Педагогічна система Макаренка

Педагогічна система Макаренка

Курсова робота.

Педагогічна система Макаренка.

1. ЖИТТЯ Й ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ А.МАКАРЕНКА.

Антон Семенович Макаренко народився 1 березня 1888 року м. Білопіллі Сумського повіту Харківської губернії у сім'ї малярних справ. Cпочатку він навчався в Білопільському двокласному училищі з п’ятирічним терміном навчання, а з 1901 року після переїзду сім'ї у м. Крюків (посад повітового міста Кременчука), — у Кременчуцькому міському чотирикласному училищі. Влітку 1904 року закінчив міське училище з відзнакою й продовжив навчання на однорічних педагогічних курсах при цьому ж училищі і по закінченню їх отримав звання вчителя початкових класів. 1 вересня 1905 року він розпочав педагогічну діяльність у Крюківському двокласному залізничному училищі, де викладав російську мову, літературу і малювання. У Крюківському училищі А. Макаренко працював 6 років і був переведений на посаду вчителя двокласного залізничного училища на станцію Волинську колишньої Херсонської губернії. Після дев’яти років роботи на педагогічній ниві А. Макаренко в 1914 р. вступає до Полтавського учительського інституту, де виявив великий інтерес до літературної творчості.

З вересня 1916 року по березень 1917 року його заняття в інституті біли перервані призовом в армію але у зв’язку з близорукістю, він був звільнений від військової служби і вже 15 червня 1917 року закінчив учительський інститут, одержавши золоту медаль за твір «Криза сучасної педагогіки».

Закінчивши навчальний заклад, Антон Семенович деякий час працював учителем зразкової школи при Полтавському учительському інституті, а в грудні 1917 року повернувся до Крюкова де жила його овдовіла мати, і був призначений інспектором (директором) вищого початкового залізничного, училища, де в 1905 р. почав свою педагогічну діяльність.

Кременчуцький відділ народної освіти не підтримав новацій А. Макаренка і восени 1919р. він переїхав до Полтави. Спочатку завідував міським початковим училищем № 2, а з серпня 1920 р. був призначений директором семирічної трудової школи № 10. Але вже у вересні цього року Полтавський губернський відділ народної освіти доручив йому організувати в с. Ковалівці, за 6 км. Від Полтави, колонію для неповнолітніх правопорушників і завідувати нею. У 1921р. колонії присвоїли ім" я Горького.

1926р. колонія зустріла значними успіхами. У А. Макаренка виникає «думка про переселення колонії у Куряж, за 25 км. Від м. Харкова та об» єднання з Курязькою трудовою колонією.

У червні 1927р. А. Макаренко був запрошений керівниками ДНУ України для участі в організації дитячої трудової комуни на околиці М.Харкова. Деякий час він працював одночасно у двох закладах — в колонії ім. М. Горького в комуні ім. Ф.Дзержинського.

Педагогічну й адміністративну роботу в комуні А. Макаренкопоєднував з літературною. Життя комуни ім. Ф. Дзержинського Антон Семенович показав у художніх-творах «Марш ЗО року», «ФД 1 «. У 1934 р. його було прийнято до Спілки письменників СРСР.

У 1935 р. А. Макаренка призначають на посаду заступника начальника відділу трудових колоній (ВТК) НКВС України, і він переїжджає у М. Київ. Керуючи колоніями України, він восени 1936 р. одночасно завідував колонією в Броварах біля м. Києва.

У 1937 р. переїжджає до Москви й присвячує себе літературній і громадсько-педагогічній діяльності.

У розквіті сил і задумів 1 квітня 1939 р. А. Макаренко раптовопомер (похований на Новодівочому кладовищі, м. Москва).

2. ТЕОРІЯ І ІІРАКТИКА КОЛЕКТИВУ А. МАКАРЕНКА.

А.С.Макаренку доводилось узгоджувати свою педагогічну систему з тогочасною ідеологією. На першій стадії розвитку колективу видатний педагог радив керівнику брати на себе всі повноваження. Він повинен був сам, без будь-якого узгодження з колективом, ставити вимоги, обов" язкові для виконання кожним. Для другої стадії розвитку колективу характерною була наявність ядра, тобто групи дітей, які свідомо підтримують вимоги організатора колективу. Тобто і на цій стадії вимоги продовжує ставити організатор, але і вони вже сприймаються колективом не з таким опором, як на стадії диктату, оскільки підтримані багатьма товаришами по колективу. Таким ядром новостворюваного у той час суспільства була комуністична партія, яка активно підтримувала на місцях всі директиви, спущені зверху.

Третя стадія передбачала можливість колегіального вирішеннявсіх питань життя колективу демократичним способом — на основі прийняття рішення більшістю голосів. Отже, вимоги до кожного члена колективу ставив сам колектив, бо вони випливали з прийнятих ним рішень.

У такий спосіб реалізовувалась «педагогіка колективної дії» .Переходу з другої до третьої стадії передувала кропітка виховнаробота по кількісному нарощуванню ядра. Коли в ядро входилобільше половини членів колективу, то організатор міг без особливого ризику ставити будь-яке читання на голосування. Таке введення елементу колегіальності в життя колективу зовсім не означало повної відмови від диктату, оскільки замість диктатури однієї особи утворювалась диктатура колективу.

За А. Макаренком, найвищою о є четверта стадія розвитку колективу — стадія самовиховання коли кожен член колективу не чекає, поки йому дасть доручення колектив чи його лідер, а сам, виходячи з інтересів колективу, бере на себе певні обов" язки, виконує їх та ще й сам себе контролює.

Результатом такого підходу до формування колективу або суспільства могло бути досягнення високого рівня виконавчої дисципліни, створенню майже воєнізованого колективу.

Перше, що викликає симпатію в діяльності керованих А. Макаренком колективах, це повноцінний, без будь-яких відтінків фальші, демократичний стиль відносин. Ніхто з педагогів, включаючи й самого Антона Семеновича, не мав ніяких привілеїв. Більше того, педагог ставав повноцінним рівноправним членом колективу тільки тоді, коли після 4 місячного випробувального строку рішенням загальних зборів йому присвоювалося звання колоніста (або в комуні - комунара). А той вихователь, якому колектив відмовляв у присвоєнні цього звання, звільнявся з роботи.

А.С.Макаренко помітив, що колектив не просто -" живе" доти, доки він розвивається (закон руху колективу), але й потребує реалізації системи перспективних ліній, в які входять близька, середня і далека перспективи. Це означає, що колектив повинен мати передсобою лише якусь найближчу за часом і за необхідними для їїдосягнення зусиллями перспективу (мету), а й більш віддалену інавіть дуже далеку. Зрозуміло, що таких цілей може бути і більшетрьох. Головне, щоб була динаміка: коли близька мета досягнута, то вже середня може стати близькою, і більш віддалені також наближаються. Якщо ж такої системи цілей в колективі нема, а поставлена лише-якась одна мета, то після досягнення цієї мети зникає той фактор, який об" єднує всіх у колективі і є рушієм його розвитку.

Використання ж системи перспективних ліній формує у дітейсоціальний оптимізм, прагнення досягти власною працею «завтрашньої радості» .

А.Макаренко був неперевершеним майстром індивідуальноговпливу, хоча й розумів, що здійснити всю виховну роботу лише здопомогою «педагогіки індивідуальної дії» просто фізично неможливо та й недоцільно. Більше того, він на власному досвіді прийшов до твердого переконання, що безпосереднього переходу від впливу на цілий колектив до впливу на окрему особу, як коректив до розвитку колективу, також не повинно бути, а найдоцільнішим є тільки перехід, .опосередкований через спеціально організований з педагогічною. метою первинний колектив. Тобто він намагався здійснювати виховання кожного педагогічно насиченим середовищем первинного колективу, в якому всі його члени перебували у постійному діловому, товариському і навіть побутовому спілкуванні. Такий виховний вплив він назвав «педагогікою паралельної дії» .

Вчений розробив чітку систему формування елементів демократичної культури у своїх вихованців. Колектив був розбитий назагони, командири в яких змінювалися двічі на рік. Паралельно зцими загонами були ще й шкільні класи. А для виконання того чиіншого господарського завдання утворювалися ще й зведені загони, в яких командири постійних загонів працювали як рядові його члени. Більше того," кожен день призначався черговий командир, який міг зробити зауваження або здійснити обов" язкове для виконання розпорядження будь-якому члену колективу. Все це робилось не випадково, не стихійно. Така система залежностей, зміни статусу служила гарантом справжньої демократії, не залишала ніякої можливості для виникнення кар" єризму. У такому колективі навіть найсильніша особистість не мала ніякого шансу, як писав Макаренко, «стати над колективом» або відчувати себе належною до «командної касти» .

3. ІДЕЯ ПОЄДНАННЯ НАВЧАННЯ 3 ПРОДУКТИВНОЮ ПРАЦЕЮ А. МАКАРЕНКА («ПЕДАГОГІЧНА ПОЕМА», «ПРАПОРИ НА БАШТАХ»).

А.Макаренко здійснював перевиховання шляхом залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговування, а й до рентабельної продуктивної праці. Це забезпечувало можливість не лише фізично виживати, а й формувати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими, відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід взаємовиручки, відчуття захищеності у колективі і суспільстві.

Перетворення виховних закладів — колонії і комуни — у виробничі колективи є досить повчальним. Економічна скрута примусила А. Макаренка поспішити з залученням вихованців спочатку до аналога натурального господарства і до підробітків у сусідніх господарствах. А згодом, завдяки професіоналізму агронома колонії М. Фере (прототипу Шере у «Педагогічній поемі) та використанню високопродуктивних порід свиней і кращих сортів зернових, овочів і фруктів, колонії вдалось домогтись рентабельності власного сільськогосподарського виробництва.

Перехід А. С. Макаренка в комуну ім. Ф. С. Дзержнського переконав його ще раз, що без продуктивної виробничої праці ніяке виховання, а тим більше, перевиховання, неможливе. У зв" язку з тим, що комуна була розташована на околиці Харкова і не мала сільськогосподарських угідь, йому довелось повністю відмовитись під звичного для нього стереотипу виживання в сільських умовах.

Доречним у виховному аспекті було компромісне рішення щодо оплати праці комунарам. Виробники, з метою збільшення продуктивності праці, категорично наполягали на матеріальному її стимулюванні. З ідеологічної точки зору було б правильніше привчати юнацтво до безоплатної праці. А. С. Макаренку вдалось домогтися, щоб основна, частина заробітку накопичувалася на особистому рахунку кожного, з якого можна було брати заощадження лише після випуску з комуни або з дозволу адміністрації. Десята частина заробленого за загальною згодою йшла у розпорядження ради командирів для культурно-масових потреб та соціального захисту окремих вихованців. І, нарешті, незначна сума у кілька відсотків з кожного заробітку йшла на кишенькові витрати. Останнє розвивало у них навички поводження з грішми, привчало раціонально планувати свій скромний бюджет, давало їм змогу реалізувати своє право вибору в задоволенні якихсь потреб.

Серйозна увага приділялась і навчанню. Кожний новий вихованець у перші ж дні свого перебування в комуні зараховувався ушкільну групу відповідно до своїх знань. При комуні діяв робітфакХарківського машинобудівного інституту, майже половина випускників якого продовжувала своє навчання у вузах.

4. ПРОБЛЕМА СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ («КНИГАДЛЯ БАТЬКІВ», «ЛЕКЦІЇ ПРО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ»).

Не маючи власних дітей, А. Макаренко написав «Книгу для батьків», а також планував видати не один, а чотири томи цієї книги. Живим джерелом його знань про специфіку сімейного вихованнябув не лише власний досвід виховання у своїй сім'ї прийомногосина й небоги, яких він виховував як рідних, а й спостереження завзаєминами дітей і батьків у тих сім" ях, куди його часто запрошували (а це були як щасливі, так і нещасні сім'ї). В останні роки життя у нього майже щоденно були бесіди з батьками-невдахами, він отримав близько 1500 листів від таких батьків.

А.Макаренко помітив, що найтяжче здійснювати виховання втих сім" ях, де є лише одна дитина. Характерно, що до нього на перевиховання лише зрідка потрапляли діти з багатодітних сімей.Здебільшого «педагогічний брак» надходив з сімей однодітних, ботам, де росла дитина-одинак, концентрація надмірної батьківськоїлюбові діяла на неї згубно і була страшною помилкою в сімейномувихованні.

Щоб виховання єдиної дитини було повноцінним, слід проектувати взаємини в сім'ї так, щоб малюк не помічав зайвої уваги до себе і не звикав, що все найкраще має неодмінно призначатися тільки йому. Лише тоді можна мати шанс уникнути розвитку такої негативної якості, як егоїзм, та заглушити ще в зародку елементи споживацької психології. Але це рідко кому вдається зробити в однодітній сім'ї, навіть якщо батьки й не позбавлені педагогічногохисту й спостережливості.

Взаємини у великій родині стали для А. Макаренка прототипоморганізаційної структури відносин у колонії ім. М. Горького та комуні ім. Ф. Е. Дзержинського. Специфіка закритих виховних закладів, де вихователі і вихованці утворювали своєрідний аналог великої дружньої сім" ї, де від внеску кожного безпосередньо залежить і матеріальний добробут, і мікроклімат у колективі, і відчутої захищеності, підтвердила високу ефективність двох оригінальних ідей видатного педагога, проти яких часом виступають наші сучасники, що опротестовують доцільність їх використання у звичайних школах, тобто в навчальних (а не виховних) закладах відкритого (а незакритого) типу.

Це, в першу чергу, ідея .об" єднання колективу педагогів і колективу вихованців у єдиний колектив, який має бути колективомпедагогічним, та ідея різновікових колективів. Зазначимо, що сім" я— це також колектив закритого типу, в якому органічно поєднуються обидві ідеї. Тут немає двох колективів — колективу батьків іколективу дітей. Сім" я є єдиним колективом, причому колективом педагогічним і різновіковим.

Видатний педагог наполегливо рекомендував у кожній сім" ї задовольняти потреби перш за все батьків, і робити це відкрито. Якщо в сім'ї, наприклад, виникне проблема, кому в першу чергу пошити сукню — дочці чи мамі, то слід, не задумуючись, надати пріоритет мамі. Він був глибоко переконаний, що найкращі діти бувають у щасливих батьків. Діти мають бачити живий приклад сімейного щастя, сприяти його зміцненню і ділити разом з батьками.

5. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ-ВИХОВАТЕЛЯТА ЙОГО ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ.

А.Макаренко високо оцінював роль вчителя н суспільстві, називаючи його «інженером дитячих душ». Він вказує шляхи формування педагогічної майстерності, а саме:

• розвиток вміння вчителя «читати за обличчям» вихованців, за їхніми жестами, внутрішнім станом, намірами тощо,.

• формування вміння керувати .своєю мімікою, поведінкою, жестами,.

• формування мовної техніки, постановка голосу, :

• розвиток емоційно-вольових якостей і комунікативних умінь,.

• акторська підготовка, вміння грати в дитячому колективі, розігрувати педагогічний гнів, йти на педагогічно доцільний ризик,.

• підготовка до подолання опору вихованців виховним впливам,.

• психологічна підготовка, формування дослідницьких вміньмайбутнього вчителя.

Про ці напрямки педагогічної творчості вчителя вчений писав у" Педагогічній поемі", у «Прапорах на баштах» та у численних своїх статтях, зокрема, у «Деяких висновках з мого педагогічного досвіду» і у «Проблемах шкільного радянського виховання» .

Вчений вважав що педагогічною майстерністю може володітикожен вчитель вихователь .У цьому зв" язку Макаренко використовує вперше поняття «педагогічної техніки». Макаренко писав: «Я став майстром своеї справи лише тоді, коли зміг з 20-ма відтінками сказати: іди сюди». Взагалом вчений вважав що вихователь має оволодіти для цього і певними акторськими здібностями (жестами, мімікою, тим що називаємо у педагогічних технологіях засобами невербального спілкування).

Природно, що майстерність вчителя-вихователя, за Макаренком, успішно формується у педагогічному колективі .Він обстоював оптимальну кількість учнів і вчителів у середній школі (не більше 600 чоловік).Саме за таких умов учні і вчителі будуть знати один одного в обличчя, що теж сприятиме зміцненню учнівського та вчительських колективів.

Серед вчительського загалу, на його переконання, мас бутиприблизно рівна кількість працівників чоловічої і жіночої статі.Мають бути досвідчені педагоги і молоді вчителі. Багато у чомувчительський колектив виграє якщо в ньому є людина з почуттямгумору, але разом з тим має бути і така, яка володіє чіткою логікоюрозмірковування про життєві гаразди (чи негаразди).У такий спосіб, вчителі-вихователі будуть мати здатність до самозбагачення, до формування педагогічної творчості.

6.РОЛЬОВИЙ ПРИНЦИП ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ.

А. МАКАРЕНКА.

Педагогічна система А. С. Макаренка відноситься до розрядуунікальних, де знайшли реалізацію певні принципи синергетики. Потрібно відмітити, що зараз до ідей А. С. Макаренка ставлятьсяіноді критично, заперечуючии цінності теоретичної спадщини видатного педагога. Для того, щоб прояснити суть його педагогічної парадигми, звернемося до порівняльного аналізу педагогічних систем А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського (див.: ГалузякВ., Сметанський М. А. С. Макаренко і В. О: Сухомлинський: дві парадигми виховання // Вісник Луганськ, пед.-ту. — 2000. — № 7(27). — С. 38): «методика виховної роботи А. С. Макаренка у першу чергу була спрямована па виправлення негативної поведінкивихованців, .формування у них готовності підпорядковувати своюповедінку зовнішнім вимогам колективу. Методика виховання В. О. Сухомлинського спрямована на виховання внутрішніх (психологічних) регуляторів особистості: совісті, емпатії, почуття власної гідності. А звідси випливає і друга розбіжність — у поглядах на організацію виховного процесу. А. С. Макаренко більшу роль відводив дії, педагогічній техніці, «інструментовці» конфліктних ситуацій.

Він скептично ставився до «парної педагогіки», яка передбачала безпосередній виховний вплив педагога на вихованця, й однозначно віддавав перевагу «педагогіці паралельної дії», прийомам впливу на вихованця через колектив… Більшість методичних прийомів А. С. Макаренко добре вкладається в основну формулу біхевіорізму: «стимул — реакція — підкріплення». Педагогічні погляди В. О. Сухомлинського більшою мірою співзвучні ідеям екзистенціально-гуманістичної психології. Особливої уваги він падав «парній» педагогіці («духовного співробітництва»), індивідуальним бесідам, задушевним розмовам і розповідям, особистомуприкладу вихователя: «…виховання колективу — це тонка, філігранна робота вихователя з кожною особистістю, ласкавий, людяний доторк до кожного серця, тонка підготовка кожної особистості до життя в колективі» Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т. — К.: Рад. Шк., 1977. -Т. 5. — С. 358). «Хай у нас буде більше майстрів індивідуального впливу на дитину, справжніх педагогів, які б розуміли, відчували, де кінчається та сфера духовного світу особистості, яку можна робити предметом обговорення колективу» (там само, с. 355). Отже, «Апріорно не можна визначити, яка з цих парадигм більш ефективна й доцільна. Кожна з них внутрішньо цілісна й послідовна і за певних обставин може виявитися продуктивною.

Для «середовища, у яких перебував А. С. Макаренко, йогопідхід до виховання був цілком виправданим і, можливо, єдиноправильним. Так само не викликає сумнівів доцільність гуманістичної, виховної парадигми модель В. О. Сухомлинського в умовах загальноосвітньої школи» (Галузяк В., Сметанський М А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський: дві парадигми виховання // Вісник Луганськ, пед-ту. — 2000. — № 7(27). — С. 40). В цілому можна сказати, що педагогічна парадигма А. С. Макаренка в основному. базується на принципі виховного впливу колективу («колектив — людина», «суб» єкт — об" єкт") і охоплює перший і другий рівні морального розвитку особистості, за Л. Колбергом.

В той час, коли педагогічна парадигма В. О. Сухомлинського, восновному, базується на принципі виховного впливу вихователя («людина — людина», «суб» єкт -" суб" єкт") і охоплює другий ітретій рівні морального розвитку особистості, за Л. Колбергом.

Розглянемо, як у виховному закладі А. С. Макаренка були реалізовані принципи синергетики.

У виховному закладі А. С. Макаренка повною мірою реалізований принцип включення людини, що розвивається, у процес продуктивної трудової діяльності, котрою просякнутий весь життєвий ритм комуни, що дозволяло їй існувати госпрозрахунковою, економічно самодостатньою одиницею. Комунар при цьому не відчужувався від продуктів своєї трудової діяльності, одержуючи зарплату. Регулярність трудової активності, її достатня тривалість (не менше чотирьох годин на день) і залучення до неїлюдини, так би мовити, у ніжному, сенситивному віці, сприялотому, що праця поступово перетворювалася на життєву потребу. Крім того, тут отримала розвиток і ігрова активність, коликомуна перетворилася на самобутню напіввійськову організаціюзі своїми традиціями, правилами, статутом. Трудова діяльністьтут відповідає принципу відкритості систем, якій фіксує синергетика .

За цих умов отримав потужний розвиток рольовий статус людини. Тут існувала складна ієрархія суворо не фіксованим, взаємозамінних соціальних ролей, що дозволяло кожному побувати в різноманітних взаємозалежностях, які збагачували рольову координацію і формували вектори соціально-психологічної взаємозалежності як усередині закладу, так і за його межами. Важливе значення для процесу розвитку і розширення рольового статусу людини мало унікальне явище — «зведений загін», який дозволяв реалізувати найдавніший соціальний принцип «карнавалу», коли мала місце зміна соціальних ролей, у даному випадку — зміна лідерів колективу. Проте, дана рольова трансформація відбувалася не як одномоментний акт, а як постійно діючий колективний процес. У. комуні існувала і постійно змінювана роль чергового командира, який міг зробити зауваження або дати обов" язкове длявиконання розпорядження будь-якому члену колективу.

Крім того, тут жили діти різного віку, які спільно включалисяв учбово-трудову діяльність і постійно змінювали одну з основних рольових послідовностей людини (пов" язану з її віковим статусом) в атмосфері найскладнішої і постійно мінливої соціальної інфраструктури, зануреної в систему тотальної взаємодії і спілкування, яку сам А. С. Макаренко називав «педагогікою паралельних дій». Крім того, у комуні постійно функціонував театр, у діяльності якого брали участь практично всі вихованці, що дозволяло їм ще більш розширити свій рольовий репертуар, вийти за межі побутових, виробничих, навчальних і інших тривіальних соціальних ролей, розвиваючи міфологічний, художній світогляд. Життя ж комуни в цілому регулювалося загальними зборами колективу і радою командирів, колегіальним органом, рішення якого не міг опротестувати навіть директор (принцип «педагогіки колективної дії»).

У такий спосіб відбувається формування органу єдиної колективної волі, що прямо сприймається кожним членом колективу як конкретна, не опосередкована проміжними ланками невідчужена соціальна надроль, що втілює в собі принцип соціального керівництва згори (вона визначала життя вихованців і була цілком прозора для участі в ній усіх членів колективу).Кожен педагог тут ставав повноправним членом колективу (після4-місячного випробування) і не мав ніяких соціальних привілеїв.Таким чином, в арсеналі соціальних ролей, реалізованих у виховному закладі А, С. Макаренка, практично не було жодної ролі, яка б була відчуженою і недосяжною для членів колективу, які взаємодіяли в атмосфері взаємної довіри (коли, наприклад, черговий командир: здавав рапорт, ніхто не мав права взяти під сумнів об" єктивність будь-якого факту з його рапорту). Тим самим одержував реалізацію найважливіший принцип виховання — принцип емпатії, відкритості, співпричетності і співучасті людини в соціальних і природних процесах, що протікають у зовнішньому середовищі і що відбивають певні принципи синергетики: ієрархічність, відкритість, не лінійність.

Діяльність, вихованців була б неповною без «системиперспективних ліній», тобто без системи колективних цілей (ближніх, проміжних і віддалених), які колектив реалізував у процесі спільної учбово-виробничої діяльності. Таким чином, життя колективу тут протікало в атмосфері постійного цілепокладання, постійної спрямованості в майбутнє, що сприяло формуванню у дітей і юнацтва рефлексії майбутнього — наріжної домінанти цивілізованої людини, яка характеризується тим, що майбутнє виступає для неї мотиваційним чинником, що впливає на її поведінку.Тут виявляється синергетичний принцип імовірності, якій характеризує нелінійні системи.

Тим самим відбувається формування такої наріжної властивості особистості, як відповідальність, що кристалізується, головним чином, у площині рефлексії майбутнього, коли майбутнє починає сприйматися як теперішнє, а грань між актуально дійсним (принцип «тут і тепер») і потенційно можливим, віртуальним стирається. Це ж, у свою чергу, виступає головним чинником розвитку творчості й абстрактного мислення людини, щофункціонує не інакше як у сфері потенційно-можливої, знаково-символічної, «умовної» реальності - у сфері мови як комунікативної активності і системи знаків. Звідси випливають і успіхи, які робили деякі вихованці в навчальній діяльності, що дозволяло їм за декілька років пройти курс середньої школи. Система перспективних ліній передбачала існування в атмосфері постійного цілепокладання, а тому й волевиявлення, що є функцією останнього. Мислення, як один із чотирьох наріжних типів людської активності, розвивалося в комуні А. С. Макаренка за умови вищезазначеного тотального спілкування усіх з усіма (це мало місце й у плані навчальної діяльності, спрямованої на розвиток мислення). Проте, як не дивно, на нашу думку, розвиток глибинних психологічних настанов для абстрактного мислення реалізувався не тільки і не стільки в с4) ері навчальної діяльності, скільки у виробничій, рольовій активності, а також у площині досвіду рефлексіїмайбутнього. Тут потрібно згадати й атмосферу тотальної: взаємодії й спілкування усіх з усіма («педагогіка паралельних дій»).

Особливим є те, яким чином у закладі А. С. Макаренка отримувала реалізацію базова активність людини — екзистенційна. Екзистенція, за одним з визначень, є існування в чистому вигляді, в яке найбільш повно включаються представники тваринного світу. Однією з найбільш характерних рис феномена «чистого» існування є стирання межі між внутрішнім і зовнішнім, тобто між тваринним організмом і зовнішнім середовищем, із котрим цей організм складає динамічне ціле, реалізоване на основі його першосигнальної мимовільно-автоматичної поведінки. У плані аналізу процесуальних характеристик існування, воно постає як гранична сутність, як момент «тут і тепер», як рухлива, мінлива точка між минулим і майбутнім, як неперервний ряд переходів від рівноваги до нерівноваги, від збудження до гальмування і навпаки. З погляду синергетики, існування живих систем можна розуміти як зміну в чистому вигляді, як нелінійний, біфуркаційний, вибуховий процес, як скачок у розвитку, що постійно трансформує один якісний стан системи в інший. На рівні живих систем даний нелінійний процес виявляється у феномені сенситивних моментів розвитку, у яких має місце корінне морфологічне і функціональне перепрофілювання живих систем. Сенситивні (критичні) періоди (або «нормальні кризи розвитку»), де формуються базові психологічні установки людини, співвідносяться з явищем «соціального переходу», що в етнографічному плані реалізується в обрядах ініціації. Сенситивні (біфуркаційні) періоди виявляються в моменти різкої зміни певного режиму життєдіяльності людини (при стресі, наприклад), а також у моменти коливання уваги (що відбувається постійно), коли людина чутлива до різноманітних зовнішніх подразників і часто стає об" єктом їхньоговпливу. Опанувати методом «біфуркаційного впливу» у процесівиховання — справа дуже складна. А. С. Макаренко емпіричнимшляхом дійшов до усвідомлення важливості даного методу, якийвін назвав «методом вибуху», і неодноразово застосовував його усвоїй виховній практиці. Суть даного методу виховного впливуполягає в закланні змоделювати таку несподівану значущу життєву ситуацію, у якій «об» єкт виховання" ще не був і в якій він не може використати звичну модель поведінки, що базується на сформованих свідомих і несвідомих стереотипах реагування. При цьому «об'єкт виховного впливу» змушений вийти із усталених меж звичних соціальних ролей і починає діяти в якості нової ролі, різкий перехід до якої не може не викликати великого захоплення в кожного, хто працює в сфері педагогічної діяльності.

Таким чином, у педагогічній системі А. С. Макаренка можна знайти реалізацію певних принципів синенергетики, що свідчить про її життєвість і актуальність.

Використана література.

Макаренко В.С. Мій брат Антон Семенович // Рад. школа, 1991. — № 6.

Ніжинський М.П. А. С. Макаренко и педагогика школы. К., 1976.

Павлова М. П. Педагогическая система А. С. Макаренка. — М., 1963.

Сухорський С. Ставлення сучасників Антона Макаренка до його соціально-педагогічного експерименту // Рідна школа, 1994. — № 5.

Історія педагогіки / за ред. М.В.Левківського, О.А.Дубасенюк/. — Житомир, 1999.

Любар О.О. та ін. Історія української педагогіки / за ред. М. Г. Стельмаховича. — К., — ІЗМН, 2000.

Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навчальний посібник. — Суми: СумДПУ, 2000.