лексиці, яка пов’язана з учбовою діяльністю учнів.

4) Навчати сприйманню мови на слух як із звукопідсилюючою апаратурою, так і без неї.

Учням пропонують сприймати мовний матеріал як із звукопідсилюючою апаратурою, так і без неї. При цьому передбачається створення умов для бінаурального сприймання мови. Проводяться вправи для сприймання мовного матеріалу без апарата одночасно обома вухами (при приблизно однаковому зниженні слуху на кожне вухо), а також окремо (краще і гірше чуючим вухом).

5) Під час проведення вправ для сприйняття мови на слух в ході навчально-виховного процесу сформувати в учнів уміння сприймати мову незалежно від характеру її звучання (тембру голосу, «манери говоріння» тощо).

6) Дотримуватись принципу диференційованого підходу в навчанні сприйняттю мовлення на слух, мовного розвитку та інших індивідуальних особливостей учнів.

Сприйняття характеризується значними індивідуальними розбіжностями в повноті, точності, швидкості узагальнення. Розвиток мовного слуху учнів пов’язаний зі станом слухової функції, з загальним і мовним розвитком учнів, іншими індивідуальними особливостями слабочуючих.

7) Дотримуватись у навчанні принципу переходу від менш складного до важчого.

Під час проведення роботи з розвитку сприймання мови на слух треба дотримуватись принципу переходу від простого до складного. Це і стосується і підбору мовного матеріалу для слухового тренування, і визначення типу апаратури, установки режиму підсилення мови за допомогою апаратури і без неї (зміна відстані, інтенсивність звучання мови).

8) Викликати зацікавленість учнів до тренування (використовувати різні види роботи, давати оцінку роботи дитини тощо).

9) Визначити спосіб пред’явлення мовного матеріалу для сприймання на слух в залежності від типу уроку, заняття, на якому проводяться слухові вправи.

Основний спосіб сприйняття мовного матеріалу на різних уроках, заняттях залежить від їх типу. Так, на спеціальних заняттях з розвитку слухового сприймання основним способом сприймання учнями мови є слухове сприймання. На уроках з різних загальноосвітніх предметів, у позаурочний час основним способом сприймання є слухо — зорове.

10) Створювати на заняттях з розвитку сприймання мови на слух умови, які сприяють повній реалізації невикористаних слухових можливостей.

Не потрібно на заняттях полегшувати завдання сприйняття на слух слабочуючими мовного матеріалу.

11) Вчителю необхідно дотримуватись вимог до мови, яка є взірцем.

12) Формувати в учнів вміння сприймати на слух мовний матеріал на відстані, що все збільшується.

13) Своєчасно планувати всю роботу з розвитку слухового сприймання, яка проводиться колективом педагогів і сім'єю.

Ефективність роботи з розвитку мовного слуху залежить в першу чергу від обґрунтованих завдань, що відповідають вимогам до навчання сприйманню мови на слух, організації і змісту роботи, планування роботи з розвитку слухового сприймання.

14) Вести систематичний облік результатів роботи.

Цей облік дозволить оцінювати рівень розвитку сприймання мови (слухо — зорово і на слух) у учнів, визначити недоліки в роботі і правильно спланувати подальшу роботу з розвитку слухового сприймання мови з класом, групою, кожним слабочуючим учнем.

3. Зміст роботи на індивідуальних заняттях в підготовчому — V класах 1-го та 2-го відділень

На індивідуальних заняттях в підготовчому — V класах школи для слабочуючих 1-го та 2-го відділень проводиться спеціальне слухове тренування сприймання на слух програмованого мовного матеріалу із звукопідсилюючою апаратурою і без неї. Крім того, учням, які мають гарні результати з розвитку мовного слуху, в ІV-V класах у слухові вправи включається позаплановий мовний матеріал, наприклад, той, що транслюється по радіо чи телебаченню, з газет, журналів.

Навчання сприйманню мови на слух на індивідуальних заняттях здійснюється за спеціальною програмою, вимоги якої визначаються роком навчання, станом слуху, рівнем мовного розвитку слабочуючих школярів. Особливо важливим є дотримання принципів відбору мовного матеріалу для тренувань. Він пов’язаний із вивченням учнями загальноосвітніх предметів. У вправи на спеціальних індивідуальних заняттях відбираються слова, словосполучення, фрази із мовного матеріалу, пов’язаних з вивченням різних навчальних дисциплін, з організацією діяльності учнів на уроках та в позаурочний час. Він може бути і повсякденно — розмовного характеру. Матеріал, що включається у вправи на заняттях, має бути достатньо вживаним. Головним критерієм відбору матеріалу для слухових тренувань на індивідуальних заняттях є його значимість для спілкування в житті, в ході навчально-виховного процесу в школі. Тому в програмовий матеріал включають фрази термінологію, фрази, що організовують діяльність дітей. Він відбирається із мовного матеріалу, з яким учні були ознайомлені на уроках граматики, розвитку мовлення, математики. Разом з цим в слухове тренування на індивідуальних заняттях включають незнайомі учням за змістом тексти.

Програмовий мовний матеріал умовно можна розбити на розділи:

1) Мовний матеріал повсякденно — розмовного характеру і той, що відноситься до організації діяльності;

2) Мовний матеріал, пов’язаний з вивченням загальноосвітніх предметів;

3) Тексти.

У зв’язку з різним ступенем слуху і з рівнем мовного розвитку слабочуючим учням пропонується різний мовний матеріал.

Складний за змістом матеріал і більший за об'ємом пропонується учням із меншим зниженням слуху і значно вищим рівнем мовного розвитку. Мовний матеріал в залежності від року навчання.

Робота на індивідуальних заняттях поступово ускладнюється як відносно самого мовного матеріалу, так і способів його пред’явлення і сприймання.

Нарощення складності йде від сприймання найпростіших фраз до сприймання складніших за структурою та змістом речень. Ускладнюється і зміст тексту — від тексту зі змістом, близьким до особистого досвіду, спостереженням учнів, до текстів із складним змістом.

В ході роботи з розвитку сприймання мови на слух поступово змінюється матеріал для тренувань. Частина програмового матеріалу, пов’язана з навчальною діяльністю, виділена для тренувань на конкретному занятті, може включатися в слухове тренування тільки після ознайомлення з його значенням на уроці. Також у вправи на занятті включається той мовний матеріал, в сприйнятті якого учень відчув великі труднощі на минулому занятті. На кожному занятті треба домагатися розбірливого сприйняття на слух мовного матеріалу.

Зміст роботи з розвитку сприймання мовлення на слух на індивідуальних заняттях поступово ускладнюється — від сприймання на слух знайомого мовного матеріалу до сприймання не знайомого. Якщо на початку навчання учні сприймають на слух тексти, які складаються тільки із знайомих за значенням слів, то поступово у вправи включаються тексти, які містять не знайомі учневі за значенням слова, які пояснюються контекстом.

Зміст роботи поступово стає складнішим у зв’язку з поступовим збільшенням відстані між диктором та учнем, що сприймає мову без апаратури чи з індивідуальним слуховим апаратом. Спочатку величина цієї відстані змінюється в залежності від характеру мовного матеріалу, що сприймається. Наприклад, учень може сприймати текст значно ближче, ніж фрази повсякденно — розмовного характеру. В процесі навчання слабочуючий вчиться сприймати мовний матеріал на слух на відстані, що постійно збільшується, яка стає для нього оптимальною, незалежно від характеру мовного матеріалу.

Робота з розвитку мовного слуху ускладнюється в залежності від умов пред’явлення мовного матеріалу.

Так в першій чверті першого року навчання учні сприймають мовний матеріал в умовах ситуативності, але уже в ІІ чверті учні сприймають матеріал поза її межами. Зміст роботи ускладнюється у зв’язку з ускладненням завдання при сприйманні тексту без розкладання його на частини.

З 1-го року навчання учнів вчать визначенню основного змісту тексту, а з 3-го класу — і головної думки тексту, що сприймається глобально (з 1- 2 його пред’явлень). Учням на слух пред’являються завдання, що націлюють їх на виконання цих завдань.

Робота з розвитку мовленнєвого слуху на індивідуальних заняттях поступово ускладнюється щодо способів його пред’явлення і сприймання: від розрізнення на слух мовних одиниць при невеликому виборі в умовах ситуативності до сприймання на слух поза ситуативністю.

Значно простим для учнів при навчанні сприйманню мовлення на слух є навчання їх розрізненню декількох мовних одиниць, які пред’являють учням в умовах ситуативності. Звичайно, така робота проводиться на 1-му році навчання з учнями ІІІ-го ступеня туговухості з глибоким мовним недорозвитком на початку навчання. Учневі повідомляють, який мовний матеріал він буде сприймати на слух. Перед ним знаходиться певний наочний матеріал, який полегшує розрізнення на слух декількох мовних одиниць. Складніший вид вправ у розрізненні на слух мовного матеріалу є вправи в розрізненні пред’явлених дикторам мовних одиниць і неправильно відтворених учнем змін цих одиниць.

Складним при сприйнятті мови на слух є впізнавання матеріалу, який раніше вже включався в слухове тренування, але без повідомлення тематики, до якої відноситься мовний матеріал. Так робота проводиться вже в кінці Ії учбової чверті (на 1-му році навчання).

Ще складнішим є сприймання на слух мовленнєвого матеріалу, знайомого за значенням, але такого, що не включався раніше в слухове тренування. Ця робота проводиться з перших занять.

В подальшому новий за змістом матеріал пред’являється учням для сприймання на слух разом з тим, який треба впізнавати протягом всього навчання. При цьому матеріал, що знову пред’являється на слух, в порівнянні з повторним, складає основну частину слів, словосполучень, фраз, що включаються у слухове тренування на індивідуальних заняттях.

Треба відмітити, що зміст роботи з навчання сприйманню мовлення на слух в учнів з глибоким мовним недорозвитком різко відрізняється від змісту роботи з іншими учнями на початку навчання.

На самому початку навчання сприйманню на слух мовлення дітей з глибоким мовним недорозвитком вправляють в розрізнені на слух слів, коротких фраз, невеликих текстів, а потім — їх впізнавання. Приблизно через один рік роботи до цих учнів пред’являються в основному ті ж самі вимоги, що і до інших учнів. Однак, для них у вправи включаються полегшені варіанти програмового мовного матеріалу. Так в І чверті (на 1-му році навчання) слабочуючі розрізняють на слух 2- 3 знайомих за значенням слова, словосполучення і короткі фрази. Разом з цим їх вчать сприймати на слух слова, фрази, що включалися раніше в слухове тренування, в ІІ чверті - сприймати на слух знайомий, обмежений за об'ємом мовний матеріал, що не включався в слухове тренування: слова, словосполучення, короткі фрази.

Зміст роботи пов’язаний також із напрямком на певні аналізатори і способи пред’явлення можуть бути різними:

1) Матеріал пред’являється тільки на слух;

2) Матеріал сприймається тільки слухо — зорово;

3) Матеріал на індивідуальному занятті пред’являється на слух з попереднім слухо-зоровим тренуванням;

4) Матеріал пред’являється одразу на слух, але у випадку необхідності додається зір, однак з наступним його виключенням.

Способи 1) та 2) використовують при контрольних перевірках сприймання мови на слух.

Матеріал для розрізнення може пред’являтися:

1) Спочатку для слухо-зорового сприймання із звукопідсилючою апаратурою — при використанні малюнків, предметів, табличок і без них, а потім на слух;

2) Одразу на слух з апаратурою чи без неї - при використанні картинок, предметів, табличок.

Під час тренувальних занять зі слабочуючими основним є спосіб 4). Оскільки слабочуючі школярі навіть без спеціального навчання, в основному, здатні сприйняти на слух, виключаючи зір, хоч би декілька знайомих за значенням слів, зміст роботи полягає в навчанні всіх слабочуючих учнів сприйманню одразу на слух, без попереднього слухо — зорового тренування, обмеженого за об'ємом, знайомого за значенням мовного матеріалу, що не включався в слухове тренування. Однак на початковому етапі навчання слабочуючих зі зниженням слуху в зоні основних мовних частот більше 70 дБ і слабким мовним розвитком якийсь час може бути використаний спосіб пред’явлення мовного матеріалу 3). В майбутньому із цим учнем мовний матеріал пред’являється одразу на слух. І тільки при утрудненнях, як допоміжний засіб залучається бісенсорне (слухо-зорове) сприймання, після чого мовний матеріал пропонується тільки на слух.

Ускладнюється поступово зміст роботи, що торкається характеру звучання мовного матеріалу, який пред’являється на слух. Мовний матеріал пред’являється:

а) голосом або шепотом;

б) одним звичним диктором чи різними дикторами;

в) при безпосередньому спілкуванні вчителя і учня, вчителя і учнів на занятті чи з магнітної плівки, по радіо, телебаченню, при спілкуванні по телефону;

г) вчителю, що знаходиться в одному приміщенні з учнем, що сприймає мовний матеріал, чи в суміжному приміщенні (відкритими дверима);

д) в приміщенні не ізольованому від шуму.

Робота ускладнюється при поступовому зменшенні кількості пред’явлень одного й того ж мовного матеріалу. Якщо учні 1,2-х класів сприймають на слух мовну одиницю з п’яти шести мовних пред’явлень, то учням 5-го класу вчитель все частіше пропонує при тренуванні сприйняти мовний матеріал на слух не більше чим з одного — двох пред’явлень.

Робота ускладнюється при переході від різноманітних прийомів роботи, що має цікавий характер до укрупнення структурних частин заняття. Якщо учнів 1-х, 2-х класів на індивідуальних заняттях навчають сприйманню мови на слух, використовуючи цікаві види роботи, то у більш старших класах 4−5-х прийоми роботи можуть бути менш цікавими.

Таким чином, зміст роботи з розвитку сприймання мовлення на слух на індивідуальних заняттях диференційно залежні від уроку навчання слабочуючих, ступеня зниження слуху, мовного розвитку з урахуванням інших індивідуальних особливостей.

3.1 Види роботи з розвитку мовленнєвого слуху на індивідуальних заняттях

Велике значення для підвищення ефективності кожного спеціального заняття з розвитку слухового сприймання має використання різноманітних видів роботи.

При цьому можуть бути використані наступні види роботи.

1). Робота з картками.

Перед учнем лежать картки з написаними дорученнями, які відрізняються між собою різними значеннями дієслів: напиши вправу, перепиши вправу, спиши вправу, запиши вправу… Учень сприймає доручення на слух, відшукує відповідну картку, виконує доручення та звітує про виконання: «Я написав вправу».

Робота з картинками може проводитися і в іншій формі. Картки з дорученнями лежать на столі так, щоб учень не бачив їх змісту. Він вибирає будь — яку. Вчитель читає доручення за екраном, учень виконує його і звітує про виконання.

2). Робота з малюнками.

Вчитель розкладає малюнки, на яких зображені дії: годує, годувала; потім говорить в мікрофон (за екраном) речення: Дівчинка годує кур; Дівчинка нагодувала кур. Учень сприймає речення, шукає відповідний малюнок, повторює це речення.

Вправу можна ускладнювати, якщо запропонувати учневі поставити запитання до речення, яке він сприймає.

3). Робота з конструктивною картиною чи макетом.

Вчитель пропонує розрізнення доручень, які виражені словосполученнями з прийменниками різного роду. Учень виконує доручення: відшукує відповідні малюнки з зображеними на них предметами, прикріплює їх до конструктивної картини і звітує про виконання.

4). Виконання доручень.

Вчитель дає доручення: встань із-за столу. Дай олівець. Відкрий зошит тощо. Учень виконує їх.

Важливим розділом програми є вміння вести діалог. В цій роботі треба йти від ведення діалогу між вчителем і учнем до поступової передачі учневі активної ролі у діалозі.

Для ведення діалогу використовують наступні види роботи:

а) Ігри.

Наприклад, можна провести гру на тему «Магазин» з використанням присвійних та особових займенників (2-й клас, ІІ півріччя). У тому випадку, якщо в учня виникають труднощі під час діалогу, вчитель може запропонувати таблички, на яких питання записані в різних варіантах. Наприклад, учень не зміг розрізнити питання: який хліб ви взяли? Після 2−3х повторів.

Ігри можна використовувати при веденні діалогу з таких тем: «В книжковому магазині», «На уроці» тощо.

в). Демонстрація по ходу діалогу.

Під час проведення необхідно використовувати звукопідсилюючу апаратуру індивідуального призначення.

г). Діалог з використанням малюнків, серії малюнків.

Малюнки можуть бути використані при проведенні діалогів на такі теми: «Весна на річці», «Про осінні зміни в полі та лісі», «Жіночі професії» підбирають серії малюнків по темі.

д). Ведення діалогу після екскурсії, минулого вихідного дня, кані кулів, перегляду кінофільмів.

Такого виду діалоги можна проводи за темами: «Праця дітей в школі», «канікули», «Про переглянутий фільм».

3.2 Прийоми роботи, які використовуються на індивідуальних заняттях

Велике значення для підвищення ефективності кожного спеціального заняття з розвитку слухового сприймання має використання різноманітних прийомів роботи. Враховуючи велику складність сприймання усної мови на слух слабочуючими дітьми, необхідно використовувати прийоми роботи, які викликають інтерес. Так, наприклад, в сприйманні на слух слів і фраз з різних тем вчитель може пред’явити учневі мовний матеріал по-різному: він може промовляти ці слова і фрази, а учень — відтворювати. Однак значно цікавіше для учнів буде сприймати цей матеріал при використанні цікавих прийомів роботи. Наприклад, при роботі з шестирічними школярами малюнки, таблички можуть знаходитися в лапках ведмедика чи клоуна. Учень витягує одну з них, віддає, не дивлячись на зміст, вчителю, який пропонує учневі сприйняти матеріал на слух з таблички.

Одним із важливих розділів програми є розрізнення речень. Матеріал цього розділу тісно пов’язаний з матеріалом по формуванню граматичної будови мови. Розрізнення речень може мати деякі труднощі для сприймання на слух, бо речення можуть бути не пов’язані між собою за змістом. При навчанні вмінню розрізняти речення можна запропонувати такі прийоми роботи як підбір із декількох малюнків відповідного, складання схеми речення із геометричних фігур, що відповідають кожному слову речення, складання речення з поданого деформованого, підбір таблички з потрібним реченням з декількох запропонованих, ігри.

Розглянемо декілька прийомів роботи.

Ш Складання схем речень з паперових чи магнітних смужок.

Вчитель за екраном читає речення, учень складає схему цього речення з паперових чи магнітних смужок. Наприклад, по темі «Розрізнення словосполучень іменників з прийменниками», що позначають просторові відношення (І клас друге півріччя) береться речення «вчитель вішає картину над дошкою». Учень складає із смужок схему.

ВЧИТЕЛЬ ВІШАЄ КАРТИНУ НАД ДОШКОЮ.

Цей вид роботи найчастіше використовується в І-ІІ кл., особливо в тих випадках, коли учень утруднюється в сприйманні на слух речень складної конструкції із-за значного зниження слуху чи відсутності досвіду сприймання мови на слух.

Ш Підбір малюнків.

До кожного речення підбирається малюнок. Вчитель за екраном читає речення, учень відшукує відповідний малюнок і повторює речення.

Ш Доповнення речень за допомогою малюнків і без них.

Вчитель за екраном читає частину речення, учень закінчує його, спираючись на малюнок. Наприклад, по темі «Розрізнення слів в різних контекстах» (4 кл.) пропонується речення «Мама купує в магазині хліб» і малюнок, на якому зображено, що купує мама. Можна запропонувати декілька малюнків, на яких окремо зображені ковбаса, молоко, сир, тощо.

Доповнення речень може відбуватися і без допомоги малюнків. Вчитель проговорює більшу частину речення за екраном, а учень доповнює речення одним-двома словами. Наприклад, вчитель говорить: «мама відправила сина в аптеку (за чим?)… Учень доповнює: «за ліками».

Ш Підбір табличок з потрібними реченнями із декількох схожих.

Наприклад, по темі «Розрізнення речень зі словами, які мають зменшувально-пестливі суфікси», додаються речення: Сіренька кішечка сиділа на вікні. Маленька білочка сиділа на дереві. Дівчинка малює човник. Речення заздалегідь записуються на табличках. Вчитель читає їх за екраном, учень відшукує потрібну табличку і повторює речення.

Ш Ігри.

При роботі над розрізненням речень можна використовувати гру «Правильно — неправильно», яку пропонує О.П. Кузьмічова в роботі з глухими дітьми. Наприклад, в І класі дається малюнок на якому зображений хлопчик, що малює будинок. Вчитель задає заздалегідь неправильне питання: «дівчинка малює будинок?» чи «Хлопчик розв’язує задачу?». Учень повинен відповісти: «Ні. Хлопчик малює будинок». У 4−5 класах відповідь ускладнюється: «дівчинка малює будинок — неправильно. Це хлопчик малює будинок».

Ш Робота з деформованим реченням.

Цей вид роботи використовується в тих випадках, коли пропонуються складносурядні речення і складнопідрядні речення. Наприклад, по темі «Розрізнення речень із словосполученнями, що позначають предмети і дії з ними» додається речення: «Дівчинка вдягнула нове блакитне, шовкове плаття». Речення заздалегідь пишеться на картці, потім картка розрізається на окремі слова. Вчитель за екраном читає речення учень має скласти речення з окремих слів.

Одним із розділів програми є розрізнення математичного матеріалу.

Для розрізнення математичного матеріалу важливо навчати дітей сприймати на слух математичні терміни. Приклади і задачі, які використовуються, не повинні викликати в учнів складності при їх вирішенні. Сприймання математичного матеріалу на слух може супроводжуватись такими прийомами роботи, як підбір відповідних малюнків (6 огірків), складання прикладу з різних цифр, запис умови задачі під диктовку, повторення учнем прикладу чи задачі за вчителем з наступним розв’язанням тощо.

Наприклад по темі «Розрізнення на слух прикладів в межах десяти» (1 клас І півріччя) можна рекомендувати такий прийом роботи. Вчитель за екраном дає доручення: «візьми цифри два і п’ять; знаки плюс і дорівнює». Склади приклад і розв’яжи його. Назви відповідь.

При розрізненні математичного матеріалу використовуються види роботи, описані раніше: демонстрація, виконання доручень, складання задач за малюнками тощо.

3.3 Види і прийоми, які використовуються в процесі роботи із сприймання на слух зв’язних текстів

Значно складними для сприймання на слух є зв’язні тексти. в процесі роботи необхідно використовувати як знайомі, так і незнайомі тексти. Із знайомими текстами маються на увазі тексти з «Читанки», заздалегідь прочитані і розібрані в класі. Незнайомі тексти беруться із матеріалу позакласного читання чи складаються самостійно.

1) При сприйманні текстів можна використовувати наочні засоби: малюнки, серії малюнків, таблички з реченнями тощо.

Вибір наочних засобів залежить від змісту текстів.

2) При роботі над текстами можна також використовувати конструктивні картини.

Наприклад, вчитель читає за екраном казку «Ріпка», учень сприймає її на слух і викладає на картині фігурки в тій послідовності, в якій вони знаходяться в казці: Ріпка, дід, баба, внучка, Жучка, кішка, мишка.

3) При сприйманні зв’язних текстів можна використати такі види роботи, як складання оповідання з деформованого тексту, вибіркове читання, складання плану, переказ тексту за планом.

Для роботи з деформованим текстом треба підбирати такі тексти, в яких учневі самостійно важко встановити логічну послідовність. В цьому випадку учень буде покладатись в основному на слух. Наприклад, можна запропонувати такий текст:

У зоопарку.

Вчора ми були в зоопарку. Там ми бачили слона, тигра, ведмедя, бегемота. В клітках сиділи дрозди, снігурі. Ми бачили папуг, страусів. Особливо нам сподобались зебри і жирафи. В клітках стрибали мавпи. Багато різних звірів бачили у зоопарку.

Спочатку вчитель читає текст за екраном і за другим, третім запитаннями з’ясовує розуміння учнем змісту. Потім дає учневі конверт з набором речень із тексту. Вчитель читає текст знову, повторюючи кожне речення два — три рази. Учень має сприйняти речення, відшукати і прочитати його.

Деформовані тексти бажано використовувати в перших, других класах — інколи в третьому при читанні тексу великого за об'ємом чи складного за змістом.

4) Вибіркове читання проводиться з об'ємного і складного для сприймання на слух оповідання.

Спочатку вчитель читає текст, а учень слідкує за читанням по тексту. Потім вчитель задає йому декілька запитань для з’ясування розуміння тексту. Після повторного читання вчитель задає питання за екраном і пропонує учневі знайти відповідь у тексті.

5) Одним з видів роботи при сприйманні зв’язного тексту є складання плану і переказ оповідання за планом.

Вчитель читає текст, учень сприймає його на слух. Потім вчитель пропонує учневі розповісти про те, що він почув. Учень розповідає, як правило, дуже коротко. Вчитель ще раз читає текст і з’ясовує запитаннями розуміння змісту. Потім вчитель ділить оповідання за частинами і читає його за екраном частинами, пропонує придумати назву кожній з них. На завершення вчитель пропонує переказати текст за планом, який заздалегідь написаний на таблиці.

Вибір видів роботи залежить від вікових та індивідуальних особливостей учнів, складності мовного матеріалу. Роботу з деформованим текстом можна рекомендувати при розрізненні текстів у перших, других класах. Складання плану і переказ за планом використовують починаючи з третього класу. В тих випадках коли учень утруднюється в сприйманні тексту і в процесі роботи над ним необхідно провести декілька занять по цьому тексту.

Наприклад, як можна провести заняття з учнем ІІІ ступенем туговухості у третьому класі (І півріччя) по сприйманню тексту.

Їжак.

Я знайшов на узліссі велику купу листя, поклав листя в мішок і пішов до дому. Раптом чую — листя шелестить. Від подиву я зупинився, розв’язав мішок. Дивлюсь у мішок, нічого не бачу, але чую: щось фиркає і сопе. Кинув мішок, а з нього виліз їжак і побіг. Як же їжак потрапив сюди? Їжак наносив сухого листя, закатався в листя і хотів у цьому гнізді заснути на всю зиму. Але я йому завадив.

Перше заняття

1. Читання тексту вчителем (без екрану), учень слідкує за читанням по тексту.

2. З’ясування розуміння змісту (2,3 запитання).

3. Повторне читання тексту вчителем (за екраном).

4. Визначення послідовності серії малюнків з опорою на текст.

5. Відповіді на питання вчителя за текстом (за екраном).

Друге заняття

1. Читання тексту вчителем (за екраном).

2. Вибіркове читання вчителем частин до відповідних малюнків (за екраном). Учень підбирає до малюнка таблички з відповідним текстом і читає їх.

3. Розрізнення учнем окремих речень і словосполучень з тексту.

4. Бесіда про те, яких лісових тварин учень знає. Що знає про їжака. (Зовнішній вигляд, їжа, користь).

Третє заняття

1. Читання тексу вчителем (за екраном).

2. Читання тексту вчителем по частинах (за екраном), називання цих частин учнем.

3. Переказ тексту за планом.

4. Сприймання частини тексту учнем на слух з наступним повторенням цієї частини по реченням.

5. Бесіда про свійських тварин.

На наступних заняттях в процесі роботи над текстом можна слів, словосполучень, речень, частин тексту. Чим вище рівень мовного розвитку і збереженість слуху учня, тим більше складний матеріал можна запропонувати йому для сприймання на слух.

Деяким учням, які добре засвоїли матеріал тексту, правильно сприймали його на слух на певному етапі можна рекомендувати розрізнення тексту по реченнях.

Для прикладу план індивідуального заняття (2 клас, ІІ півріччя).

Тема: Розрізнення доручень з прийменниками до, від, по, що позначають напрям дії.

Мета: Відпрацювання вміння розрізняти доручення з названими прийменниками, виконання доручень з наступним мовним звітом, сприймання доручень з цими прийменниками в різних контекстах.

Обладнання: Таблички з схематичними зображеннями значень прийменників, таблички з дорученнями, малюнки «хлопчик іде до будинку», «Дівчинка іде від будинку», «Діти йдуть по дорозі», макет класу з учнями.

Хід заняття

І. Розрізнення матеріалу із звукопідсилюючим апаратом.

1. Організаційний момент і встановлення режиму підсилення.

Вчитель. Добрий день, Таня! Надінь навушники. Повтори за мною: коза, стіл, зошит.

— Ти мене чуєш добре?

— Слухай уважно!

2. Розрізнення питань до малюнків.

Вчитель. Подивись на малюнок «Хлопчик іде до будинку».

— Хто намальований на малюнку?

— Що ще намальовано на малюнку?

— Що робить хлопчик?

— Куди йде хлопчик?

— Як це можна намалювати?

(Якщо учень утруднюється, то вчитель дає табличку зі схематичною замальовкою) Аналогічна робота проводиться з іншими малюнками.

3. Розрізнення на слух і виконання доручень.

— Таня йди до шафи! Йди від шафи. Йди до столу. Йди від столу. Йди по килиму.

4. Розрізнення на слух речень з прийменниками і співвіднесення їх з малюнками. (Мати з дочкою йдуть до ріки. Діти біжать по дорозі. Хлопчик відійшов від мосту).

5. Розрізнення на слух і виконання доручень на макеті доручень з прийменниками.

— Подивись уважно. Що це? (клас, парти, стіл).

— Хто це? (Вчитель, учні).

— Будемо грати. Я буду говорити фрази, а ти виконуй дії на макеті. (Вчитель дає доручення учневі).

— Іди до парти, підійди до товариша.

6. Розрізнення словосполучень з прийменниками і співвіднесення їх із схемою.

ІІ. Сприймання мовного матеріалу (на голе вухо)

1. Розрізнення речень.

Вчитель. Слухай і повторюй за мною.

— Дівчинка йде до ріки.

2. Робота з таблицею.

Дівчинка йде (до, від, по) мосту.

3. Організація закінчення заняття і оцінка роботи учня.

— Таня, заняття закінчено, забери макет, виключи навушники.

Висновок

Види і прийоми роботи на заняттях з розвитку слухового сприймання та формування вимови мають бути цікавими, по можливості ігрового характеру (особливо в молодших класах). Не можна проводити слухові вправи лише у формі механічного повторення сприйнятого на слух матеріалу. Види і прийоми роботи мають бути різноманітними. Необхідно чітко планувати кожне заняття з розвитку мовленнєвого слуху.

При цілеспрямованій творчій роботі вчителів, при їх тісному контакті і взаємодії може бути успішно виконане завдання роботи з розвитку сприймання мовлення на слух слабочуючих учнів. На основі розвитку слухової функції і мовного слуху нарощуються навички сприймання усної мови і вимова. Це підвищить ефективність навчально — виховного процесу в школі для слабочуючих, буде сприяти оволодінню усною мовою як засобом спілкування, знаряддям мислення.

Список джерел

1. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. Богрова И.Г.М. «Просвещение», 1990;127 с.

2. Методика слуховой работы в школе слабослышаших. Назарова Л.П.М. «Просвещение», 1981, с. 78−90

3. Основы методики слуховой работы в школе глухих и слабослышащих. Нейман Л.В.М. «Просвещение», 1974

4. Примерный речевой матеріал для индивидуальних занятий по речовому развитию слухового восприятия. Школа для слабослышащих детей ІІотделения — под ред. Матвеева Н.И.М. «Просвещение», 1985

5. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей. Пособие для учителя. 1 часть. Под ред. Королевская Т. К., Пфафендрат А.Н.М. «Владос», 2004

6. Положення про організацію роботи з розвитку слухового сприймання мови у дітей з вадами слуху. Дефектологія, Київ, 1996 № 2 с. 50−51.

7. Богрова И. Г. Система работы по развитию восприятия речи на слух в школе для слабослишащих детей. Дефектология, 1984, № 1 с 69−75.

8. Богрова И. Г. К вопросу об обучении слабослышащих школьников восприятию речи на слух. Дефектология, 1981, № 4−5

9. Киреева Г. А. Белущенко В.А. Система работи по развитию слухового восприятия слабослишащих детей. Дефектология, 1989, № 3 с. 40−44.

10. Леонгард Э. И. Значение контроля над произношением глухих дошкольников // Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. — М., 1963.

11. Нейман Л. В., Правдина О. В. Нарушения слуха и его влияние на формирование речи // Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. — М., 1969.

12. Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. — М.: Педагогика, 1981

13. Нейман Л. В., Правдина О. В. Нарушения слуха и его влияние на формирование речи // Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. — М., 1969.

14. А. Е. Войскунский — «Я говорю, мы говорим». М.: «Просвещение». 1989 г.