Лінгвістичний аналіз тексту на уроках зв"язного мовлення в середній школі

Лінгвістичний аналіз тексту на уроках зв’язного мовлення в середній школі.

(Дипломна робота).

ЗМІСТ Вступ 3.

Розділ І. Текст і навчання зв’язного мовлення.

1.1. Текст. Основні ознаки тексту 5.

1.2. Способи і засоби поєднання речень в тексті 10.

1.3. Тексти навчання зв’язного мовлення 14.

Розділ ІІ. Організація роботи над текстом переказу на уроках зв’язного мовлення.

2.1. Переказ як підготовча ланка до самостійного письма 26.

2.2 Організація роботи над текстом переказів різних типів 29.

Розділ ІІІ. Організація роботи над текстом твору на уроках зв’язного мовлення… 41.

Висновки 57.

Список використаної літератури 60.

ВСТУП Мовна освіта в Україні спрямована на виховання людини, яка вільно володіє літературною мовою в усіх сферах суспільного життя. Уміння сприймати, розуміти почуте або прочитане, викладати його зміст, точно формулювати думку, висловлювати її в усній чи писемній формі можуть бути сформовані лише на основі розвитку мислення і мовлення, що є основою навчання мови, починаючи з 1-го класу. Знання державної мови, як відомо, є конституційним обов’язком кожного громадянина України, і досконале володіння нею створює умови для повноцінного високоінтелектуального розвитку особистості, участі її в різних сферах суспільно-політичного, адміністративно-господарського, культурного життя нашої держави [15, 42].

Мова, як знакова система, забезпечує функціонування суспільства в його історичному розвитку. Саме тому в новому підході до методики викладання мови велике значення надається розвиткові усного та писемного мовлення, мовній культурі особистості.

Основна мета навчання рідної мови, актуальність якої підкреслена в чинних програмах, полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови — її стилями, формами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письмо)" [10, 3], тобто навчити школярів слухати, говорити, читати і писати (створювати тексти).

Зв’язне мовлення розглядається в методиці як особлива галузь роботи з розвитку мовлення — процес говоріння, діяльність мовця, продукт діяльності, текст, висловлювання. У методичній науці вже склалася певна система проблем у дослідженні розвитку мовлення (М.Рибникова, Г Ладиженська, І.Синиця, С. Чавдаров, О. Біляєв, М. Пентилюк, П. Кордун та ін.). Учителі донині використовують посібники Д. Кравчука «Творча робота з української мови в IV — VIII класах», М. Стельмаховича «Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в 4 — 8 класах», В. Мельничайка «Творчі роботи на уроках української мови», М. Пентилюк «Культура мови і стилістика» тощо.

Основною одиницею зв’язного мовлення є розгорнуте висловлювання, текст. Методисти розглядають його як мовленнєву діяльність учня і як наслідок цієї діяльності. Теоретичною основою зв’язного мовлення є відомості про текст, його структурні елементи, типи і стилі мовлення.

Одним із традиційних для школи видів роботи з розвитку зв’язного мовлення учнів є переказ, що має методичну історію і різнобічне методичне забезпечення. Такий вид роботи, будучи засобом навчання і перевірки знань та вмінь, дає змогу одночасно оцінити рівень мовної, мовленнєвої і комунікативної компетенції.

Отже, актуальність теми зумовлена новими завданнями, що поставлені перед сучасною школою, — формування в учнів умінь самостійно будувати усні й письмові висловлювання різних жанрів, які необхідні їм у процесі навчання і майбутньої діяльності.

У науковій, методичній і навчальній літературі останніх років відображається і нове для науки питання, як використовувати в навчанні усного і писемного монологічного зв’язного мовлення текст і його елементи. Інтерес лінгвістів до питань дослідження тексту відбиває характерну для сучасного етапу розвитку мовознавства тенденцію переходу від навчання мови як абстрактної системи до дослідження її функціонування як засобу комунікації. Якщо поглянути на переказ під кутом зору визначених у проекті стандартів мовної освіти та чинних програмах з української мови завдань, то не важко помітити, що цей вид роботи значною мірою відповідає сучасним вимогам, оскільки дає змогу організувати навчання зв’язного мовлення за типом діяльності. З погляду психології мовлення переказ — це два взаємопов'язаних мовленнєво-мислительних процеси: сприймання мовлення і його відтворення, що відповідає двом видам мовленнєвої діяльності - слуханню і письму. Від уміння слухати залежить смислове сприйняття почутого, від уміння писати — створення грамотного мовленнєвого твору.

Основою формування умінь і навичок зв’язного мовлення є сукупність понять з лінгвістики тексту і стилістики, які стали визначальними у сучасній програмі з мови. Учитель, який прагне добре організувати роботу над розвитком мовлення учнів, повинен бути. обізнаний не лише з найновішими досягненнями психолінгвістики, зокрема психології усного та писемного мовлення, вікової та педагогічної психології, інформатики, ораторського мистецтва, педагогіки і, звичайно, з лінгвістики тексту [15,42]. Щоб виховати учня, здатного через словесну тканину твору сприймати втілені в ньому авторські ідеї, необхідно постійно працювати над формуванням в учнів відчуття семантичних та емоційно-експресивних відтінків слова. А також тих додаткових значень, що випливають з контексту, збагачуючи висловлювання змістовою інформацією. Шлях до цього — лінгвістичний аналіз текстів переказів, художніх творів або їх фрагментів.

Отже, мета нашої кваліфікаційної роботи полягає у комплексному дослідженні методів опрацювання текстів на уроках зв’язного мовлення.

Досягнення цієї мети передбачає розв’язання таких завдань:

визначити місце тексту як окремої синтаксичної одиниці в системі методики і розвитку мови;

з’ясувати етапи роботи над структурою тексту переказу на уроках зв’язного мовлення;

описати методи роботи над різними типами переказів.

Об'єктом дослідження є вивідні тексти, що є предметом вивчення в середній школі.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів («Текст і навчання зв’язного мовлення», «Організація роботи над текстом переказу на уроках зв’язного мовлення в середній школі»), висновків, списку використаних джерел.

РОЗДІЛ І. ТЕКСТ І НАВЧАННЯ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ.

1.1. Текст. Основні ознаки тексту Робота з розвитку мовлення учнів забезпечує тісний зв «язок лінгвістичної теорії з практикою і ґрунтується на опрацюванні текстів різних стилів і типів мовлення, на аналізі їх змісту, структури і мовних засобів. Лінгвістичний аналіз тексту забезпечує комунікативний та функціонально-стилістичний підходи до навчання мови: аналізуючи текст, учні засвоюють його комунікативні ознаки (роль у спілкуванні), стилістичну приналежність і функції мовних одиниць, а отже, формують і вдосконалюють свою мовну і мовленнєву компетенцію.

Як об'єкт лінгвістики текст (лат. textum — тканина, поєднання, в’язь) є функціонально завершеним мовним цілим, основне завдання якого визначається певною метою мовленнєвої діяльності. Для тексту характерна зв’язність, що відображає єдність фонетичних, лексико-семантичних, граматичних засобів з урахуванням їх функціонально-стилістичного навантаження, комунікативне спрямування (мету, сферу спілкування), композиційну структуру, зміст та внутрішній смисл (тему й основну думку) [16, 27].

В Енциклопедії української мови (2000 рік) подається таке тлумачення термінологічного значення слова «текст»:

Текст (від лат. textum — зв’язок, поєднання, тканина) — писемний або усний мовленнєвий масив, що становить лінійну послідовність висловлень, об «єднаних у ближчій перспективі смисловими і формально-граматичними зв «язками, а в загально композиційному дистантному плані - спільною тематикою і сюжетною заданістю. Одиницею тексту є реально вичленовуваний найменший словесний масив, що складається з лінійно розташованої сукупності речень, об «єднаних у тематичну і структурну цілісність, після якої йде інша цілісність того ж рівня. Найменша реальна одиниця тексту — надфразна єдність.

На рівень реальних одиниць тексту можна поставити також період, оскільки він хоч і зберігає за собою статус одного речення, становить розгалужену синтаксичну композицію, гармонійно організовані частини якої утворюють складну тематичну і структурну цілісність. Ознак реальної одиниці тексту може набувати й окреме (не періодичної структури) речення — якщо на ньому концентрується особлива увага, винесене воно в позицію абзацу і має звичайну для надфразної єдності смислову і структурну автономність. У структурі тексту повністю реалізується структура абзацу з усіма властивими йому смисловими і формально-граматичними засобами зв «язку висловлень. Абзаци входять у більші за обсягом мовленнєві масиви, формуючи макроструктуру тексту і забезпечуючи його цілісність за допомогою дистантно реалізованих смислових і формально-умовних міжфразних зв «язків. Одиницями тексту в більш масштабному вимірі, в перспективі усієї його глибини є розділи, підрозділи, глави.

Текст як вища форма, реального вияву комунікативної сутності мови має свою мікроі макросемантику. Остання формується в результаті відповідного розподілу інформації на всій його глибині і складної взаємодії структурних одиниць тексту на семантичному рівні.

З семантичною і структурною організацією тексту органічно пов «язана його стильова визначеність. Відрізок тексту, більший чи менший за обсягом, структурно і за змістом замкнений, має певну свою стильову маркованість, характеризується набором стильових ознак, які, крім усього, відіграють ще суттєву роль у забезпеченні цілісності тексту. Певну стильову маркованість має вже речення. Але функціональна якість мовлення визначається лише на текстологічному рівні, щонайменше — на рівні надфразної єдності, абзацу. Стильова домінанта надфразної єдності (абзацу) також не завжди повною мірою є прогностичною щодо стильової сутності всього тексту. Остання виформовується із складної сукупності відносних текстологічних цінностей, які підпорядковуються наскрізній, спроектованій на всю глибину текстового масиву тематичній і стильовій домінанті.

Текст диференціюють за формами їх реалізації (усній, писемній). Значна частина текстів належить до тієї групи, яка може матеріалізуватися як у писемному, так і в усному варіантах — залежно від ситуації мовлення (тексти публіцистичні, тексти наукові, тексти інформаційні тощо). Є певна кількість текстологічних різновидів, у процесі реалізації яких віддається перевага одній формі: писемній (епістолярні тексти, твори художньої літератури, офіційні документи, накази, протоколи, характеристики, акти) або усній (судові промови, розповіді, фольклорні твори тощо). Важлива роль в оформленні текстів належить графічним засобам — абзацному членуванню, розділовим знаками (у писемних текстових формах) та інтонації (в усних формах). Вони допомагають забезпечити адекватну загально комунікативні спрямованості, структурну організацію тексту на його мікроі макрорівнях [7, 45].

Основні ознаки тексту:

І. Найважливіші риси тексту:

— наявність певної кількості речень;

— наявність теми і основної думки висловлювання;

— змістовий і граматичний зв «язок між реченнями;

— послідовність викладу;

логічна повнота і завершеність викладу.

II. Елементи і компоненти тексту:

1. Компоненти:

речення;

групи речень, об «єднані логічним і синтаксичним зв «язком, виділяються в окремі абзаци.

2 Елементи:

— дане (тема, предмет висловлювання) (Д);

нове (Н) — основний зміст висловлювання.

Основними елементами тексту є дане і нове, з яких складається кожне речення. Наведемо приклад розподілу невеликого тексту на дане і нове (…- дане, — нове).

Пісня починається відразу, з першого метра фільму. Її співає могутній хор на «Некрасові «. Пісня шириться, росте, розливається на вечірніх просторах Дніпра (О.Довженко).

III. Види зв «язку елементів і компонентів у тексті:

— контактний (пов «язувані компоненти чи елементи знаходяться поряд) Д1=Д2;

— дистантний (пов «язувані компоненти чи елементи знаходяться на відстані) Д І… Д4(=Д1);

— ланцюговий або послідовний (певний елемент попереднього речення стає вихідним пунктом у наступному реченні) Д1 — НІ = Д2 — Н2 = Д3″.;

паралельний (речення граматично рівноправні) Д1 — НІ, Д2 — Н2, Д1;

НЗ;

ретроспективний (опора на вже сказане) Д1… — Д6;

перспективний (вказується, про що йтиме мова далі) Д1… — Д6.

IV. Засоби зв «язку:

— близькі за змістом слова (займенники, прислівники, числівники та інші засоби): лексичні і контекстуальні (людина — вона; широкий — такий; 25 грибів — скільки; у лісі — там);

повторення слів (озеро знаходиться в лісі, біля озера стоїть хатина лісника);

— слова, що вказують на послідовність розгортання змісту:

а) слова з часовим значенням (тоді, одного разу, було це…, через кілька днів, пізніше, в той час, згодом та ін.);

б) слова з просторовим значенням (внизу, вгорі, з одного боку, посередині, праворуч та ін.);

в) вставні слова (по-перше, по-друге, таким чином, отже, як відомо, навпаки та ін.).

— сполучники та частки, що виражають логічні відношення між висловлюваними думками: послідовність, причинність, наслідковість, протиставлення, виділення одного з явищ (і, та, але, лише, тому що, так що);

— граматичний зв «язок між даним і новим.

(…Одного разу стрибнув я з-під порічок прямо в тютюн. Тютюн був високий і густий-прегустий. Він саме цвів великими золотистими гронами… О. Довженко).

1.2. Способи і засоби поєднання речень у тексті.

Речення в тексті поєднуються ланцюжковим паралельним комбінованим способами.

І. Види способів:

— ланцюговий (послідовний): речення послідовно зв «язуються одне з одним; ланцюговий зв «язок подібний до зв «язку ланцюгової підрядності у складнопідрядному реченні;

— паралельний: речення зіставляються чи протиставляються; вони рівноправні, часто однотипні за будовою; при паралельному зв «язку розвиток думки йде через зіставлення ознак, що приписуються спільному предмету висловлювання.

ІІ. Використані засоби зв «язку речень у текстах:

при ланцюговому способі повторюються одні і ті ж слова, вживаються контекстуальні синоніми (серед долини — там), використовуються слова із просторовим значенням (долиною, між вербами, подекуди та ін.).

Наприклад:

Широкою долиною між двома рядками розложистих гір тече по Васильківщині невеличка річка Роставиця (Д1 — НІ). Серед долини зеленіють розкішні та високі верби, там ніби потонуло у вербах село Вербівка (Д2 — Н2). Між вербами дуже виразно й ясно блищить проти сонця висока біла церква з трьома банями, а коло неї невеличка дзвіниця неначе заплуталась у зеленому гіллі старих груш (ДЗ — НЗ). Подекуди з-поміж верб та садків виринають білі хати та чорніють покрівлі високих клунь (Д4-Н4). (Іван Нечуй-Левицький).

— при паралельному способі використовуються слова з просторовим значенням (Андрій Маркевич — обличчя в синіх очах, у свиті бобриковій, штани на випуск, на голові), контекстуальні синоніми (Андрій Маркевич — він).

Наприклад:

Андрій Маркович, старший учитель у школі, — рудий кремезний паруб’яка (Д1 — НІ). Обличчя — червоне, в ластовиннях; у синіх очах, як скеля з-під води, виблискує криця (Д1 — Н2). Ходить у свиті бобриковій, а штани носить на випуск ((Д1) — НЗ). На голові - кашкет із оксамитовим околишем, арматурка, кокарда ((Д1) — Н4). Здіймає він з голови того кашкета обережно, як архирей митру, і раз у раз здуває порох (Д1 — Н5). (С.Васильченко).

Отже, зв «язний текст — це відрізок усного чи писемного мовлення, для якого властиві протяжність, тематична цілісність, логічна єдність і здатність членуватися на менші складові частини. Зв «язність тексту характеризується певною послідовністю речень, абзаців, надфразових єдностей, що визначаються смисловим зв «язком і відповідають задуму автора. Від зв «язного слід відрізняти незв «язний текст, що є сукупністю логічно і тематично не пов «язаних між собою висловлювань. Такі тексти (а це найчастіше учнівські висловлювання) аналізуються з погляду мовленнєвих помилок [9, 94].

Розрізняють усні й писемні тексти, художні й нехудожні, прозові й віршові, монологічні й діалогічні, розповідь, опис, роздум, абзац, макротекст і мікротекст, контекст, підтекст та інші.

Усний текст — продукт живого мовлення, письмовий — продукт письма чи друкування. Кожний з них має відповідно властивості усного чи писемного мовлення. Усний текст сприймається на слух, писемний — візуально.

Художньому тексту властиві образність, що виявляється у майстерному змалюванні картин і образів засобами художнього слова, та конкретно-чуттєвий елемент, який бере участь у створенні чуттєво-емоційних вражень. Саме цим відрізняються тексти художнього стилю від інших.

Певні властивості художнього стилю мають окремі тексти розмовного та публіцистичного стилю. Нехудожні тексти визначаються більшою інформативністю і відсутністю художньої образності. Це тексти наукового, офіційно-ділового, а також окремі жанри публіцистичного і різновиди розмовного стилю.

Тексти усіх стилів, крім художнього, за формою вияву прозові, тобто позбавлені ритмічної організації. Для художнього стилю властива ще й віршова форма вияву, що реалізується повторенням певних ритмо-мелодичних строфічних елементів [2, 18].

В основі розмежування монологічних і діалогічних текстів лежить кількість учасників текстотворення (мовців — адресантів мовлення). Тип мовлення (розповідь, опис, роздум) є різновидом способів організації тексту і форми вкладеного в нього змісту. Кожний із типів мовлення виконує свою функцію в текстах різних стилів.

Важливою структурною одиницею є абзац (нім. absatz). Це відрізок тексту, що має структурну, тематичну і змістову завершеність. Групи речень, що входять до абзацу, передають відносно самостійну інформацію і характеризуються певними структурними особливостями. Такі групи речень називають складним синтаксичним цілим. Для членування тексту на абзаци використовуються поняття макротекст (текст у цілому) і мікротекст (окремі частини тексту), що у свою чергу пов «язуються з поняттям теми і мікротеми тексту [17, 51].

Тема (від грец. тема — положення, основа) — предмет судження або викладу, коло певних питань, які об «єднують зв «язне висловлювання в єдину смислову цілісність; головний смисловий мотив, що є основою завершеності тексту, підпорядковану заданій темі [17, 52].

Тема тексту розкривається в процесі вивчення змістового (лексико-граматичного) взаємозв «язку його мовних одиниць. А це означає, що в процесі формування зв «язного мовлення треба дбати, щоб кожне дібране речення за своїм змістом неодмінно впліталося у тематичну канву тексту. Тема тексту знаходить своє втілення в текстових одиницях більших, ніж речення, у над фразових єдностях, абзацах і т.д., які підпорядковуються провідній темі тексту. Якщо ми практично навчимо своїх вихованців ось так пильно придивлятися до змісту речення, то запобіжимо тим численним алогізмам і недоречностям, які ще нерідко зустрічаємо в учнівських творах. До того ж привчатимемо дітей логічно мислити, зіставляти в мові часткове й загальне. Останнє має важливе значення ще й тому, що вчить учнів бачити теми широкі й вузькі, відрізняти їх одну від одної. Адже в основу диференціації тем покладено саме принцип часткового і загального. А це означає, що широка тема відноситься до вузької, як ціле до частини, наприклад: широка тема — «Зима», часткова — «Зимовий день», відповідно — «Навесні» і «Зацвіла яблуня», «Наша школа» і «Наш клас».

Не виключена можливість, і так нерідко буває, що одна широка тема тексту об «єднує в собі ще одну чи декілька вужчих тем. Однак побіжні теми не повинні затінювати теми головної. Тема тексту органічно зв «язана з його основною думкою, як і навпаки. Тема — це те, про що говориться в тексті, питання, яке розкривається в ньому, а головна думка — результат внаслідок цього розкриття, судження.

Практичне ознайомлення учнів з суттю теми й основною думкою тексту, а на уроках мови і літератури є широка можливість для цього, відіграє надзвичайно велику роль у навчанні зв «язного мовлення.

Для визначення смислу, функції слова, словосполучення чи речення служить контекст — змістовно завершений відрізок усного чи писемного мовлення, в якому функціонують ці мовні засоби. В окремих текстах (жанрах художнього, публіцистичного стилів) виявляється вербально не виражена, прихована інформація, яку звичайно називають підтекстом.

Для аналізу тексту важливими є ще й такі поняття, як засоби зв «язку у тексті (лексичні повтори, синоніми, займенники, службові слова), актуальне членування на тему і рему («дане «і «нове ») в кожному реченні і в тексті загалом, способи розміщення речень (послідовний і паралельний).

Отже, текст як лінгвістичне поняття характеризується інформативністю, смисловою, структурно-граматичною та функціонально-стилістичною взаємозв «язаністю мовних одиниць, що його утворюють [8, 96].

1.3. Текст і навчання зв «язного мовлення У шкільній практиці широко застосовуються різні аспекти роботи з розвитку зв «язного мовлення учнів як на уроках мови (робота над словом, словосполученням, реченням під час вивчення окремих тем курсу відповідно до навчальних програм), так і на спеціальних заняттях, присвячених розвитку зв «язного мовлення (робота над темою, планом, композицією тексту, діалогічним і монологічним мовленням, творами різних жанрів).

У науковій, методичній і навчальній літературі останніх років, у новій програмі з мови відображається і нове для науки питання, як використовувати в навчанні усного і писемного монологічного зв «язного мовлення одиниці більші ніж речення (надречення), структуру яких необхідно вивчати так само, як і синтаксис окремого речення.

Проблеми розвитку мовлення в сучасній лінгвістиці, психології, лінгводидактиці пов «язують з вивченням одиниць більших ніж речення. В основі діючої Програми з розвитку зв «язного мовлення лежить не лише проведення тих чи інших творчих робіт, а система формування певних умінь, що забезпечують самостійне складання тексту. Найголовніші серед них — уміння говорити і писати в межах певної теми; збирати і систематизувати матеріал до наступного твору; будувати текст в певному жанрі, в тій чи іншій композиційній формі, а також вироблення навичок аналізу тексту.

Зв «язне мовлення насамперед передбачає наявність зовнішніх та внутрішніх зв «язків між реченнями сформованої структури. Встановлення зв «язків між реченнями та засобів їх вияву у кожній структурі тексту стає орієнтиром учителеві в роботі над розвитком зв «язного мовлення учнів.

Для системи навчання зв «язного мовлення принципово важливе значення має розрізнення загальновживаного у шкільній практиці слова «текст «і терміна «текст «як лінгвістичної одиниці. У шкільній практиці слово «текст «широко вживається у значенні «уривок з якого-небудь словесного твору, який призначається переважно для навчальної мети «(текст вірша, текст вправи, текст диктанту та ін.), а також як закінчений у композиційному і змістовому плані твір (приказка, прислів «я, повість, оповідання, роман). У лінгвістичному плані текст розуміють як системне утворення, в якому формуються із з «єднаних речень (простих і складних) структури на смисловій, композиційній, синтаксичній основі.

Отже, текст як мовна одиниця характеризується семантичною цілісністю, закінченою структурою, в якій наявна специфічна пов «язаність речень та інтонація. Однією з поширених структур тексту є надфразна єдність. У тексті виділяють також такі «надречення », як приєднувальні конструкції та абзаци.

Синтаксична єдність відома під різними найменуваннями — надфразна єдність, синтаксичне ціле (більш уживаним є термін синтаксична єдність).

Синтаксична єдність — це група речень, об «єднаних мікротемою. Основу її становить властива цій складній одиниці ритмомелодика, закрита будова і домінуючий в ній зв «язок — «переплетеність «речень, яка полягає в тому, що зв «язки між реченнями щільні і кожне з них нерозривно пов «язане з рештою. У цій «переплетеності «виділяється відносна незалежність першого при залежності всіх інших речень структури [10, 78].

Сукупність перелічених ознак синтаксичної єдності розкривається у зіставленні двох текстів.

І. 1. Я пливу за водою. 2. Я пливу за водою і світ пливе наді мною, пливуть хмари весняні - весело змагаються в небі, попід хмарами лине перелітне птаство — качки, чайки, журавлі 3. Летять чорногузи, як чоловіки у сні. 4. І плав пливе. 5. Пропливають лози, верби, в «язи, тополі у воді, зелені острови.

II. 1. Багато бачив я гарних людей, але такого, як батько, не бачив. 2. Голова в нього була темноволоса, велика і великі розумні сірі очі… 3. Весь у полоні в сумного і весь у той же час з якоюсь внутрішньою високою культурою думок і почуттів. 4. Скільки він землі виорав, скільки хліба накосив! 5. Як вправно робив, який був дужий і чистий… 6. Як гарно ложку ніс до рота… 7. Жарт любив, точене, влучне слово. 8. Такт розумів і шанобливість. 9. Зневажає начальство і царя. Цар ображав його гідність…

Перший приклад складається із самостійних незалежних речень, що поєднуються перелічувальною інтонацією. Весь уривок має відкриту будову: кількість речень у ньому зумовлена не структурою, а обсягом, змістом інформації. Після першого речення, як і після кожного наступного, можна було з волі автора завершити опис останнім реченням. У цьому сенс відкритої будови синтаксичної одиниці.

У другому тексті у першому незалежному реченні запрограмоване семантичне ядро структури: зафіксована тут думка про неперевершену вроду батька супроводжується у наступних реченнях розгорнутим викладом рис батька-красеня. Об «єднання усіх речень синтаксичної єдності однією темою відбито відповідними засобами, що у своїй сукупності визначають структуру синтаксичної єдності. Це і характеризує замкнутість будови цієї структури.

З «ясуємо, якими засобами реалізується зв «язок між простими та складними реченнями у наведеній структурі.

Можна відзначити насамперед займенники (нього, весь, він), позбавлені за своєю морфологічною природою номінативного значення, і властивість їх розкривати у контексті залежність цих речень (другого, третього і четвертого) від першого, за допомогою якого вона конкретизується. У реченнях з дієсловом, займенником, сполучником у зачині ступінь неперервності тексту виший на відміну від речень з іменником у зачині, коли останній не входить у ланцюг повторень.

Якщо зв «язок речень у синтаксичній єдності реалізується за допомогою займенників. То важливо нагадати учням про специфічні значення займенників, які не означають ні предметності, ні ознаки, кількісних понять, а тільки вказують на них. Тому речення із займенниками позбавлені самостійності, їх семантика розкривається через зв «язок з іншими реченнями.

На особливу увагу заслуговує у мережі «переплетених «зв «язків речень синтаксичної єдності модальність — співвідносність предикативних центрів (співвідносність видо-часових ознак присудків речень синтаксичної єдності та їх відношення до реальної дійсності). У другій структурі речення, починаючи з п «ятого, відзначаються паралельною предикативністю: присудки в цих реченнях (робив, ніс, любив, розумів, зневажав), які передані однаковими дієслівними формами (минулого часу доконаного і недоконаного виду), відносяться до того самого підмета (він) четвертого речення, який у свою чергу пов «язаний з підметом першого речення (батько).

Підтримується цей зв «язок речень у синтаксичній єдності синтаксичним паралелізмом, який означає однакову або близьку будову речень, що межують в одній структурі. Так, майже ідентичні за своєю будовою речення п «яте шосте, сьоме; досить близькі за будовою — друге, третє. Отже, синтаксичний паралелізм є виразним засобом зв «язку речень у складі синтаксичної єдності [10, 79].

Перелік засобів зв «язку синтаксичної єдності (займенники, модальна співвіднесеність речень, синтаксичний паралелізм, лексичні повтори) можна доповнити такими ознаками, як сполучники, прислівники займенникового походження, модальні слова та частки, порядок речень тощо. До того ж треба зазначити, що вся сукупність ознак необов «язкова для кожної структури.

Порівняймо вирішальну роль повторів (косар, косою, обкосив) у наведеному нижче першому уривку та питому вагу займенникових слів (він, нього і т. ін.) у другому уривку, не виключаючи, звичайно, їх сполучуваності з іншими ознаками синтаксичної єдності. І. Дядько Самійло не був ні професором, ні лікарем, ні інженером… Він був косар. Він був такий великий косар, що сусіди забули навіть його прізвище і звали його Самійло-косар, а то й просто Косар. Орудував він косою… Коли б його пустити з косою просто, він обкосив би всю земну кулю…

П. Нічого казати, розумний був, добрий пес. Він користавсь у нас усіма благами… Він був пес-трудяга. Він любив допомагати в господарстві. У нього підростав уже син… Він веселив… цілий куток…

Можемо нагадати про один із способів визначення синтаксичної єдності - вилучення зі структури окремих речень (наявність в ізольованому реченні зв «язку з іншими реченнями характеризує його як складову частину синтаксичної єдності). Корисно буде знайти в усіх наступних реченнях (крім першого) наведеного нижче тексту елементи зв «язку, який здійснюється за допомогою інших речень, що в сукупності організують одну складну синтаксичну одиницю — синтаксичну єдність [10, 79].

1. Один кінь у нас звався Мурат, другий Тягнибіда. Обидва вони були немолоді…, ніхто не знав гаразд, яка була в їх масть. Короста в них аж сипалась скрізь, і все вони чухались. Тому, очевидно, … не існувало хлопчика, що б так би мріяв про кінську красу, як я…

У тексті від синтаксичної єдності слід відрізняти приєднувальну конструкцію, що поширена як у науково-публіцистичному, так і в художньому стилях. У структурі приєднувальна конструкція має чимало спільного із синтаксичною єдністю. Проте приєднувальна конструкція має притаманні лише цій структурі ознаки. Наприклад:

До чого ж гарно й весело було в нашому городі! 2. Ото як вийти з сіней та подивитись навколо — геть-чисто все зелене та буйне. 3. А сад, було, як зацвіте весною! 4. А що робилось на початку літа — огірки цвітуть, гарбузи цвітуть, картопля цвіте. Цвіте малина, смородина, тютюн, квасоля. 5. А соняшника, а маку, буряків, лободи, укропу, моркви! 6. Чого тільки не на садить наша невгамовна мати.

Структуру приєднувальної конструкції становлять дві частини: головна і залежна (приєднувальна). Головну частину в наведеному тексті утворює перше речення, приєднувальну — друге, третє, четверте, п «яте, шосте. І хоч друга частина представлена кількома реченнями, але приєднання як синтаксичний зв «язок функціонує лише між двома частинами: залежна частина приєднується до головної, тобто між ними існує однобічна залежність. Приєднувальну частину особливо виділяє ланцюг речень, збільшення якого визначається не його структурою, а мовленнєвою ситуацією, обсягом інформації, що пов «язане з відкритою будовою цієї частини приєднувальної конструкції (див. у наведеному прикладі друге, третє, четверте, п «яте, шосте речення). Виразною ознакою приєднувальної конструкції є також фіксоване розташування її частин: головна (перше речення) — в препозиції, приєднувальна (друге, третє, четверте, п «яте, шосте речення) — в постпозиції. Розглядувана приєднувальна частина сполучається з головною сполучником, а у зачині кожного речення. Але коло сполучників у приєднувальній конструкції значно ширше, воно складається зі сполучників різного типу (одиничних сполучників а, адже, аби, та тощо), а також поєднань сполучників і модальних слів, часток (та й, а то, ще й хіба що, так що, через те, тільки що, а іноді, і крім того, а особливо, і може, а тим більше та ін.).

Хоча сполучники приєднувальної конструкції і співзвучні із сурядними та підрядними, але за своїми функціями вони не збігаються. Сполучники приєднувальної конструкції не виражають тих логіко-семантичних відношень, які передаються сурядними і підрядними сполучниками. Показником відходу таких сполучників від свого головного значення є місце, яке вони займають у структурі, — вживання їх після паузи, що характеризує кінець речення. Приєднувальній конструкції властивий своєрідний ритмомелодійний малюнок, що характеризується паузою перед приєднувальною частиною. Ритмомелодика приєднувальної конструкції стає особливо виразною у структурі, яка складається із сукупності інтонаційних речень.

Семантика приєднувальної частини, як правило, спрямована на розгортання значення основної частини, акцентування уваги читача на викладеному в головній частині. Разом з тим приєднувальна частина не позбавлена додаткових мотивів до основного значення. Отже, серед ознак приєднувальної конструкції виділяється тематична цілісність, специфічна структура (фіксоване розташування частин, з яких друга частина має однобічну залежність від першої; відкрита будова приєднувальної частини), ритмомелодика. Особливо виділяються характерні засоби зв «язку приєднувальної конструкції (повтори сполучників у зачині речень, лексичні повтори, синтаксичний паралелізм, еліпси, зосереджуваність інтонованих речень), які можемо простежити у поданих нижче реченнях:

1.1. Притулившись на лавці край вікна під рушниками. Щоб не помітили дівки, я весь перетворююсь на слух. 2. І вони тоді довго і повільно… виспівують мені талан. 3. І ось … я починаю видіти: великий молодець, ходжу я по торгу… І мушу я ніби продати коня… А кінь у яблуках, шия крута, червона стрічка в гриві, одспівує мені на вухо…

II. — Е-е! — філософує дід під дубом. -То ж було колись роси які, та води, та болота довго стояли. А тепереньки вже скоро, видимо, геть чисто все повисихає й зведеться ні на що… А комарів було! -захоплювався спогадами дід. — … А тепер хіба се комарі? Так, наче їх і нема зовсім… Або деркачі. То ж було як почнуть тобі деркати вночі… А зараз де-не-де тобі деркач. О, чуєте?

Незважаючи на відмінності у сфері синтаксичних відношень та їх формального відбиття у приєднувальній конструкції та синтаксичній єдності, межа між цими структурами в мові та мовленнєвому процесі надзвичайно рухома. Саме тому практикується нерідко включення однієї або двох структур приєднувальної конструкції до складу синтаксичної єдності, тобто комбіновані структури, які зручніше розглядати у відношенні до абзацу.

Всупереч погляду на абзац як на пунктуаційний знак, О.М.Пєшковський поклав початок синтаксичному дослідженню його. Підкреслюючи в абзаці синтаксичну одиницю, складнішу за складне речення, він відзначив звичайність його інтонації [19, 22]. З часом уточнювалися властивості абзацу як структури тексту. Абзац — це визнана структура тексту, яка складається з тематично об «єднаних одного чи кількох речень, однієї чи кількох структур синтаксичної єдності, або з комбінації структур. На письмі абзац відокремлюється новим рядком, що частково наближається до пунктуаційних знаків, наприклад:

1. Вода прибувала з дивовижною швидкістю. В один день затопило ліси, сінокоси, городи, стало смеркати, розгулялася буря. Ревом ревло над Десною всю ніч. Дзвонили дзвони. У темряві далеко десь гукали люди…

2. Погодою у нас на сінокосі… завідувала ворона. Це була, так би мовити, наша фамільна ворона. Вона возсідала коло нашого куреня… Вона бездоганно вгадувала наближення дощу чи грому ще при безхмарному ясному небі, і тільки вже після того, як раптом вона крякне тричі спеціальним голосом, дід починав… позіхати…

Своєрідність абзацу полягає у тому, що в ньому перехрещуються лінгвістичний, літературознавчий та поліграфічний підходи. Оскільки абзац вживається передусім у писемному мовленні, він використовується в різножанровій літературі як композиційно-стилістична фігура. Контури цієї фігури стають особливо виразними внаслідок зіткнення абзацу з приєднувальною конструкцією та синтаксичною єдністю в їх комбінованих модифікаціях. Відбиття таких модифікацій у цілому ланцюгу абзаців наближає таку синтаксичну будову до єдиної структури і надає Їй специфічного синтаксичного забарвлення. Наприклад:

У сьому короткому нарисі… автор поспішає зробити відразу деякі визнання: в його реальний… світ… частіше починають вторгатися спогади.

Що викликає їх? Довгі роки розлуки із землею батьків, чи то вже так положено людині, що приходить час, коли вивчені в … дитинстві байки й молитви виринають у пам «яті…

А може, те й друге разом і в такій же мірі, як і непереможне бажання… усвідомити свою природу на ранній досвітній зорі… І перші радощі, і вболівання, і часи перших захоплень дитячих…

До чого ж гарно й весело в нашому городі!.. А сад, було, як зацвіте весною! А що робилось на початку літа… А соняшника, а маку, а буряків, лободи, укропу, моркви!..

А малини — красної, білої /.

Прищеплення учням смаку до спостережень над сполучуваністю речень у тексті (структурах) є запорукою успішного розвитку їхнього зв «язного мовлення і підготовки до самостійних письмових робіт.

Уявлення школярів про текст розширюється під час вивчення стилів мовлення у певних мікрожанрах — описі, розповіді, роздумі [19, 18].

Під описом розуміється текст, у якому речення перебувають у відношеннях одночасовості (перелічуються існуючі в той самий час предмети, ознаки, дії, стани) За структурою опис відповідає синтаксичній єдності з паралельним зв «язком. Темами описів можуть бути речі, тварини, портрет, інтер «єр, пейзаж, внутрішні переживання людини, відтворення подій. Опис, як правило, — контрастуюче мовлення. Ось окремі приклади різних типів описів, на які багата кіноповість О. П. Довженка «Зачарована Десна » .

ОПИС ЗОВНІШНОСТІ ЛЮДИНИ Дід Захарко був коваль, хоч я ніколи не бачив, аби він щось кував. Все своє життя він ходив повз нашу хату з цілим снопом довгих вудок і так гупав чобітьми, що ми прокидалися вночі, як од грому, коли він вертався часом з рибалки. У нього були великі чоботи і такі важкі ноги, що, здавалося, під ними вгиналася земля. І ходив він трохи ніби присідаючи, як на сіні чи на ступі. Борода в нього була, як і в нашого діда, зовсім сива, тільки посередині, там, де був рот, неначе ткнуло щось рудим квачем.

ОПИС ДІЇ.

Погодою у нас на сінокосі щось, казали, років з півтораста завідувала ворона. Це була, так би мовити, наша фамільна ворона. Вона возсідала коло нашого куреня на високій сокорині і звідти бачила всіх нас і все, що ми пили, їли, яку рибу ловили, чи де зарізали деркачика косою чи перепілочку, бачила усіх пташок у нашім лісі, все чула і, найголовніше, віщувала погоду. Вона бездоганно вгадувала наближення дощу чи грому ще при безхмарному ясному небі, і тільки вже після того, як раптом вона крякне тричі спеціальним голосом, дід починав ні з того ні з сього кашляти і позіхати, і ми тоді вже незабаром кидали граблі й вила й теж, позіхаючи, падали як сонні, під копиці.

Одночасність зображуваних у поданих текстах подій виражається засобами мови: в модальності, в особі, в часі. Об «єктивна модальність опису виражається дієсловами дійсного способу, формами 3-ої особи, минулого часу, недоконаного виду. Перелічувальній інтонації зображуваного сприяють однотипні іменні присудки в описі-портреті, дієслівні - в описі дій.

Під розповіддю розуміється текст, у якому речення перебувають у відношеннях послідовності, що виражена співвідносністю модальних планів (предикатів). Наприклад:

Посидівши ще мовчки з півгодини, ми оглянулись — ні висипу, ні лева: подався десь у люди.

До самого ранку горів у нас вогонь на курені над Десною. Мені було страшно і чомусь жалко лева. Ми не знали з батьком, що спав під дубом. Я довго прислухавсь, чи не гукне він ще раз. Не гукнув. Перед сном мені так палко захотілося розвести левів і слонів, щоб було красиво скрізь і не зовсім спокійно. Мені набридли одні телята й коні.

На другий день казали вже, що ненадовго пощастило тому левові звільнитися з клітки.

Повідомлення про лева, що з «явився на березі Десни, подані в послідовному розвитку: звечора до ранку і аж до другого дня (півгодини мовчки чекали лева, до самого ранку горів… вогонь, довго прислухавсь, перед сном … захотілося … розвести слонів і левів, на другий день…). Послідовність подій виражена і мовними засобами: використанням обставин і слів обставинного значення: півгодини, до самого ранку, довго, перед сном, на другий день; форм дієслів доконаного виду. Особливість розповіді виявляється в зміні часового плану, використанні відокремлених конструкцій.

РОЗДУМ — це текст, у якому речення перебувають у відношеннях причини і наслідку (чи обґрунтування, пояснення думки, висловленої в іншому реченні). Роздум виражається переважно в приєднувальних конструкціях.

Ні. Я не приверженець ні старого села, ні старих людей, ні старовини в цілому. Я син свого часу і весь належу сучасникам своїм. Коли ж обертаюсь я часом до криниці, з якої пив колись воду, і до моєї білої привітної хатини, і посилаю їм у далеке минуле своє благословення, я роблю ту лише «помилку », яку роблять і робитимуть, скільки й світ стоятиме, душі народні живі всіх епох і народів, згадуючи про незабутні чари дитинства. Світ одкривається перед ясними очима перших літ пізнавання, всі враження буття зливаються в невмирущу гармонію, людяну, дорогоцінну.

У цьому тексті відбито причиново-наслідкові відношення між описаними діями і авторською оцінкою.

Отже, проблема тексту у зв «язку з навчанням зв «язного мовлення — важлива і принципова, оскільки текст є основною одиницею висловлення. Тому знання структури тексту, його теми, зв «язків для написання переказів різних жанрів є закономірною потребою.

РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ НАД ТЕКСТОМ ПЕРЕКАЗУ НА УРОКАХ ЗВ «ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ.

2.1 Переказ як підготовча ланка до самостійного письма Сьогодні переказові як виду роботи з розвитку зв «язного мовлення приділяється досить значна увага. Про це свідчить хоча б той факт, що саме переказ винесено на випускний письмовий екзамен з української мови. І це не випадково, бо переказ дозволяє перевірити розвиток у школярів усіх чотирьох видів комунікативних умінь — слухати, читати, говорити і писати. З погляду психології мовлення, переказ включає два взаємозв «язані процеси, які відповідають чотирьом основним видам мовленнєвої діяльності - слуханню, читанню, говорінню і письму. Це унікальний вид роботи, бо одночасно формує всі чотири види комунікативних умінь. Учні навчаються осмислено слухати та читати текст, а потім репродукувати його в усній і писемній формах мовлення. За допомогою переказів здійснюється навчання школярів сприйняття та відтворення текстів різних типів і стилів мовлення [4, 32].

За правильної організації роботи, переказ навчає школярів цілеспрямовано сприймати мовлення на слух, запам «ятовуючи не тільки зміст висловлення. Але і його мовну форму. Він чи не найбільше порівняно з іншими видами робіт навчає слухання як діяльності, а без цього вміння неможливе успішне навчання у будь-якому навчальному закладі. Зауважимо, що в практиці роботи школи не приділяється достатньої уваги як навчанню слухати, так і розвиткові усного мовлення. Окрім того, ми всього навчаємо ізольовано, про це свідчить хоча б те, що в початковій школі окремо існують уроки читання і письма. Спеціальні психолого-педагогічні дослідження показують, що найефективнішим є комплексний підхід до організації навчальної діяльності, за якою вміння сприймати усне й писемне мовлення (вміння слухати й читати) формується в комплексі з умінням будувати усне й писемне висловлювання (говорити й писати). Цінність переказу в тому й полягає, що це одна з небагатьох вправ, які створюють ідеальні умови для тренування мовленнєвих і мисленнєвих механізмів в умовах взаємопов «язаного навчання всіх основних видів комунікативної діяльності. Значення переказів полягає у тому, що вони розвивають пам «ять дітей. Необхідність запам «ятати текст, мовні засоби в ньому активізує і зміцнює механізм пам «яті.

Переказ — це підготовча ланка до самостійного письма, до написання творів, створення власних аналогічних висловлювань. Працюючи над переказами різних текстів, учні збагачуються прекрасними зразками висловлювань, засвоюють правила побудови текстів різних типів, стилів і жанрів мовлення. У процесі роботи над переказом збагачується мовний запас учнів, розвивається вміння вживати слова в точному їх значенні й користуватися різноманітними засобами мови для вираження певного змісту [28, 316]. Але досягнення цієї мети можливий за відповідної організації роботи над переказом. Навчити дитину розповідати зміст на речення й слова — а це одне з важливих завдань методики розвитку зв «язного мовлення — простіше, якщо спочатку дати їй можливість сприймати його в розчленованому вигляді. Тобто йти від тексту, аналізу його структури та добору мовних засобів до змісту, а потім вже від осмисленого привласненого змісту до репродукування тексту. У первинному тексі і школярі знаходять опору і діють, наслідуючи його.

Зауважимо, що в методиці досить поширений погляд на переказ, як на практичний метод навчання, що розрахований на довільне засвоєння фактів мови й мислення, на засвоєння зразкової української мови.

За поставленою метою перекази бувають навчальні та контрольні. Цей поділ умовний. Загальновідомо, що під час виконання контрольної роботи школяр теж учиться. Принципова різниця між ними полягає у тому, що перед навчальними переказами ведемо певну підготовчу роботу, зв «язану з виробленням відповідних мовних умінь і навичок, повторенням пройденої чи повідомленням нової інформації з лінгвістики тексту. Контрольний переказ базується на виконанні контрольного завдання. Підготовчим станом для цього служить система вправ між двома контрольними переказами. Та й частотність їх неоднакова. Якщо навчальні перекази проводимо в кожному класі 3 — 6 разів на чверть, то контрольні відповідно — лише один раз.

За типом мовлення перекази можуть виступати у вигляді описів, роздумів, розповідей. Або з різним виявом згаданих ознак.

За докладністю передачі змісту перекази діляться на повні (докладні) і короткі (стислі), близькі до тексту і «вільні «, вибіркові, з перебудовою тексту та творчими домислами, перекази-переклади. За місцем виконання перекази бувають класні й домашні. Причому перевага надається класним переказам, які виконуються під контролем і керівництвом учителя [17, 52].

Ефективність різних видів переказів забезпечується неухильним дотриманням відповідних вимог.

Перш за все треба подбати, щоб тексти для переказів були високоідейними, змістовними. Різноманітними щодо тематичного спрямування і стильових особливостей, доступними і цікавими для дітей, взірцевими щодо мовного оформлення. Учні з особливою охотою переказують тексти про життя дітей, героїчні вчинки видатних людей, школу, сім «ю, пам «ятні події, трудові звершення, про тварин тощо.

Текстами для переказів можуть бути твори фольклору (казка, легенда, оповідання, гумореска), тексти з художньої літератури, газет, журналів, кінофільмів, радіопередача [4, 32].

Всі перекази виконуємо у відповідній системі, яка органічно вплітається в загальну систему роботи над зв «язним текстом.

Успіхів у розвитку зв «язного мовлення на основі переказу доможеться той учитель, який уміє забезпечити поступовість у наростання труднощів, посилення ролі самостійності учнів, а також урізноманітнення видів перекладів.

Обсяг тексту для переказу орієнтовно охоплює таку кількість слів:

Клас.

Для шкіл з українською мовою викладання.

У.

100−150.

УІ.

150−200.

УІІ.

200−250.

УІІІ.

250−350.

IX.

350−450.

2.2. Організація роботи над текстом переказів різних типів У У-ІХ класах застосовуємо різні види усних і письмових переказів.

Покажемо роботу над переказом на прикладі художньої розповіді з елементами опису предмета, а також невеликого роздуму на уроках рідної мови у п «ятому класі.

Соня Цього літа дуб був страшенно здивований: у гущавині його гілля з «явилося небачена досі істота — дуже схожий на білочку звірок, тільки надто маленький. Мордочка гостренька, на щоках чорні плями, вуха великі, круглі. Хвіст довгий, ще й з китичкою на кінці. Звірок довго нишпорив по дубу в пошуках маленького дупельця, але не знайшов його. Тоді спустився на землю, набрав сухої трави і звив собі кубельце. Перепочив і почав полювати на слимаків, гусінь, комах різних. Виходить, ще один захисник з «явився, зрадів дуб. Пізніше всюдисуща сороко розповіло йому, що цього звірка сонею звуть. Що жила вона, соня, донедавна в саду, там у неї дупельце було у старій груші, тепер її спиляли, от соня й помандрувала в пошуках схову. Дуб здивувався тоді незвичайній назві звірка, бо той спав дуже мало, все нишпорив у гіллі, ото й на землю спускався в пошуках їжі. І тепер, коли холоди настали, зрозумів, що соня справді любить спати, із свого благенького житла ще рано восени перебралося в міцне гніздо вивільги, вкрилася, немовби ковдрою, кількома дубовими листочками й міцно заснула. Нічого, до прильоту птахів проснеться.

(А. Давидов.).

Перед прочитанням тексту проводиться підготовна робота для його сприйняття.

— Текст, який ми зараз прочитаємо, — каже вчитель, — це уривок з книги Анатолія. Давидова «Таємниці старого дуба». — Письменник народився на Сумщині, в сім «ї службовця. Після закінчення природничого факультету Ніжинського педагогічного інституту вчителював. Згодом в журналі «Знання та праця «завідував відділом природознавство. Саме ця робота й спонукала його до творчості в тій царині, яку він найбільше знав: розповісти юним читачам про таємниці живого світу.

Після прочитання тексту з «ясовуються та записуються в словнички незнайомі або маловідомі дітям слова. Завдання учням формулюються таким чином:

— Які слова вам незнайомі? Поясніть значення слів: соня, звірок, всюдисуща, нишпорити, істота.

— Сонею називають того, хто дуже любить спати (сонько), звірок — зменшувально-пестливе до слова звір;

істота — це живий організм, а письменник вживає його для назви маленької, невідомої тваринки; нишпорити — означає шукати, заглядаючи скрізь; всюдисуща — та, яка скрізь буває.

Далі в процесі бесіди визначається тип мовлення, тема, основна думка, добирається заголовок. Наводимо у відредагованому вигляді зміст бесіди.

— До якого типу мовлення належить цей текст? — Це розповідь (уривок з оповідання). В тексті розповідається про звірка соню. Спочатку ми дізнаємось, що в гущавині гілля дуба з «явилась якась істота, дуже схожа на білочку, тільки надто маленька. Цей звірок довго шукав собі дупельце, а потім зробив кубельце з трави і почав полювати на слимаків, гусінь, комах різних. Пізніше сорока розповіла, що цього звірка звуть сонею. Дуб спершу здивувався назві звірка, бо він був дуже працьовитий, діяльний, але потім виявилось, що соня справді любить спати: всю зиму вона спить, але навесні вона прокинеться і знову почне працювати.

— Для чого автор розповідає про соню?

— Щоб познайомити читача з цим звірком і показати, що маленька соня дуже корисна. Вона захисник лісу.

— Доберіть заголовок до тексту.

—Соня.

— Що відображає цей заголовок, тему чи основну думку?

— Тему, тому що в тексті розповідається про звірка соню.

— А який заголовок відобразив би основну думку?

— Корисний звірок.

Наступний етап роботи — поділ тексту на змістові частини та їх типологічна характеристика. Учитель нагадує учням, що текст рідко буває однорідним, в тексті певного типу часто зустрічаються елементи інших типів мовлення. Тому потрібно поділити текст на частини за змістом і за типами мовлення. Вчитель пропонує учням поділити сторінку в зошиті та дошку на дві частини, на першій записати назву кожної частини, на другій — до якого типу мовлення вона належить. Текст перечитується частинами, і учні добирають назву до кожної та визначають її тип мовлення. Отже, складається план тексту й вибудовується його типологічна структура. Робота організовується таким чином:

— Як починається текст. Прочитайте зачин тексту. — Автор повідомляє, що «цього літа дуб був страшенно здивований: у гущавині його гілля з «явилася не бачена досі істота ». Записуємо:

Не бачена досі істота.

Розповідь.

— Про що розповідає автор далі?

Автор повідомляє, що тією істотою був «дуже схожий на білочку звірок, тільки надто маленький. Мордочка гостренька, на щоках чорні плями, вуха великі, круглі. Хвіст довгий, ще й з китичкою на кінці «. Це опис звірка соні.

Записуємо:

Дуже схожий на білочку звірок.

Опис.

— Як звірок поводився?

— «Він довго нишпорив по дубу в пошуках маленького дупельця, але не знайшов його. Тоді спустився на землю, набрав сухої трави і звив собі кубельце. Перепочив і почав полювати на слимаків, гусінь, комах різних ». Записуємо:

3. Поведінка звірка. Розповідь.

— Як відреагував дуб на поведінку звірка? «Виходить, ще один захисник з «явився, зрадів дуб ». Записуємо:

Зрадів дуб захисникові.

Оцінка (елемент роздуму).

Що розповіла дубові всюдисуща сорока?

— «Пізніше всюдисуща сорока розповіла йому, що цього звірка сонею звуть. Що жила вона, соня, донедавна в саду, там у неї дупельце було у старій груші, тепер її спиляли, от соня й помандрувала в пошуках схову » .

Записуємо:

5. Що розповіла всюдисуща сорока. Розповідь.

— Чому здивувався дуб і що потім зрозумів?

— «Дуб здивувався тоді незвичайній назві звірка, бо той спав дуже мало, все нишпорив у гіллі, а то й на землю спускався в пошуках їжі. А тепер, коли холоди настали, зрозумів, що соня справді любить спати і зі свого благенького житла ще рано восени перебралася в міцне гніздо вивільги, вкрилася, немовби ковдрою, кількома дубовими листочками й міцно заснула. Нічого, до прильоту птахів проснеться » .

Записуємо:

6. Чому звірка називають сонею. Роздум з елементами розповіді.

— Як завершується текст? Як цей кінець пов «язаний з назвою тексту?

— «Нічого, до прильоту птахів проснеться ». Автор підкреслює, що саме за цей довгий зимовий сон звірок і отримав свою назву, але він зовсім не схожий на тих, кого називають сонями (соньками), бо вона дуже діяльна і працьовита.

Записуємо:

7. До прильоту птахів проснеться. Роздум.

В результаті змістової і структурно типологічної характеристики тексту на дошці вибудовується такий запис.

План.

Досі не бачена істота.

Дуже схожий на білочку звірок.

Поведінка звірка.

Зрадів дуб захисникові.

Що розповіла всюдисуща сорока.

Чому звірка називають сонею.

До прильоту птахів проснеться.

Типи мовлення.

Розповідь.

Опис.

Розповідь.

Оцінка (елемент роздуму).

Розповідь.

Роздум з елементами розповіді.

Оцінка.

Текст публіцистичного стилю.

П «ята заповідь Пам «ятаєте, як звучить П «ята Господня заповідь? «Шануй батька свого та матір свою ». Що ж у цій короткій Біблійній фразі стоїть за словами «батько твій «і «матір твоя » ?

Заповідь наказує шанувати власних батьків і батьків цих батьків. А ще всіх, хто ніс вогонь вашого життя ще раніше. Шанувати створене багатьма поколіннями. І було б непрощенним хамство заволодіти матеріальною спадщиною попередніх поколінь, знехтувавши спадщиною духовною. Хто не пристає на таке розширене тлумачення П «ятої заповіді, нехай запише собі окремо Одинадцяту заповідь. Могла б звучати вона приблизно так: «Не робися перевертнем, а тим паче — яничаром. Плекай свої національні права, додержуй традицій та звичаїв, борони їх із завзяттям. «.

Аби вислизнути з-під цієї ймовірної заповіді, дехто говорить так:

" а що, як батько мій чи там дід спокусився на блага, куплені ціною національного приниження, знехтував своє, рідне? То ж мені належить тепер шанобливо наслідувати батька рідного " .

Так, гіркою, кривавою, трагічною є наша історія. По-різному складалися людські долі Проте шанування батька рідного зовсім не зобов «язує закріплювати й розвивати наслідки некращих його вчинків. Чесна людина, шануючи батька, скоєне ним чесно виправляє.

Дай Боже, щоб наш народ навчився поважати себе. Щоб не лише для українців, а й для всіх земляків наших патріотизм став природним почуттям. Щоб володіння мовою наших предків стало предметом необхідності й особистого престижу (За Л. Кіпнісом).

Детально переказати (усно) текст.

Пояснити пряме й переносне значення слів перевертень, яничар, пояснити значення слова престиж (громадська оцінка суспільної вагомості когось чи чогось). Дібрати синоніми до слів відкинутися, нехтувати, плекати.

Орієнтовний план переказу.

І. Чого навчає П «ята заповідь:

Шанувати всіх, хто ніс вогонь вашого життя.

Берегти створене поколіннями.

Не зневажати спадщину духовну.

II. Як могла б звучати Одинадцята заповідь.

III. Якщо рідне знехтував батько:

Гірка й трагічна наша історія.

Шануючи батька, виправляти ним скоєне.

IV. Дай Боже, щоб ми навчилися поважати себе.

Контрольний переказ Ознайомлення з твором живопису варто починати з визначення його жанру (портрет, пейзаж, інтер «єр, натюрморт). Для жанрових картин характерне зображення людського побуту.

Карина статична, вона зображує один момент, мить, вихоплену художником із життя. Проте цей момент — найвиразніший для характеристики зображеної на картині людини. Дивлячись на картину, ми можемо здогадатися, що було до моменту, зображеного митцем, і що могло відбутися після нього. Таким чином, картини побутового жанру можна назвати застиглими оповіданнями.

Подаємо матеріал для роботи над оповіданням за картиною Фотія Красицького «Гість із Запоріжжя » .

Вступне слово вчителя.

Картина «Гість із Запоріжжя «написана близьким родичем Тараса Шевченка Фотієм Красицьким у 1901 році. Цього року художник закінчував Петербурзьку Академію мистецтв, і полотно було виконане ним під керівництвом І.Ю.Рєпіна для конкурсу.

Ф.Красицький зобразив сцену повернення козака-запорожця до рідного села після тривалого перебування на Січі. Дія відбувається на пасіці погожого літнього дня. Біля куреня вмостились на траві сивоусий пасічник та могутній козарлюга. Розмову між ними перервала поява молодиці з двома дітками. Хлопчик соромливо мне в руках шапчину.

Словникова робота.

Пояснити значення слів Січ, корінь, пасіка, оселедець, кобза, макітра, молодиця, очіпок. Колективне складання плану твору-оповідання за картиною із зазначенням елементів сюжету.

Орієнтовний план оповідання.

(записується на дошці та в зошитах) Зав «язка.

Запорожець приїхав навідати родичів у рідне село. Розповідав багато цікавого про Січ, про козацькі походи. Хлопчик захоплено слухав.

Кульмінація.

Уночі з сусіднього села прилетів вершник із звісткою: недалеко татари. Козак та усі чоловіки скочили на коней, щоб дати нападникам відсіч. Селяни кинулись ховатися до лісу. Тут виявилось, що зник онук пасічника: у схованці його ніхто не бачив.

Розв «язка.

Хлопчик вирішив тікати на Січ, щоб стати козацьким джурою. У степу наткнувся на татарву і ледве встиг сховатися на могилі. Відбивши від села ворожий напад, селяни разом із запорожцем знайшли його ледь живого від страху.

Переказ-роздум Прочитати казку, звернути увагу: кожен з її героїв непросто висловлює свою думку, а й доводить її, тобто пояснює, чому він вважає саме так. Дати відповіді на питання: чому пташиним царем обрали Орла? Чому не обрали сову й Лелеку?

Засумували якось птиці, що не мають вони царя.

— Нашою царицею повинна бути Сова! — оголосила ворона. -Чому? Та тому, що в неї голова найбільша! Отже, вибрати царицею потрібно саме її. — Ніяк Сова царицею бути не може, — занепокоївся горобець, — бо вона малих пташок поїдає. Ось чому цариця з неї не вийде. Гарний цар був би з Журавля, тому що їсть він лише жаб із болота. Отже, вибирати на царювання слід саме його.

— Ще кращим царем буде Лелека! — втрутилася Синичка. — Він теж самими жабами харчується. До того ж має гніздо на самій верхівці дерева, йому видно далеко. Ось чому царя кращого за лелеку годі шукати.

Та Лелека не схотів.

— Бути царем я не маю права, — пояснив він, — через те, що літаю у вирій. Царювати мусить птиця, котра живе тут цілий рік.

Царем вибрали Орла, тому що він найвище літає. Отже, владарює над пернатим царством цей могутній та гордий птах.

(За мотивами народної казки) До роздуму можна поставити загальне питання чому?

Роздум буває розгорнутий та стягнений. Розгорнутий роздум складається з трьох частин. У першій міститься основна думка, яку потрібно довести, — теза. У другій наводиться доказ на підтвердження тези. У третій частині міститься висновок.

Схема розгорнутого роздуму чому? що з цього?

ТЕЗА ДОКАЗ ВИСНОВОК тому що,… отже,…

через те що… таким чином Стягнений роздум складається з двох частин: тези та доказу.

Схема стягненого роздуму чому.

ТЕЗА ДОКАЗ тому що,…

через те що…

Теза та доказ, як правило, поєднується словами тому що; через те що. Висновок може приєднуватися словами отже, таким чином.

Для 11-го класу пропонуємо творчий переказ із продовженням.

Перший ректор Після закриття Києво-Могилянської академії у місті не лишилося жодного вищого навчального закладу. Передова громадськість Києва клопоталася про організацію університету. Нарешті дозвіл на його відкриття було отримано.

Офіційне відкриття університету було приурочене до дня Святого Володимира 15 липня 1834 року. Усього за день до цієї події ректором нового закладу було призначено двадцятидев’ятилітнього професора ботаніки Михайла Максимовича, В історії вітчизняної культури Максимович є постаттю неординарною. Він був біологом, археологом, мовознавцем, літератором, видавцем, першим істориком Києва. В усіх науках Максимович був не популяризатором, а справжнім ученим. Як мовознавець він дослідив важливі ознаки розвитку східнослов «янських мов, розробив ряд важливих питань з теорії літератури й історії. Як біолог Максимович був попередником еволюційної теорії Дарвіна.

Родом Михайло Максимович із Золотоноші на Черкащині. Закінчивши гімназію, юнак вступив на природничий відділ філософського факультету Московського університету. Захистив двадцятидвохрічний дисертацію на ступінь магістра. Розпочавши читати в Московському університеті лекції з ботаніки, молодий науковець невдовзі одержав звання ад «юнкта, а згодом і професора.

Водночас Михайло Максимович займався літературною та видавничою діяльністю. Упорядкував та видав збірник українських народних пісень, долучивши до них ґрунтовну передмову і досить повний словник. Невдовзі друком вийшли ще два пісенних збірники Максимовича.

Отже, кожний етап навчання мовлення в школі має свої завдання і передбачає використання різних видів робіт, зокрема переказів. Таких етапів можна виділити три: підготовчий (1−4 класи), систематичний (5−9 класи) і завершальний (10−11 класи). Під час роботи над переказами провідними є поняття про текст, його тематичну, смислову, стилістичну, структурну цілісність.

РОЗДІЛ ІІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ НАД ТЕКСТОМ ТВОРУ НА УРОКАХ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ Опанування усного мовлення не веде за собою механічно володіння мовленням писемним. Своєрідність і складність останнього дослідив психолог Л.Виготський. Учителеві слід врахувати такі відмінності писемного мовлення від усного, визначені науковцем: писемне мовлення вимагає високого ступеня абстракції, це — мовлення подумки, позбавлене матеріального звука, це мовлення без співрозмовника. Психолога хвилює відсутність партнера по діалогу мовця, який пише. Він виходить із суперечливого становища таким чином: «Той, до кого звернуте мовлення, або відсутній зовсім, або не перебуває в контакті з тим, хто пише. Це — мовлення — монологічна розмова з білим аркушем паперу, з уявлюваним чи лише умовним співрозмовником» [23, 5]. Учитель літератури має навчити школяра розмовляти з білим аркушем паперу щиро, розумно, вільно. Дитині зробити це нелегко, бо вона звикла до ситуації усного мовлення і перехід до писемного вимагає від неї «подвійної абстракції: від звукового боку мовлення та від співрозмовника» [23, 9]. Коли ми даємо дитині письмове завдання, то враховуємо структуру мислительної діяльності, яку вона мусить виконати, а саме: «вона має усвідомити звукову структуру слова, розчленити його і вольовим зусиллям відтворити його в письмових знаках» [23, 9]. Психолог акцентує вольовий характер писемного мовлення, яке більшою мірою, ніж усне, залежить від волі людини. Він пише: «Її [дитини] синтаксис таким самим чином залежить від волі мовця в писемному мовленні, як і її фонетика. Нарешті, семантичний лад писемного мовлення так само вимагає вольової роботи над значеннями слів та їхнім розгортанням у певній послідовності, як і синтаксис та фонетика [23, 9]. Плануючи систему письмових творчих робіт з літератури, усвідомлюємо, що писемне мовлення є найважчим для дитини і розвивати його — найважче завдання вчителя, адже, за Л. Виготським, «писемне мовлення примушує діяти дитину більш інтелектуально. Воно є алгебра мовлення, найбільш важка й складна форма цілеспрямованої та усвідомленої мовленнєвої діяльності» [23, 11].

Розвиток мовлення учнів на уроці літератури має специфіку: діти вчаться не тільки володіти літературною нормою, а й творити словесні образи — тропи і стилістичні фігури, писати в різних літературних жанрах. Треба прагнути, щоб з-під пера учня з’являвся текст, тобто зв’язне поширене висловлювання на певну тему. Градація письмових робіт така: переказ твору письменника; розгорнута письмова відповідь на запитання; твір-мініатюра; твір. У письмових роботах з літератури, як правило, використовуються цитати, тож передусім вчимо дітей двом способам цитування. Перший: за правилами прямої мови, як нове речення в тексті. Наприклад: Тарас Шевченко заповідав: «Як умру, то поховайте мене на могилі, серед степу широкого, на Вкраїні милій…» Другий: застосовуємо цитату як взяту в лапки частину власного речення, граматично пов’язану з вашими словами. Наприклад: Тарас Шевченко заповідав поховати його «на могилі, серед степу широкого, на Вкраїні милій». Добре, коли учні навіть у творах на вільну тему звертаються до влучного й образного висловлювання митця.

Питання учнівського твору розглядали такі українські методисти, як О. Тесля, В. Цимбалюк, Б. Степанишин, Є.Пасічник та інші. Дискусії точаться навколо проблем: «Як навчити писати твори? Як класифікувати твори? Які висунуті вимоги до творів? Наведемо дві позиції щодо «як навчити». О. Тесля пише: «Найкраще, я вважаю, вчити на зразках, а не на розмірковуваннях, про різні види письмових творів», методист радить ознайомлювати учнів «з письмовими роботами колишніх випускників своєї та інших шкіл» [7, 3]. Б. Степанишин заперечує: «Гарні твори повинні наче самі виникнути під впливом певних умов, заздалегідь продуманих і підготовлених, а не з’явитися внаслідок вимог чи суто організаційних заходів. Типовий недолік творів — це масове списування та мізерна питома вага власної учнівської творчості. Твір учня — це най складніший вид його діяльності з літератури» [7, 3].

Російський науковець С. Леонов акцентує особливості розвитку писемного мовлення учнів [13, 80]. Писемне мовлення — монологічне, йому властиві логічна впорядкованість, строгість побудови фраз, наявність не тільки сурядних, а й підрядних конструкцій, широке використання сполучників, багатство синонімів. Писемне мовлення не має конкретного адресата, тут відсутня допомога ситуації - неповне речення, еліпс, повтор, інверсія, просторіччя. Найбільш повно писемне мовлення школяра розвивається у час написання ним переказу і твору. Переказ — це письмова оповідь прочитаного чи прослуханого й проаналізованого тексту. Класифіковано перекази таким чином:

Репродуктивні - детальний, стислий, вибірковий, із заміною особи оповідача, ускладнений граматичним завданням.

Репродуктивно-оцінкові - переказ з елементами твору, тобто такий, що містить власні аналітичні міркування над текстом на кшталт невеликого коментарю, з елементом творчості - домислювання, продовження, завершення історії.

У переказі учень відтворює готовий текст чи уривок з нього, у творі складає власний текст. Твір — це власні роздуми учня з приводу прочитаного і проаналізованого художнього твору чи власний художній твір.

Написанню твору повинні передувати цікаві змістовні уроки з глибоким аналізом художнього тексту і емоційним донесенням до учнів його ідейно-естетичного багатства. Коментар вчителя до програмових творів має бути оригінальним. Якщо в учителя є своя власна думка і він не байдужий до того, про що розповідає, якщо він художньо читає напам’ять, особистісно подає життєписи письменників уважний до свого мовлення і повсякчас дбає про розвиток мовлення учнів, то й вони захочуть викласти власні думки й почуття. Підготовка до написання твору починається з першого уроку нової теми, хоча учні про це й не здогадуються. Особливо велика роль учнівського робочого зошита, бо в круговерті різних предметів сказане на уроці може забутися. Матеріал, який знадобиться при наступному написанні твору, має відбиватися в зошиті - і на уроці, і в домашній роботі. Під час праці над своїм твором учень буде осмислювати, літературно обробляти зібране ним протягом вивчення всієї теми.

Твір — це оригінальний зв’язний текст, самостійно складений учнем усно чи письмово за певною темою. Вміння писати твір — це вміння переконливо, логічно, образно викласти свої думки. Мета написання твору:

виявити рівень обізнаності учнів з певною темою (проблемою);

з’ясувати ставлення учнів до певної проблеми;

навчити учнів логічно, стисло, образно, грамотно будувати висловлювання, дотримуючись певного стилю мовлення;

поглиблювати грамотність і культуру мовлення учнів через вироблення навичок застосування у творі знань з орфографії, морфології, синтаксису, лексики тощо;

розвивати навички використання у творі прямої та непрямої мови, цитат, діалогу;

розвивати спостережливість, пам’ять, свідоме ставлення до роботи, вміння користуватися додатковими джерелами;

закріплювати навички організації праці під час написання твору.

Щоби вибрати тему, учень повинен прислухатися до таких порад учителя:

подумати, з якої теми є більше знань;

яка з тем для учня є найбільш цікавою;

з’ясувати, яка з тем найбільш зрозуміла;

згадати, чи писав учень колись твір на таку тему, чи є попередній досвід у написанні твору на таку тему;

чи є в учня можливість (домашня, шкільна, районна бібліотека тощо) мати додаткові джерела для написання твору за обраною темою (сам текст літературного твору, довідкова та критична література тощо).

Наступним після обрання теми твору є визначення ключового слова в темі, аналіз усього заголовка. Учневі варто це пояснити, скажімо, на прикладі рослинного світу:

Уяви: перед тобою — насіння рослини. Воно таке маленьке, але ховає у собі всю рослину — з корінням, стовбуром, віттям, запашними квітами, листочками, що облітатимуть щоосені і щовесни розпускатимуться, — і все це таїть у собі оце маленьке зернятко.

Так і тема твору — вона, по суті, є сконцентрованою інформацією про весь твір. Тому важливо знайти у заголовку найголовніше — ключове — слово і зв’язати логічний ланцюжок зі слів назви теми (тобто словами теми твору відповісти собі на запитання: «Про ЩО я писатиму?»). Зваж, проаналізуй кожне слово у формулюванні теми. Це допоможе тобі вийти на правильний шлях у написанні твору, не збитися на інші теми.

Після обрання теми і визначення основних орієнтирів написання майбутнього твору слід подумати над тим, з чого почати сам твір.

Для успішного написання твору треба чітко уявляти його структуру.

Пам’ятаєш, як у дитинстві тобі було цікаво, з чого зроблено машинку чи ляльку, і ти намагався розібрати все це на запчастини?

Як відомо, дитина підсвідомо знає, що будь-яка річ стає зрозумілою, якщо розібрати її на складові. Тому варто скористатися досвідом недалекого дитинства учня і з’ясувати, з чого будується твір.

Як відомо, традиційно твір поділяється на три частини: вступ (¼ всього обсягу), основна частина (½ всього обсягу) і закінчення, або висновки (¼ всього обсягу) [23, 21].

Написання вступу — дуже важливий і цікавий етап. Треба дати учневі уявити, що насправді він бере за руку читача свого твору (вчитель — теж читач) і веде його у невідомий світ своїх думок. Читач — гість внутрішнього світу учня. Якщо учень починає писати твір, то повинен подбати, щоб цей світ не видався нудним, примітивним, нецікавим. Перш за все, слід звернути увагу: вступ повинен відповідати темі твору, загальному його стилеві. Треба уникати трафаретного вступу на зразок: «Тарас Шевченко — видатний український поет», «Наталка Полтавка» — це перлина української драматургії". Оскільки написання твору певною мірою сприяє формуванню особистості людини, то використовувати у творі такі шаблони — це, фактично, виховувати у собі байдужість, лицемірство, пасивність.

У вступі зазвичай подається розгорнута сутність ключового слова — інформація, пов’язана з ним через літературознавчі, ліричні, історичні асоціації. Логічний ланцюжок, як гілочка листям, вкривається словами. Абсолютно виправданим є вживання у вступі цитат, але це повинно бути вмотивовано.

Розрізняють кілька типів вступів учнівських творів, серед яких:

Історичний (про епоху, до якої належить творчість письменника або описувані у творі події).

Аналітичний (який аналізує ключове поняття, що входить до формулювання теми).

Літературознавчий (який розкриває значення творчості письменника, його місце в розвитку літератури, особливості творчості тощо).

Біографічний (де викладаються факти з біографії письменника).

Автобіографічний (з досвіду власного життя учнів).

Суспільствознавчий (про особливості розвитку суспільства, окремі вияви позитивних і негативних суспільних явищ тощо).

Філософський.

Ліричний [23, 54].

Досить часто можна почути від учнів: «Для чого складати план твору? Адже твір — це вільний політ думки, справжня, нічим не обмежена творчість!» На противагу цьому твердженню треба навести класичні приклади української та світової літератури — «Собор» Олеся Гончара, «Марію» Уласа Самчука, «Сон», «Катерину», «Гайдамаків» Тараса Шевченка. Ці твори неможливо уявити як ті, що були написані без чітко продуманого плану. Більше того, за планом створюються не тільки художні твори. а й твори образотворчого та архітектурного мистецтва, нові моделі автомобілів, кораблів, літаків і ракет (задум, ескізи, моделі, проекти, креслення).

Отже, план можна вважати каркасом твору. При його укладанні варто максимально використовувати кожну думку, в який час вона б не з’явилася.

Щоб уникнути хаотичності викладу, доцільно використовувати матеріал літературного твору, критичні матеріали, не розгубити власні думки. Можна спробувати працювати за технологічною карткою:

№ пор. № робочий План Коментар, цитата.

У наявній технологічній картці присутні дві колонки номерів — номер за порядком і робочий номер. Це зумовлено тим, що думки часто приходять непослідовно. Тому записувати їх треба не в першу колонку, а в другу — як робочий хід думок, роблячи це у вільному порядку. Навпроти пункту плану до колонки «Коментар, цитата» робиться запис асоціацій, вражень, ширше сформованих думок щодо цього пункту плану. Можна також підібрати відповідні цитати, вислови авторитетних осіб, прислів'я тощо. Це зможе зробити висловлювання образнішим, точнішим, надасть йому більшої ваги [23, 52].

Слід зважити на те, що це — одна з найбільших за часом, обсягом і значенням частина підготовки до написання твору. Від того, наскільки учень обізнаний з темою твору і наскільки у нього вистачить терпіння на цьому етапі підготовки, залежить кінцевий успіх.

Після перегляду перших уривчастих, невпорядкованих записів їх треба впорядкувати — переглянути пункти плану, зважити на їхню логічну послідовність, визначити їхній логічний порядок, записати їх номери в першій колонці «№ пор.». На цьому етапі основа твору готова.

Наприклад:

Пошук ключового слова та формування логічного ланцюжка.

Тема твору, ключове слово Логічний ланцюжок (Про ЩО я писатиму) Художнє осмислення загальнолюдських цінностей у ліриці Ліни Костенко Про загальнолюдські цінності, (які?).

які осмислила (хто?).

Ліна Костенко (як?).

художньо (де?).

в ліриці (у віршах).

Вступ Немає життю ні початку, ні кінця. І кожне нове покоління, кожна Людина мусить дати відповіді на вічні питання: «Заради чого жити? Який заповіт, який духовний скарб передати нащадкам?» Значення загальнолюдських цінностей для людства по-філософськи мудро і по-жіночому тонко осмислює наша сучасниця — поетеса Ліна Костенко. Гортаю сторінки її поезії і серцем відчуваю глибинну правду її роздумів. Поетеса, намагаючись осмислити сенс існування людини, свого власного життя, питає: «Так чого ж я шукаю і чого я жива?» Справді, чого варте життя, якщо «в цю мить десь хтось загинув»? Смерть — фінал існування кожної людини, грішної чи праведної. Смерті так багато, що життя, здається, вже перестало бути найбільшою цінністю людства. Проте ні - й на цих «всесвітніх косовицях смерті» «душа скарби прадавні береже».

Основна частина.

№ пор. № робочий План Коментар, цитата.

1 1 Що взагалі є цінностями, наскільки вони справжні? Гроші, слава, кохання, дружба… Чи може горе, біль, втома бути цінностями?

Вечірнє сонце, дякую за день!

Вечірнє сонце, дякую за втому.

5 2 Народ, історичне минуле як ціннісні категорії. Відповідальність перед нащадками за духовні скарби. Коли в людині є народ, Тоді вона уже людина.

Сміється Байда з далини:

— Що, доспівалися, нащадки?

Діди «ідуть за часом, як за плугом».

3 3 Сьогодення як цінність. Саморуйнація людства. Бідні священні бики Геліоса, Де ж їм тепер пастися -.

на ракетній базі?

Саморуйнація — хвороба людства.

Либідь, Почайна, Трубайло — знищені річки.

Неоціненна кожна мить життя.

2 4 Природа, взаємозв'язок людини і природи як запорука душевної гармонії - духовного скарбу людини. Відповідальність перед нащадками за природу, рідну землю. Людина — дитя землі.

Земля — мати.

Я дерево, я сніг, я все, що я люблю.

І, може, це і є моя найвища сутність.

«цілую мальви», «з грозою тет-а-тет», «рахую час краплинами дощу».

Я річку побачила раптом.

Питаю: — А хто ти така?

Я Альта, я Альта, я Альта! -.

Тонесенько плаче ріка.

6 5 Спілкування людей. «коли є кому написати листа».

7 6 Неповторність людської особистості як моральна цінність.

8 7 Майстерність. Цей світ на плечах, як Атлант, тримають майстри.

9 8 Краса жінки. Жінка «втомилась бути некрасивою».

4 9 Роль загальнолюдських скарбів. Зупинити саморуйнацію людства.

10 10 Вічність людських цінностей. Душа належить людству і епохам.

Чому ж її так раптом потрясли Осінні яблука, що пахнуть льохом,.

і руки матері,.

що яблука внесли?

Складаючи план твору, учневі слід пам’ятати, що кожний етап розвитку його думки — це аргумент, яким він (учень) доводить правильність своєї головної думки, або ідеї твору.

Як знаходити аргументи:

від думки до прикладу;

від прикладів до думки.

Найсильніший аргумент можна поставити на перше місце або ж на останнє.

Висновки — це завершальна частина твору. Вони можуть бути двох видів:

висновки, виведені з наявних у творі думок, аргументів. Такі висновки не виходять за межі теми. Вони є, по суті, відповіддю на поставлену проблему;

висновки, що виходять за межі теми; їх ми формуємо, використовуючи додаткові знання щодо впливу твору на літературний процес, життя суспільства тощо [23, 64].

При підготовці висновків учень може стикнутися з проблемою загальної «неготовності» твору, коли існують лише його окремі частини — цеглинки, з яких треба побудувати дім. Цементом, який скріплює ці цеглини, є логіка. Так, частини твору можна поєднати в єдине ціле за допомогою т.зв. «логічних місточків» [15, 31].

«Логічні місточки» — це речення або кілька речень, які у своїй смисловій структурі мають елементи попереднього тексту й елементи наступної частини. Такими «місточками» можуть бути й риторичні питання, оклики, ствердження. До речі, така логічна структура може поєднувати антонімічні, несумісні поняття — для підсилення думки учня. При використанні «логічних місточків» буде вмотивованою певна тавтологія — повторення слова або групи слів, вживання синонімічних понять тощо. Часто буває, що «логічний місточок» прокладається від однієї частини до кількох (на зразок однорідної підрядності в синтаксисі складного речення).

Покажемо на прикладі, як працюють такі «логічні місточки» у творі «Проблема відповідальності за долю України у творах українських письменників»:

Народ… Це поняття кожний сприймає по-різному і розуміє по-своєму: хтось — як сірий байдужий натовп, керований на добро чи зло верховними вождями, а хтось — як сукупність людських особистостей, чия думка і праця є ґрунтом для добробуту і щастя наступних поколінь. І кожний на власний розсуд приєднує себе до того чи іншого стану. Звичайно, легше жити, коли за тебе думають і діють інші. Проте нічого не віддавши Батьківщині, не дбаючи про її майбутнє, чи можна вважати себе громадянином?

Бути громадянином — це бути відповідальним за все, що було, є і буде на рідній землі. Мабуть, найгостріше це відчувають поети, яких в усі часи називали совістю народу. Будучи завжди на вістрі часу, вони першими бачили і говорили про найболючіше: пригнобленість рідного краю, занепад культури, мови, руйнування соборів — історичних пам’яток і соборів людських душ, зелених соборів України — заповідних смарагдових куточків України. Це їх голос будив свідомість тих, чия єдина турбота — «це хліб і гріш на чорний день» (Олександр Олесь). Це вони били у набат пам’яті, нагадуючи нам, хто ми, «чиї сини, яких батьків, ким, за що закуті» (Тарас Шевченко). Це їм, лицарям духу, що всупереч Валуєвському циркуляру, Ємському указу, горезвісній політиці Радянської держави, спрямованій на «злиття націй і культур», їм, що піднялися на Голгофу соловецьких і магаданських концтаборів, вдячні ми сьогодні за збереження рідної мови та національної самосвідомості.

Сучасне життя, бурхливе й динамічне, знову і знову ставить людину перед проблемою вибору, покладаючи на неї і наступні покоління відповідальність за прийняте рішення. На жаль, людина у своїй діяльності часто буває нерозумною, і тоді трапляється лихо.

Згадаймо, як у 30-ті роки ідея індустріалізації захопила країну. Мрії про підкорення природи здавалися такою близькою реальністю!

Шумливі скелі розлетяться в прах,.

Як вірні коні, запряжуться води,.

І ти, людино, в себе у ногах.

Побачиш постать гордої природи, -.

так відобразив 1931 року Максим Рильський тогочасне ставлення людини, суспільства до природи. Проте вже тоді прозвучало попередження Павла Тичини: «Ніколи, як з вогнем, з ідеями не грайся!».

Засліплені успіхами гірких (у майбутньому!) перемог, люди і далі засівали землю залізом:

Як шалено росте залізо,.

Лізе в танки, в ракети, в броню.

Лізе в тіло і в душу лізе.

Чим цей ріст його зупиню?! -.

таке питання ставить собі не тільки І.Драч у поезії «Залізо», воно болюче для кожного, хто відчуває себе відповідальним за збереження рідної землі [15, 31 — 32].

Після всіх проведених робіт (визначення структури, написання вступу, складання плану, створення основної частини, висновків та проведення «логічних місточків») твір можна вважати написаним — але тільки в чорновому варіанті.

Головним завданням учителя на цьому етапі є дати учням зрозуміти, що чернетка — це одна з запорук високої якості написання твору. Варто дати вихованцям кілька порад щодо роботи в чернетці та редагування твору.

Не треба боятися робити закреслення. «Черкати треба багато, чим більше, тим краще. Писати без викреслювань не можна. Людина повинна непокоїтися, якщо на сторінці вона не знайде жодного місця, яке можна було б закреслити або виправити» (Л.Толстой).

«Писати добре — це викреслювати погано написане» (А.Чехов).

Пиши на одному боці аркуша. Є така форма складання частин твору, яка називається «рікле» — різати, клеїти. Іноді треба вирізати якусь частину твору й переставити її на місце, яке їй більше підходить за логікою. Якщо ж текст написано з двох сторін аркуша, таку операцію виконати не можна.

Пишучи в зошиті, заповнюй лише праву частину подвійного аркуша: ліворуч буде зручно вписувати вставки (якими вони б не були великими за обсягом), потім стрілкою вказується місце у творі, куди слід вставити цю частину.

Залишай просвіт між рядками: так і читати зручніше, і можна вписати маленьку вставку.

Залишай поля — для нотаток та інших позначень. На полях також можна вписувати проти кожної частини назву пункту плану, якого вона стосується, — для контролю: чи відповідає текст плану.

Дотримуйся абзаців. Це допоможе відстежувати логічність і послідовність викладу.

Перед кожною частиною став її номер за планом.

Між окремими частинами роби більший відступ.

Пронумеруй сторінки — це допомагає чітко організувати процес роботи над твором.

Напиши твір на чернетці, відклади його принаймні на 2−3 дні. Побачивши твір через деякий час новими очима, ти знайдеш недоліки, які не помітив раніше.

«Закінчивши будь-яку річ, я зачиняю її в шухляді, через кілька днів виймаю і відразу бачу недоліки, попередньо ховалися» (В.Маяковський) [23, 70].

Твір написано, але варто знову повернутися на його початок. Якщо учень хоче, щоб його твір мав довершений вигляд і був підтриманий та захищений думкою загальновідомих авторитетних літературних чи наукових діячів, тоді для цього найоптимальнішим виходом буде епіграф (цитата з іншого твору певного автора). Епіграф не тільки виконує роль окраси, а й передає основну ідею твору. Епіграфів може бути кілька. Так, наприклад, для твору «Осмислення чорнобильської трагедії у поемі І.Драча «Чорнобильська мадонна» підібрано такі епіграфи:

Краси ж якої там! Он несподівано упала зірка — й помелом свій слід блискучий стерла гнівно.

Лиш місяць аж дзвенів сріблом!

П.Тичина «В Чорнобилі».

І засурмив третій Ангел -.

І велика зоря спала з неба, палаючи, як смолоскип.

І спала вона на третину річок та на водні джерела.

А ймення зорі тій Полин.

І стала третина води, як полин.

І багато людей повмирали з води, бо згіркла вона.

Біблія, Об.8,9:10−11.

Як бачимо, ці два антонімічних епіграфи об'єднані одним символом — «зірка», який у першому епіграфі має ліричний підтекст, а в другому — застережливо-погрозливий. Це дає змогу розкрити ідею твору: краса природи і покарання людства за варварське ставлення до неї, що пророковано в Біблії.

Чому ж краще підбирати епіграф після закінчення написання твору? Мабуть, тому, що під час роботи можуть змінитися смислові акценти, з’явитися додаткові нюанси, що в цілому відобразиться на змісті твору. Щоб уникнути невідповідності між твором та епіграфом, його ліпше підбирати, ретельно визначивши ідею, зміст уже написаного твору.

Насамкінець варто було б задля педагогічної мети похвалити учня за добре написаний твір — не списаний, а створений ним самим. Твір цей, можливо, ще не досконалий, але довершеність досягається наполегливою працею, своєрідним тренуванням думки, дисципліною, належною організацією праці учня.

Найголовніший висновок, який потрібні зробити школярі під час написання твору, це те, що не можна відкладати написання твору на останній день, оскільки це дуже серйозна і тривала у часі робота.

ВИСНОВКИ Мовна освіта в Україні передбачає вдосконалення технологій навчального процесу. Зважаючи, що роль української мови в нашому суспільстві значно зросла, мовна і мовленнєва компетенції учнів ґрунтуються на усвідомленні основної функції української мови — комунікативної, яка забезпечує мовленнєву діяльність її носіїв і впливає на їх духовний розвиток.

Робота з розвитку мовлення учнів забезпечує тісний зв’язок лінгвістичних теорій з практикою і ґрунтується на опрацюванні текстів різних стилів і типів мовлення, на аналізі їх змісту, структури і мовних засобів. Аналіз тексту дає цілісне уявлення про його ідейно-змістове навантаження і систему мовних засобів, що його виражають. Вважаємо, що у процесі викладання української мови комплексний лінгвістичний аналіз тексту треба ввести до системи роботи з розвитку зв’язного мовлення, тому що сучасна лінгводидактика орієнтує на текстову основу уроків, використання текстів для засвоєння лексичних, граматичних, стилістичних явищ. Під час лінгвістичного аналізу тексту учні засвоюють його комунікативні ознаки, стилістичну приналежність і функції мовних одиниць, а отже, формують і вдосконалюють свою мовну і мовленнєву компетенцію.

У шкільній практиці предмет аналізу становлять вихідні тексти, тобто вони є моделлю для вироблення навичок творення похідних текстів.

Проблема тексту у зв’язку з навчанням зв’язного мовлення — важлива і принципова; оскільки текст є основною одиницею висловлення. Тому знання структури тексту, його теми, зв’язків для написання переказів різних жанрів, для навчання мовного спілкування (монологічного і діалогічного) є закономірною потребою сьогодення.

Найпоширеніші в системі розвитку зв’язного мовлення — це тексти переказів; які базуються на імітації певних рис вихідного тексту, відтворюють характерні риси композиційно-образної і лінгвостилістичної манери письменника. Переказ — це підготовча ланка до самостійного письма, написання творів, створення власних аналогічних висловлювань. Працюючи над переказами різних текстів, учні збагачуються прекрасними зразками висловлювань, засвоюють правила побудови текстів різних жанрів, стилів і типів мовлення. У процесі роботи над переказом збагачується мовний запас учнів, розвивається вміння вживати слова в точному значенні і користуватися різноманітними засобами мови для вираження певного змісту. Навчаючи школярів писати докладні перекази, потрібно насамперед вчити запам’ятовувати висловлювання, зберігати його в пам’яті. Цьому сприяє змістовий і типологічний аналіз тексту (виділяти типи мовлення; аналізувати добір мовних засобів; схематично фіксувати структуру тексту). Виконати операцію про розчленування допомагають знання про будову тексту, наявність у ньому різних типологічних фрагментів мовлення, відповідний добір мовних засобів, про засоби зв «язку цілого тексту і його фрагментів. Складання схеми, що відображає типологічну будову тексту, допомагає запам’ятати структуру висловлення і добір мовних засобів у відповідних фрагментах тексту і докладно відтворити текст.

Письмовий переказ вихідного тексту потребує від учнів орфографічних, пунктуаційних навичок і мовленнєвих умінь. Комплексні уміння, пов’язані з переказом, передбачають розуміння тексту, усвідомлюючи тему та основну думку, логіку викладу, провідний тип мовлення, запам «ятовувати конкретні факти, послідовність викладу матеріалу; усвідомлювати індивідуальний стиль автора; оформляти текст у вигляді автономного висловлювання.

Усі ці уміння розвиваються під час проведення всіх видів переказів. Отже, підвищення статусу переказу потребує від учителя особливої уваги до роботи над ним у період усього навчання української мови з п’ятого по одинадцятий клас.

Писемне мовлення — монологічне, йому властиві логічна впорядкованість, строгість побудови фраз, наявність не тільки сурядних, а й підрядних конструкцій, широке використання сполучників, багатство синонімів. Писемне мовлення не має конкретного адресата, тут відсутня допомога ситуації - неповне речення, еліпс, повтор, інверсія, просторіччя. Найбільш повно писемне мовлення школяра розвивається у час написання ним переказу і твору. Градація письмових робіт така: переказ твору письменника; розгорнута письмова відповідь на запитання; твір-мініатюра; твір.

Твір — це оригінальний зв’язний текст, самостійно складений учнем усно чи письмово за певною темою. Вміння писати твір — це вміння переконливо, логічно, образно викласти свої думки. Написанню твору повинні передувати цікаві змістовні уроки з глибоким аналізом художнього тексту і емоційним донесенням до учнів його ідейно-естетичного багатства. Коментар вчителя до програмових творів має бути оригінальним.

Своєрідність і складність писемного мовлення дослідив психолог Л.Виготський. Учителеві слід врахувати відмінності писемного мовлення від усного, визначені науковцем: писемне мовлення вимагає високого ступеня абстракції, це — мовлення подумки, позбавлене матеріального звука, це мовлення без співрозмовника.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ Бондарчук Л.І. Методику підказує текст // Укр. мова і літ. в школі. — 1992. — № 2. — С. 4 — 6.

Гайовий Л. А. Ритмомелодика художнього тексту // Мовознавство. — 1984. — № 1. — С. 17 — 19.

Глазова О., Косян Т. Навчальні перекази // Дивослово. — 1996. — № 5. — С. 6 — 12.

Глазова О., Косян Т. Навчальні перекази // Дивослово. — 1997. — № 7. — С. 33 — 36.

Горяний В. Д. Стилістична роль абзацу // Укр. мова і літ. в школі. — 1971. — № 10. — С. 47 — 48.

Гринас М. Робота над текстом на уроках української мови у 4 — 5 класах. — К.: Рад. шк., 1988. — 137 с.

Донченко Т. Як готувати учнів до переказу // Укр. мова і літ в школі. — 2001. — № 1. — С. 3 — 4.

3агнітко А.П. Актуальні проблеми текстової лінгвістики // Лінгвістичні студії: Зб. наук. праць: Вип. 5. — Донецьк: ДонДУ, 1999. — С. 95 — 111.

3ернецький П.В. Лінгвістичні параметри тексту // Мовознавство. — 1984. — № 2. — С. 21 — 25.

Каранська М. У. Синтаксис сучасної української літературної мови: Навч. посібник. — К.: Либідь, 1995. — 311 с.

Ковальчук О. Виховання в учнів відчуття тексту // Дивослово. — 1996. — № 5−6. — С. 18 — 20.

Крупа М. Критерії відбору художньої словесності для лінгвоаналізу // Теорія і практика літературного аналізу художнього тексту. — Тернопіль: Лілея, 1997. — С. 6 — 25.

Лазебник Ю. Спілкування текстом // Мовознавство. — 1995. — № 1. — С. 78 — 85.

Лісовський А. Художня розповідь тексту // Дивослово. — 1994. — № 1. — С. 15 — 17.

Мельничайко В.Я. Дидактичні можливості переказів-мініатюр // Дивослово. — 1995. — № 9. — С. 31 — 33.

Мельничайко В.Я. Лінгвістичний аналіз художнього тексту: завдання і методи // Теорія і практика літературного аналізу художнього тексту. — Тернопіль: Лілея, 1997. — С. 26 — 60.

Мельничайко В. Я. Робота над структурою тексту під час підготовки до навчального переказу // Укр. мова і літ. в школі. — 1981. — № 5. — С. 52 — 54.

Організація тексту. Граматика і стилістика. — К.: Наук. думка, 1979.- 102 с.

Пентилюк М.І. Аналіз тексту на уроках мови // Дивослово. — 1999. — № 3. — С. 21 — 23.

Переказ із творчим завданням як екзаменаційна форма перевірки учнів з української мови у загальноосвітніх навчальних закладах // Дивослово. — 1999. — № 1. — С. 18 — 21.

Піддубний М. А. Розвиток зв’язного мовлення (8 кл.) // Укр. мова і літ. в шк. — 1991. — № 4. — С. 18 — 20.

Плівчук К. Урок розвитку зв’язного мовлення (9 кл.) // Дивослово. — 1997. — № 2. — С. 25 — 28.

Радченко І.Готуємося до шкільного твору та переказу: Навч. посібник. — К.: Вид-во А.С.К., 2004. — 80 с.

Рінберг В.Л., Усатеко Т. П. Текст і навчання зв’язного мовлення // Укр. мова і літ. в шк. — 1989. — № 2. — С. 56 — 59.

Семченко М. Т. Розвиток усного та писемного мовлення. — К., 1986. — 232 с.

Стельмахович М. Г. Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в 5 — 9 класах: Навч. метод. посібник. — К.: Рад. шк., 1981. — 136 с.

Стріляна А. М. Уроки розвитку зв’язного мовлення у 8-му класі // Укр. мова і літ. в шк. — 1988. — № 4. — С. 43 — 45.

Українська мова. Енциклопедія. — К.: Укр. Енциклопедія, 2000. — 752 с.

Формирование семантики й структури художественного текста. Межвуз. сб. нач. тр. — Куйбышев, 1984. — 190 с.

Цінько С. Критерії відбору текстів для сприймання учнями на слух // Укр. мова і літ. в шк. — 2000. — № 4. — С. 11 — 14.

Шелехова І. Про систему роботи з розвитку зв’язного мовлення у 6 класі // Дивослово. — 1994. — № 1. — С. 62 — 64.

PAGE 1.

PAGE 40.