Розвиток навичок спілкування в дошкільному віці

Вступ

спілкування стимулювання гра інсценізація Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства. У процесі спілкування в ігровій діяльності дитина пізнає природний, предметний і соціальний світ, що її оточує, в його цілісності і різноманітності; формує і розкриває свій власний внутрішній світ, свій образ «Я»; засвоює і створює культурні цінності, виступає при цьому активним суб'єктом взаємодії.

Розвиток мовленнєво-комунікативних навичок дітей дошкільного віку є однією із головних проблем дошкільної лінгводидактики. ЇЇ актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті, Законів України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технології навчання дітей рідної мови, розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.

Науковці розглядають спілкування як безпосередній міжособистісний контакт, під час якого відбувається обмін індивідуально-особистісним змістом, зумовлений потребою людини у спілкуванні і комунікації. Актуальне завдання сучасної дошкільної лінгводидактики полягає у забезпеченні зв’язку між навчанням дітей рідної мови та розвитком їхніх комунікативних умінь. У працях Л. Виготського, Д. Ельконіна, О. Запорожця, М. Лісіної, Т. Піроженко спілкування («комунікативна діяльність») розглядається як специфічна діяльність дітей дошкільного віку, яка має свою структуру, вікові особливості розвитку, свої форми та засоби. Для своєчасного і повноцінного розвитку мовлення необхідно збагачувати зміст потреби дитини у спілкуванні.

Таким чином, розвиток мовлення і спілкування взаємозв'язані: прагнучи задовольнити потребу у спілкуванні, дитина звертається до мовлення як до основного способу його здійснення; включення дитини у мовленнєве спілкування з дорослими та однолітками позитивно впливає на розвиток її комунікативних потреб і мовлення. Цей двосторонній зв’язок — основа розвитку у дошкільників мовлення і комунікативної діяльності.

Проблема взаємодії дітей з однолітками досліджувалася в таких напрямах: концепція комунікативної діяльності дошкільників, комунікативно-мовленнєве спілкування дітей, взаємодія вихователя і дітей. Науковці наголошують на тісному зв’язку спілкування з різними видами діяльності і загальною життєдіяльністю дитини.

Оптимізація мовленнєвого спілкування педагога з дітьми передбачає створення розвивального мовленнєвого середовища, врахування принципів організації професійного мовленнєвого спілкування з дітьми.

Структурними компонентами мовленнєвого спілкування є: орієнтувальна діяльність (у ситуації спілкування, у словах співрозмовника тощо); мовленнєва діяльність і спеціальні дії, спрямовані на організацію процесів спілкування (входження в мовленнєвий контакт, його розгортання, завершення). Таким чином, для успішного розвитку в дітей комунікативних умінь та формування культури мовленнєвого спілкування необхідно враховувати особливості комунікативної діяльності, специфіку мовленнєвого спілкування.

Комунікативна компетенція дошкільників є предметом дослідження зарубіжних (К. Менг, К. Крафт) і вітчизняних авторів (А. Богуш, О. Соботович, Т. Піроженко). Т. Піроженко присвятила спеціальне дослідження вивченню проблеми розвитку комунікативно-мовленнєвих здібностей старших дошкільників. А. Богуш розглядає поняття комунікативної компетентності дошкільника у контексті культури мовленнєвого спілкування, формування якої передбачає вирішення таких завдань: розвиток комунікативних здібностей дітей відповідно до кожного вікового періоду — емоційне спілкування з дорослими, спілкування з однолітками, ініціативне спілкування зі співрозмовником; засвоєння ввічливих форм спілкування, розвиток мовленнєвого етикету; формування культури мовлення; формування культури спілкування.

М. Лісіною розроблено теорію спілкування дітей раннього й дошкільного віку, відповідно до якої спілкування розглядається як специфічний вид дитячої діяльності, що має особливе значення й не зводиться до інших життєвих потреб дитини.

Проблему формування культури мовленнєвого спілкування досліджувала С. Хаджирадєва. Культура мовленнєвого спілкування розглядається як інтегроване поняття, яке включає соціально-моральні норми поведінки і культури мовлення, сензитивним періодом для її формування є старший дошкільний вік. Базовий компонент дошкільної освіти визначає кінцевою метою мовленнєвого розвитку випускника дошкільного закладу сформованість комунікативної компетенції. Мовленнєве спілкування є головним інструментом, за допомогою якого дитина встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається її соціалізація.

Водночас, як засвідчує практика, поширення комп’ютеризації, телебачення та інших технічних засобів, які стали доступними й дітям дошкільного віку, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого збагачується їхня пізнавальна сфера і водночас гальмується мовленнєва.

В дошкільному віці спілкування інтенсивно розвивається і набуває різних нових форм як у відносинах дітей з дорослими, так і в міжособистісній взаємодії дітей. Потреба в мовленнєвому спілкуванні розвивається упродовж усього періоду дошкільного віку.

Враховуючи актуальність проблеми, темою курсового дослідження визначено «Гра-інсценізація — засіб формування мовленнєвого спілкування у дітей старшого дошкільного віку».

Мета дослідження — розкрити теоретичні та практичні аспекти проблеми формування мовленнєвого спілкування у дітей старшого дошкільного віку засобами гри-інсценізації.

Об'єкт дослідження — комунікативно-мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження — гра-інсценізація — засіб формування мовленнєвого спілкування у дітей старшого дошкільного віку.

Завдання дослідження:

— розкрити теоретичні основи становлення і розвитку мовленнєвого спілкування у дітей дошкільного віку, визначити форми спілкування;

— дослідити рівні комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку;

— визначити зміст комунікативно-мовленнєвої діяльності та особливості формування мовленнєвого спілкування засобами гри-інсценізації.

Методи дослідження — теоретичний аналіз наукових літературних джерел, програм і навчально-методичних посібників; вивчення передового педагогічного досвіду, спостереження.

Структура дослідження — курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

1. Теоретичні аспекти проблеми мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку

1.1 Спілкування — специфічний вид дитячої діяльності

У психологічній теорії діяльності спілкування розглядається як один з її видів. Воно має ту ж структуру, що й будь-яка інша діяльність: виникає на основі відповідної потреби і відповідає їй мотивом. У кожному віковому періоді спілкування має свої специфічні особливості, зумовлені розвитком потребно-мотиваційної сфери.

Спілкування — це специфічний вид взаємодії людини за допомогою різноманітних комунікативних засобів, що полягає в обміні між ними інформацією пізнавального чи афективно-оцінного характеру. [3, c. 175]

У більшості зарубіжних досліджень поняття «спілкування» і «ставлення», як правило, не розлучаються. У вітчизняній психолого-педагогічній науці ці терміни не є синонімами.

У процесі досліджень дитячої психології було розроблено теорію спілкування дітей раннього і дошкільного віку (Д. Ельконін, О. Запорожець, М. Лісіна). Згідно з цією теорією, спілкування висвітлюється як специфічний вид дитячої діяльності. Процеси спілкування розглядаються як активні дії, через які дитина прагне передати іншим людям і отримати від них певну інформацію, встановити з тим, хто її оточує, необхідні для неї емоційно забарвлені стосунки, узгодити з ними свої дії, задовольнити матеріальні й духовні потреби.

Досліджуючи особливості спілкування дошкільників, О. Запорожець і М. Лісіна ввели у науковий обіг поняття «комунікативна діяльність», ними були досліджені взаємозв'язки між спілкуванням та іншими видами дитячої діяльності: руховою, ігровою, мовленнєвою. Найяскравішим прикладом переходу дій зі сфери спілкування в інші види психічної діяльності є виникнення мовлення з метою спілкування і в процесі його. Спілкування як діяльність має особливе значення, яке не зводиться до інших життєвих потреб дитини. Потреба у спілкуванні не природжена. Вона виникає, формується і функціонує в процесі безпосередньої взаємодії дитини з дорослими, які її оточують.

Дослідження, проведені з дітьми раннього віку (Г. Розенгарт-Пупко, Л. Благонадьожина, В. Ветрова, Д. Годовікова) свідчать, що малюки значну перевагу віддають впливам, здійсненим людиною. Задоволення потреби у спілкуванні сприяє її зростанню, формуванню інтересу до спілкування з певним колом людей. Виникнення потреби у спілкуванні відбувається, на думку Л. Божович, на основі пізнавальної потреби або потреби в нових враженнях, яка ніколи не вдовольняється і тому визначає внутрішній зміст психічного розвитку. [8, c. 154]

Так, у концепції М. І. Лісиної спілкування виступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування взаємин. У дослідженнях Т.А. Рєпіної під спілкуванням розуміється комунікативна діяльність, процес специфічного контактування обличчям до обличчя, яке може бути спрямоване не тільки на ефективне вирішення завдань спільної діяльності, але і на встановлення особистісних стосунків і пізнання іншої людини.

Перші роки життя людини наповнені спілкуванням з близькими дорослими людьми. Народившись, дитина не може сама задовольнити жодної своєї потреби — її годують, купають, вкривають, перекладають, переносять, їй показують яскраві іграшки. Виростаючи і стаючи все більше самостійним, вона продовжує залежати від дорослого, який вчить її ходити і тримати ложку, правильно вимовляти слова і будувати вежі з кубиків, відповідає на всі його «чому?».

Потреба в спілкуванні у дитини з’являється рано, приблизно в 1−2 місяці, після кризи новонародженості. Вона починає посміхатися мамі і бурхливо радіти при її появі. Мама (або інший близький людина, що доглядає за дитиною) повинна якомога повніше задовольняти цю нову потребу.

Безпосередньо-емоційне спілкування з дорослим створює у дитини радісний настрій і підвищує його активність, що стає необхідною основою для розвитку його рухів, сприйняття, мислення, мовлення.

Відзначимо, що пізніше, в молодшому шкільному віці, збережеться і зміцниться авторитет дорослого, з’явиться дистанція у відносинах дитини і вчителя в умовах формалізованого шкільного навчання. Зберігаючи старі форми спілкування з дорослими членами сім'ї, молодший школяр вчиться ділового співробітництва у навчальній діяльності. [23, c. 50]

На підставі досліджень процесів розвитку в дітей первинної комунікативної потреби М. Лісіна стверджує, що ця потреба формується на основі досвіду взаємодії дитини з людьми, що її оточують. Особливого значення при цьому набуває соціальна поведінка дорослого, який від початку ставиться до дитини як до суб'єкта спілкування, тобто як до рівноправного партнера, і водночас стимулює її до оволодіння комунікативними навичками.

На підставі досліджень М. Лісіна дійшла важливого висновку, що спілкування і потреба у спілкуванні конституюються майже одночасно, а вихідним пунктом в обох випадках слугує виокремлення дорослого як об'єкта особливої активності дитини. [1, c. 16]

Характеризуючи розвиток дитини, Д. Ельконін відзначав, що для нього характерні періоди, які забезпечують засвоєння завдань, мотивів і норм стосунків між людьми, і на основі цього — розвиток потребово-мотиваційної сфери особистості дитини. Кожний такий період пов’язаний з певним типом провідної діяльності: у віці немовляти — безпосередньо-емоційне спілкування; в дошкільному — ігрова діяльність. Ці види діяльності реалізовуються в системі «дитина — суспільний дорослий».

Потреба у спілкуванні змінюється за змістом залежно від характеру спільної діяльності дитини з дорослим. На кожному етапі розвитку потреба у спілкуванні визначається участю дорослого, необхідною і достатньою для розв’язання дитиною основних, типових для її віку завдань. Мотиви спілкування пов’язані з трьома головними, найтиповішими для дітей раннього і дошкільного віку потребами, а саме: потребою у враженнях, в активній діяльності і потребою у визнанні й підтримці. Потреба у нових враженнях викликає у дітей прагнення вступати у контакт з дорослими. Мотивом стає певна якість дорослого, він виступає як джерело інформації, як організатор нових вражень дитини.

Потреба в активній діяльності спонукає звертатися до нього як до партнера по спільній практичній діяльності, помічника і взірця правильних дій. Потреба дітей у визнанні й підтримці є власне потребою у спілкуванні - отримати від оточення оцінку своєї особистості і реалізувати прагнення до спільності з іншими людьми. Комунікативними мотивами виступають об'єктивні якості партнера, що виявляються у процесі спілкування і спроможні задовольнити актуальні потреби його учасників.

У процесі спілкування з дорослим перед дитиною постають комунікативні мовленнєві завдання, що передбачають реактивну (відгукнутися на звертання) та ініціативну (першою звернутися до дорослого) мовленнєву дію. У виникненні комунікативного мовленнєвого завдання, що передбачає ініціативну мовленнєву дію, вирішальну роль відіграє спеціалізоване мовлення дорослого, адресоване дитині. [2, c. 42]

Продуктом діяльності спілкування є взаємні стосунки, створення власного образу та образу партнерів по спілкуванню. З лінгвістичного погляду, продуктом діяльності спілкування є мовний текст у формі монологу або діалогу. Специфічність потреб і мотивів спілкування зумовлюють, у свою чергу, особливості комунікативної діяльності, її розвитку в дітей дошкільного віку.

Дослідження, здійснені у сфері спілкування дітей дошкільного віку з ровесниками, дали можливість виокремити такі параметри спілкування: зміст потреби дитини у спілкуванні з ровесниками, провідні мотиви спілкування, чутливість до впливів партнера, здібність до різноманітних контактів. На підставі цих параметрів було виявлено послідовний розвиток емоційно-практичної, ситуативно-ділової, позаситуативно-ділової форм у спілкуванні з однолітками.

Емоційно-практична форма спілкування виникає у два роки і не повторює жодної із форм спілкування з дорослими. Під час спілкування з ровесником дитина шукає ті особливості, які може дати їй тільки вона: спільна участь у забавах, веселощах. У два-чотири роки дітей більше цікавить сам процес спільних дій, що є метою практичної діяльності. Змістом потреби у спілкуванні з ровесником виступають: співучасть у забавах, самовираження, пошук доброзичливої уваги. Провідними мотивами спілкування спочатку є особистісно-діловий, потім — діловий. Спілкуючись між собою, діти використовують засоби, якими вони оволоділи, контактуючи з дорослими. їхнє мовлення супроводжується жестами, мімікою і характеризується високим рівнем ситуативності. [9, c. 38]

Значення спілкування з ровесниками помітно зростає серед усіх інших видів активності дитини. Спілкуючись з ровесниками, дошкільник прагне налагодити з ними ділове співробітництво, узгодити свої дії для досягнення спільної мети. Дитина відчуває потребу у визнанні й повазі ровесника. Провідні мотиви — діловий, особистісний. Контакти дітей емоційно забарвлені, оскільки вони багато спілкуються між собою (приблизно у півтора рази більше, ніж з дорослими). Спілкування відбувається з опертям на невербальні засоби, а мовлення має ситуативний характер.

У дошкільному навчальному закладі щоденно в навчально-виховному процесі здійснюється педагогічне спілкування вихователя з дітьми. Педагогічне спілкування це вплив на дитину з допомогдю комунікативних засобів, спрямованих на збільшення ефективності навчання, на встановлення гуманних відносин між дітьми, на створення сприятливого мікроклімату у групі. У процесі спілкування дитина здійснює комунікативні акти, вступає у комунікативну діяльність.

Діти відчувають потребу в розвитку багатопланових зв’язків між собою, в організації особливих соціальних структур, що несуть певне навантаження як у дитячому соціумі, так і в дорослому світі, що найяскравіше виявляється, починаючи з молодшого шкільного віку періоду активного формування самосвідомості зростаючої людини.

Спілкування з однолітками це специфічний вид діяльності і міжособистісних відносин. У ході цього спілкування виробляються навички соціальної взаємодії, збільшується набір його соціальних ролей, розширюється уявлення про власну особистість. Результатом комунікативної діяльності дитини є сформованість у неї комунікативної компетенції.

1.2 Становлення і розвиток мовленнєвого спілкування у дітей дошкільного віку

Досліджуючи генезис мовлення як засобу спілкування, М. Лісіна виокремила три етапи оволодіння дитиною мовленням. Перший етап - довербальний. Дитина ще не розуміє мовлення дорослого, не говорить сама, але в процесі ситуативно-особистісної форми спілкування, яка збігається з цим етапом, поступово складаються передумови для оволодіння нею мовленням.

Особливу роль у цей період відіграє поведінка дорослого. Він не лише знаходиться поруч, доглядає за дитиною, адресує їй мовленнєві звертання, а й, що важливо, — із самого початку ставиться до немовляти як до суб'єкта і поводиться з ним як з партнером по спілкуванню. Для цього дорослий нерідко «грає» за дитину як за другого учасника спілкування, надаючи її діям смисл і значення, яких вони ще не мають.

Другий етап характеризується виникненням мовлення: дитина починає розуміти елементарні висловлювання дорослого, вимовляє свої перші активні слова. Перехід до мовленнєвого спілкування стає можливим за умови правильно організованого спілкування дорослого з дитиною, під час якого дорослий не лише постійно розмовляє з нею, а й сприяє активному використанню слів, спонукаючи повторити назву предмета, дії, самостійно застосувати слово. Тільки у спілкуванні з дорослим перед дитиною постає особливий різновид комунікативного завдання — зрозуміти звернене до неї мовлення дорослого і дати мовленнєву відповідь. Саме дорослий ставить дитину перед необхідністю застосовувати мовлення у спілкуванні. Якщо цього не відбувається, затримується розвиток мовлення. У складних випадках, при «дефіциті виховання» розвивається явище госпіталізму, яке виявляється у затримці загального психічного розвитку, в тому числі і мовленнєвого. [3, c. 66]

Мовлення виникає на тлі ситуативно-ділової форми спілкування. За умови правильного виховання збільшується кількість активних слів, з’являються перші дво-, трислівні речення. Цей період припадає на початок другої половини другого року життя і знаменує початок третього етапу генезису мовлення як засобу спілкування. З цього часу починається розвиток мовленнєвого спілкування, у процесі якого дитина оволодіває словом рідної мови, навчається майстерно використовувати його для спілкування.

Для ситуативно-ділової форми спілкування дитина частину поставлених перед нею завдань (привернути увагу партнера, звернутися по допомогу) вирішує, використовуючи невербальні засоби (запитальний, очікувальний погляд, посмішка). Вирішення пізнавальних завдань також вимагає використання вербальних засобів спілкування. [11, c. 41]

Для виявлення стимулювального впливу нових комунікативних завдань на розвиток мовлення, вимог, які вони висувають до нього як до засобу спілкування, було проаналізовано мовлення дітей із різними формами спілкування. Розгляньмо результати, отримані в процесі дослідження.

Характеристика мовлення дитини із ситуативно-діловою формою спілкування. Мовлення нерідко супроводжує предметну діяльність. Речення прості, короткі, довжина їх становить 3−4 слова. Лексика пов’язана з предметною діяльністю: переважають іменники; прикметники або відсутні, або називають колір, розмір предметів (96% прикметників від усіх уживаних); дієслова фіксують конкретні предметні дії (98% від усіх уживаних дієслів) і вживаються здебільшого у наказовому способі, виконуючи функцію вказівного жесту (дивись). Займенники також використовуються як вказівний жест (61%).

Характеристика мовлення дитини із позаситуативно-пізнавальною формою спілкування. Мовлення стає значно різноманітнішим. Лексика звільняється від конкретної ситуації. Переважають прості речення (94%), але вже з’являються і функціонують складні. Довжина речень — 3,9 слова. З’являється лексика, що позначає якість предметів навколишнього світу. Нарівні з прикметниками, що називають атрибутивні якості (83%), вживаються прикметники естетичного (11%) й емоційного спрямування. Зменшується кількість дієслів, що позначають предметні дії (до 89%), а з’являються такі, що позначають вольові та інтелектуальні дії (6%). Зменшується також кількість дієслів, вживаних у наказовому способі (до 10%). Змінюється співвідношення вживаних вказівних і особових займенників на користь особових.

Характеристика мовлення дитини із позаситуативно-особистісною формою спілкування. Мовлення характеризується звертанням до партнера. Кількість складних речень збільшується до 15%, довжина речень — 4−5 слів. Спостерігається загальне ускладнення граматики. Вживаються прикметники, що позначають атрибутивні властивості (10%), естетичні (15%), етичні (3%), фізичні (9%) й емоційні стани. Збільшується до 10% кількість дієслів вольової та інтелектуальної дії, зменшується до 5% кількість дієслів, уживаних у наказовому способі. Особові займенники становлять 70% від усіх уживаних.

Взаємопов'язане вивчення якісних характеристик мовлення і форм спілкування ілюструє вплив типових для певної форми спілкування комунікативних завдань на вибірковість сприйняття. Засвоєння дітьми мовленнєвих засобів. Д. Ельконін підкреслював важливу роль нових потреб у спілкуванні й практичній діяльності на розвиток форм мовлення. Виявлений М. Лісіною тісний зв’язок між розвитком комунікативної діяльності (формами спілкування) і її засобом — мовленням є основою для взаємопов'язаного розвитку у дітей дошкільного віку комунікативної діяльності, зокрема її потребово-мотиваційної сфери і мовлення. [2, c. 71]

У мовленнєвому спілкуванні маленької дитини вже можна простежити його основні складові, орієнтувальну і мовленнєву діяльності. Так, дослідження М. Лісіної засвідчують, що дитина, перш ніж вступити в контакт із незнайомою людиною, попередньо вивчає її. Вона придивляється до неї, слідкує за її поведінкою, заграє, з’ясовує можливості встановлення з нею близьких стосунків, тобто наскільки вона товариська й доброзичлива, якою мірою готова задовольнити потреби й інтереси дитини. Результатом такого попереднього вивчення є певне емоційне враження, яке і впливає на те, чи прагнутиме дитина спілкуватися, гратися з цим дорослим, чи відмовиться мати з ним справу. Неоднозначний вплив незнайомої людини на мовленнєву активність дитини було виявлено в дослідженні А. Рузської. Пригнічення мовлення може виявлятись як у його відсутності, так і в зниженні рівня мовленнєвих виявів.

Основними способами спілкування дітей у грі є такі: привернення до себе уваги однолітків, адресованість мовленнєвого звертання до партнера, доброзичливість звертань (ініціативна дія) і відповідей (реактивна дія), аргументованість висловлювань (уміння дібрати значущий для партнера зміст висловлювання). Ініціативні мовленнєві дії: ввічливі звертання із пропозицією, розпитування товариша з метою врахування його інтересів, висловлювання схвалення, радощів із приводу спільних дій, висловлювання співчуття, підтримки товаришу, доброзичливий жарт з метою розважити товариша. Реактивні мовленнєві дії: ввічлива відповідь на прохання, згода з пропозицією товариша, ввічливе прийняття відмови. Під час досліджень було виявлено розмаїття мовленнєвих форм, що використовуються дітьми в ігровому спілкуванні. До ділових форм належать такі: розпорядження, доручення, вказівки, прохання, пропозиції, запитання, повідомлення. Експресивно-оцінні форми: оцінювання ровесника, себе, спільних дій, повідомлення про свій емоційний стан, жарти, декламування, звертання до ровесника за оцінюванням, з приводу його емоційного стану.

Комунікативно-мовленнєвий розвиток дітей старшого дошкільного віку досліджувала Т. Піроженко. Показниками комунікативно-мовленнєвого і когнітивно-лінгвістичного розвитку є такі вміння: комплексний аналіз системи «людина-ситуація»; правильне «читання» й розуміння експресивної інформації у ситуації спілкування; встановлення контакту з партнером по спілкуванню, використання невербальних і вербальних засобів, побудова висловлювань адекватно ситуації мовленнєвого спілкування. Мовні (лінгвістичні) вміння: словниковий запас, граматична правильність, інтонаційна характеристика мовлення; контроль, аналіз власного мовлення, здібність змінювати мовленнєве висловлювання відповідно до досягнутих результатів, довільність, рефлексія тексту і комунікації. [1, c. 331]

Т. Піроженко було виявлено, що у словнику дітей відсутні слова, які позначають емоційні стани, настрій, особистісні риси людей і якості характеру, недостатньо розвинене вміння використовувати експресивномімічні засоби спілкування.

На основі експериментального вивчення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників Т. Піроженко були виділені рівні соціальної, когнітивної і мовленнєвої компетенцій дітей третього-сьомого років життя. Ознаками такого розвитку є:

1. Комунікативні властивості мовлення (спрямованість на партнера, настанова на реакцію у відповідь; різноманітність і виразність, активне використання невербальних засобів спілкування; наявність контактовстановлювальних засобів у спілкуванні).

2. Когнітивні властивості мовлення (розуміння дитиною просторовочасових характеристик ситуації спілкування, розуміння емоційного змісту ситуації, спілкування через емоційні стани дійових осіб, розуміння характеру дійових осіб).

3. Лінгвістичні властивості мовлення (словникове багатство; граматична правильність, відмінювання й узгодження слів у фразі відповідно до мовних норм).

4 Довільність мовлення (прагнення до розгорнутості, логічності, зв’язності, забезпечення розуміння свого мовлення, керування мовленням, його зміна у разі потреби, характер тексту),

До вікових досягнень дітей молодшого дошкільного віку Т. Піроженко відносить орієнтування на людину, комунікативну спрямованість і активність, індивідуалізацію і різноманітність експресивно-мімічних засобів. Водночас недостатні здобутки дитини третього-четвертого років життя є причиною затримок у розвитку мовної взаємодії дітей середнього дошкільного віку. У дітей старшого дошкільного віку було виявлено прогресивну якісну зміну в мовній поведінці. Вона пов’язана, на думку Т. Піроженко, зі змінами комунікативного характеру, розвитком комунікативних потреб, форм спілкування. Орієнтація на партнера та настанова на відповідну реакцію визначає не лише готовність до комунікації та можливість включення в міжособистісний процес, а й сприяє розвитку довільних характеристик мовлення. [9, c. 32]

Таким чином, однією з найважливіших складових формування дитячої особистості взагалі і, зокрема, її готовності до шкільного навчання є мовленнєвий розвиток.

1.3 Особливості гри-інсценізації

Театралізовано-ігрова діяльність дає широкі можливості щодо творчих проявів дітей. За Л. С. Виготським, акторська праця є «своєрідною творчістю психофізіологічних станів» людини. Вона поєднує в собі театралізовані ігри: режисерські, ігри-драматизації та імпровізації (за класифікацією Л.З. Артемової) та інсценізації літературних творів у процесі літературних свят, концертів, дитячих вистав тощо. Завдяки цій діяльності розвивається фантазія дошкільників, в їхньому уявленні виникають яскраві образи літературних героїв.

Предметні ігри (ігри-інсценізації), в яких діючими особами є визначені предмети (іграшки, ляльки лялькового театру настільного, пальчикового тощо).

Ігри-інсценізації - це всі види театрів. Тут дитина не є дійовою особою, вона створює сцени, веде ролі іграшкового персонажу, діє за нього.

Існують такі різновиди:

Настільні театралізовані ігри. До нього відносять:

Театр іграшок. В цьому театрі використовуються найрізноманітніші іграшки — фабричні і саморобки, з природного і будь-якого іншого матеріалу. Тут не потрібно обмежувати політ фантазії, головне, щоб іграшки і поробки стійко стояли на столі і не створювали перешкод при переміщенні.

Театр картинок. Всі картинки — персонажі і декорації потрібно зробити двосторонніми, так як необхідні повороти, а щоб фігурки не падали, потрібні опори, які можуть бути досить різноманітними, але обов’язково достатньо стійкими. Це забезпечується правильним співвідношенням ваги чи площини опори з висотою картинки. Чим вище картинка, тим більше чи вагоміше потрібна площина опори.

Дії іграшок і картинок в настільному театрі обмежені. Використовуються і декорації (2−3 дерева — це ліс, зелена тканина — галявина).

Стендові театралізовані ігри. До них відносять:

Стенд книжка — використовується для ігор типу подорожей, щоб відобразити динаміку, послідовність подій за допомогою ілюстрацій, що змінюють одна одну.

Закріплюють на нижній частині дощечки. На верхній розміщується транспорт, на якому здійснюється подорож. По ходу транспорту ведучий перегортає листки стенд-книжки, демонструючи різні сюжети, зустрічі, які трапляються на шляху.

Фланелеграф — картинки показують на екрані. Утримує їх зчеплення фланелі, якою затягнуті екран і зворотня сторона картинки. Замість фланелі на картинки можна наклеювати і шматочки наждачного паперу. Малюнки необхідно підбирати разом з дітьми, це викликає у них величезне задоволення. Можна використовувати і природний матеріал. Різноманітні за формою екрани дозволяють створювати «живі» картинки, які зручно демонструвати всій групі дітей. Цей вид ігор дозволяє зобразити масові сцени, наприклад, «переліт птахів».

Тіньовий театр — тут необхідний екран з напівпрозорого паперу, виразно вирізані чорні плоскі персонажі і яскраве джерело світла за ними, завдяки якому персонажі відтіняються на екрані. Дуже цікаві зображення отримують за допомогою пальців рук, наприклад, можна зробити гусака, зайця, сердитого індика. Але дуже важливо супроводжувати показ звучанням.

Щоб показувати сценку з деякими персонажами одночасно, необхідно встановити внизу екрана планку, на якій можна прикріпити фігуру. Наприклад, спочатку тягне дід ріпку, закріпити фігуру на планці і виводити бабу і т.д. Фігури потрібно розміщувати вниз екрана, щоб тіні були чіткішими. Театр тіней добре використовувати під час дозвілля.

Пальчиковий театр — це ігри-розваги, ігри-потіхи, казки, різні інсценівки, які супроводжуються показом ляльок, що одягаються на пальці і діють за персонажа, зображення якого на руці. В ході гри дитина рухає одним або двома пальцями, проговорюючи текст, переміщуючись за ширмою. Можна обходитись і без ширми і зображувати дії, переміщуючись вільно по кімнаті. З допомогою цього виду театру можна показати одночасно декілька персонажів. Наприклад, у казках «Ріпка», «Вовк і семеро козенят», «Гуси-лебеді» тощо. Казки та інсценівки, в яких багато персонажів можуть показувати двоє-троє дітей, які розміщуються за ширмою.

Ляльковий театр — для вистав характерне вільне поєднання різних типів ляльок, а також різних прийомів і засобів — все це підпорядковане виявленню специфіки мистецтва. Вистава переносить дітей у чарівний світ, де все казкове — реальне і фантастичне. З великою радістю вони зустрічають ляльок, сприймають їх так, ніби це живі істоти, з цікавістю спостерігають за їх діями. Діти люблять, коли герої вистави стрибають, говорять, виконують різні рухи. Це викликає в них жваву реакцію, яскраве емоційне ставлення до дійових осіб і прагнення стати безпосереднім учасником подій. Чим старші діти, тим більше вони цікавляться сюжетами інсценівок, стосунками між дійовими особами, їхніми успіхами та невдачами. Тому ляльковий театр використовується не тільки як розвага для дітей, але й як засіб виховання високих моральних якостей та позитивних рис характеру.

До лялькових театрів відносять такі театри як:

Театр Петрушок — це вистави за участю спеціальних ляльок, у яких тулуб пустий (сорочка, рукавичка), що одягається на руку. Рух її голови здійснюється за допомогою рухів пальців, кисті руки. Ляльки звичайно діють на ширмі, за якою ховається ляльковод. Якщо лялька дуже велика для дитячої руки, то в голову можна вставити два пальці замість одного. Треба вкоротити рукава ляльки, щоб дитячі пальці входили в патронки рук.

Театр маріонеток — ляльки, які рухаються за допомогою ниток, що відходять від усіх рухомих частин персонажу (рук, ніг, голови) і сходяться вгорі на хрестовині.

Театр естрадної ляльки — це великі ляльки в зріст людини, пошиті з тканини, набиті ватою або поролоном. Ноги та руки ляльок за допомогою резинок кріпляться до ніг та рук ляльководів, голівка приводиться в рух рукою дитини.

Існують також театри з покидькових матеріалів.

Театр повітряних кульок — наповнена повітрям кулька оздоблюється заготовленими деталями — очима, носом, вухами, бантиками тощо.

Театр коробок — будь-які коробки однакових чи різних розмірів, оздоблюються деталями і з ними розігрується інсценівка. По такому ж принципу ляльок можна виготовити з пластикових пляшок, циліндрів і поролону.

Можна створювати також:

Театр рукавичок — лицьова сторона рукавички (готової чи зшитої) формується заготовленими деталями, пришитими до основної тканини. Волосся, вуха, бороду вдало імітують нитки, бахрома. Прикраси, бантики, комірці не повинні перевантажувати рукавичку. Зворотній бік оформляється деталями (хустка, хвостик).

Театр-пуф — інсценізація творів з допомогою персоніфікованих пуфиків — м’яких подушок — іграшок (тваринки, комахи тощо).

Магнітний театр — дітей можна порадувати, здивувати, якщо пристосувати зроблені ними іграшки для магнітного театру. Для цього потрібно смужками паперу прикріпити до нижніх частин конусів і циліндрів шматочки металу. Металеві шматочки можна розмістити в отворах котушок. Зробимо підставку для показу такого театру. До фанери або твердого картону приклеїти шматок тканини, для того, щоб діти не бачили як ми будемо пересувати магніт під підставкою. Встановити підставку можна на край двох зсунутих столів. Іграшки будуть «ходити», «бігати».

Отже, в процесі ігрової діяльності діти не лише позначають і супроводжують свої дії словом, осмислюючи їх, а й висловлюють власні думки та почуття. Вони отримують нагоду творити слово, фразу, текст (будують висловлювання, репліку в діалозі, самостійне судження; перефразовують і створюють власні варіанти віршованих супроводів гри, приказок для оцінювання участі гравців, розподіляють ролі, вступають у контакт з іншими учасниками гри, ведуть з ними ігровий

2. Розвиток комунікативних здібностей дітей дошкільного віку

2.1 Діагностика рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей

З метою діагностики рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку ми проводили індивідуальні бесіди та спостереження за спонтанним мовленнєвим спілкуванням дітей з однолітками. У ході дослідження вивчалися: ставлення до результатів мовленнєвих дій і діяльності, бажань дитини; визначення і виконання правил спільної діяльності; вирішення конфліктних ситуацій; уміння розрізняти й розуміти емоційний стан, настрій інших дітей; розвиток співчуття і співпереживання у мовленнєвому спілкуванні.

Започатковуючи констатувальний етап дослідження, насамперед було визначено критерії і показники сформованості мовленнєвого спілкування дітей у старшій групі, а саме: 1) інформаційно — комунікативний із показниками: мовленнєва активність, ініціативність, інтенсивність спілкування (частотність контактів), ступінь розвитку зв’язного мовлення; 2) емоційно-комунікативний із показниками: мотивація спілкування, сприйняття партнерами один одного, стиль спілкування (передавання емоцій), взаєморозуміння один одного; 3) рефлексивно-комунікативний із показниками: взаємооцінка партнерами один одного, самооцінка спілкування з партнером, самовираження партнерів по спілкуванню. [27, с. 15]

До кожного критерію й показника було дібрано спеціальні завдання-ситуації й діагностичні методики: «Розкажи казку», «Бесіда про кращу іграшку» з метою з’ясування мовленнєвої активності дітей; «Як би ти сказав?», «Казкові історії» задля визначення ініціативності дошкільників; методики «Замкнене коло» з метою визначення ступенів сформованості сприймання дитиною партнерів по спілкуванню; «Рукавичка», «Ліс» задля вивчення рівня взаєморозуміння дітьми старшої групи один одного; «Капітан корабля» з метою з’ясування особливостей сприймання і оцінки дитиною інших дітей групи; «Сходинка», з метою визначення оцінки дитиною себе й партнера по спілкуванню.

Виявлення специфіки та особливостей комунікативно-мовленнєвої діяльності дошкільників у взаємодії з ровесниками дає змогу виділити в старшій групі дітей з високим, середнім та низьким рівнями здатності до спілкування.

Високого рівня є такі: сформованість стійких мотивів спілкування з дорослими і ровесниками, частота контактів, ініціативність, активність взаємодії з навколишніми людьми, виражена у формах емоційно-особистісного, ситуативно-ділового та позаситуативного спілкування; володіння багатством невербальних засобів, знання ввічливих форм контакту і вміння здійснювати дії мовленнєвого та невербального характеру для взаємодії; розвинутість і різноманітність побудови мовлення у діалозі й монолозі, його адекватність просторово-часовому і партнерському оточенню, зв’язність, логічність висловлювань, наявність творчих розповідей.

Середнього рівня: ситуативність проявів особистісних, ділових і пізнавальних мотивів спілкування з дорослими та однолітками, що не стало стійким, стабільним механізмом, який спонукає до особистої ініціативи при вступі в мовленнєву взаємодію; відсутність активності в комунікації, знання ввічливих форм контактів, але не як керівництво до дії; слабка сформованість навичок соціально-перцептивного аналізу ситуації спілкування, помилки в оцінці просторово-часових характеристик та діючих осіб у комунікації; бідність лексики, граматичних і звукових утворень (зменшувальні суфікси, звертання, відповідні інтонації, тон, темп, сила голосу), що використовуються для встановлення взаєморозуміння в мовному спілкуванні, одноманітність побудов і форм мовленнєвих висловлювань, розповідання (монолог) відповідно до наочно-образної ситуації спілкування, несформованість елементів творчої уяви, фантазії, прогнозування, невміння виходити за межі наочної ситуації.

Низькогог рівня сформованість мотивів спілкування з дорослими і ровесниками, труднощі вступу в контакт, комунікативно-мовленнєві дії без урахування (аналізу-синтезу) ситуації спілкування («не до ладу»), безініціативність у веденні діалогу, мимовільне використання експресивних, невербальних засобів комунікації при невмінні «читати» їх у партнерів; складнощі у формулюванні задуму дій партнерів щодо спілкування і розуміння ситуації в цілому; низькі мовні характеристики (бідність лексики, невиразність звучного мовлення, граматична неправильність); однотипність побудови фраз, відсутність творчої розповіді.

Система критеріїв визначення високого, середнього і низького рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу розв’язувати такі завдання:

— визначати рівень сформованості вказаної діяльності;

— робити висновки про особливості розвивальних впливів у дитячому садку;

— спостерігати за змінами в розвитку форм і засобів мовленнєвого спілкування в процесі спеціальних формуючих завдань;

— проводити порівняльний аналіз індивідуальних відмінностей у розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності дитини.

Комплекс завдань включає такі оцінки результатів:

— - виконано правильно;

— виконано з помилками;

— - не виконання завдання або виконання частково.

2. Розуміння і відтворення ігрового матеріалу:

— самостійний вияв мовленнєвої активності у іграх;

— вияви мовленнєвої активності у іграх при допомозі вихователя;

— часткова або відсутність вияву мовленнєвої активності у грі.

Важливість розв’язання поставлених питань підкреслюється тим, що засвоєння дитиною комунікативних і мовленнєвих дій у системі «дорослий-дитина», «дитина-дитина» розглядається у важливий для особистості дитини віковий період: на межі діяльностей (ігрової-навчальної). Важливість вивчення комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника в реальній життєдіяльності дошкільного закладу полягає в тому, що в цьому віці міжособистісні стосунки дітей набувають більшої сталості та диференційованості, що в свою чергу, впливає на закріплення індивідуального стилю мовленнєвої поведінки.

У змісті мовленнєвих контактів у ситуаціях вільних взаємодій ми виділили чотири групи висловлювань: Я-висловлювання про себе; Ти-висловлювання про іншу дитину; Світ-висловлювання про предмети і явища, що виходять за межі ситуації спілкування; Гра — висловлювання дітей, які включені в ігрову діяльність. 70% усіх висловлювань дітей належать до групи Я і Ти. Хоча з віком дещо змінюється співвідношення між даними групами. Старші дошкільники починають менше говорити про себе і інших. У них переважають висловлювання, змістом яких є суб'єктивна оцінка, порівняння своїх і чужих дій. У старших дошкільників збільшується кількість плануючих висловлювань про організацію спільної діяльності і об'єднання зусиль.

Ситуативні висловлювання дошкільника у групі Я і Ти про те, що відбувається «тут», і «зараз» присвячені:

— констатації і демонстрації власних вчинків і інтересу до поведінки однолітка: «Дивись, що я роблю». «А я хатинку будую», «Що ти робиш?», «Що це в тебе?»;

— оцінці власних дій і дій партнера: «Ти все не так робиш». «Я все правильно намалював». «Мій малюнок кращий»;

— намаганням допомогти товаришу і проханням про допомогу: «Допоможи мені ляльку одягнути». «Дай мені свою машинку». «Давай я тобі допоможу»;

— організація і планування спільних дій: «Давай посудкою гратися». «Давай ти мені будеш кубики подавати, а я — будувати, а потім — навпаки».

Позатитуативно — особистісні висловлювання дітей стосуються:

— подій з їхнього життя, тих що минули і майбутніх: «Я з татом був в зоопарку». «Я у неділю поїду до бабусі. А ти був у селі?»;

— умінь: «Ти вмієш читати?» «А я вмію високо стрибати»;

— улюблених занять, інтересів: «Я втомився, а ти ще ні?» «Мені не цікаво».

Більшість особистісних висловлювань стосуються Я групи. Діти частіше розповідають про події свого життя, свої уміння і досягнення. Вони охоче розповідають про себе і рідше цікавляться партнером.

Позаситуативно — пізнавальні висловлювання групи «світ» стосуються:

— пізнавальної інформації про явища живої та неживої природи: «А я знаю: ведмідь буває бурий і білий». «Ракети вище літаків літають і швидше»;

— моральних норм і правил: «Треба гратися за правилами». «Якщо не ділитися іграшками, то з тобою не будуть гратися»;

Під час спостереження за дітьми старшої групи ми дослідили, що діти активно спілкуються протягом дня. Найбільше діти спілкуються на прогулянці, у вечірні години. Активність мовлення у дітей старшого дошкільного віку спостерігається у іграх.

Під час дослідження ми проводили індивідуальні бесіди та спостереження за спонтанним мовленнєвим спілкуванням старших дошкільників з іншими дітьми групи. У ході дослідження вивчалося: визначення і виконання правил спільної діяльності; вирішення конфліктних ситуацій; уміння розрізняти й розуміти емоційний стан, настрій інших дітей; розвиток співчуття і співпереживання у мовленнєвому спілкуванні. За результатами виконання завдань виявилося, що діти старшого дошкільного віку активно взаємодіють із дітьми своєї групи, вступають з ними в мовленнєвий контакт, у конфліктних ситуаціях ці діти використовують такий мовленнєвий прийом, як домовлення. Кілька дітей старшого віку не зацікавлені в мовленнєвому спілкуванні з іншими дітьми: в них переважали силові методи вирішення конфліктних ситуацій.

Згідно з отриманими даними можна зробити висновок про те, що в групі помірний рівень мовленнєвої активності. Відповідно до кількісного аналізу виконання перевірочних завдань виявлено такі результати. Відповідно до визначених критеріїв і показників сформованості мовленнєвого спілкування дітей у старшій групі до високого рівня було віднесено 17% дітей; до середнього рівня — 51% та низького рівня було віднесено 32% дітей старшої групи.

Рис. 2.1. Рівні сформованості мовленнєвого спілкування дітей старшого дошкільного віку Здатність до спілкування повинна розглядатися передусім як відкрита змінювана система. Будь-які зміни в мотивації, потребах, умовах навчання, спрямовані на зміни характеру взаємин між учасниками комунікації, а також на процес удосконалення її ознак, спричинюють зміни комунікативно-мовленнєвих досягнень.

Таким чином, протягом дошкільного дитинства, теми, навколо яких відбувається спілкування дітей, змінюються: від повідомлень про те, що «це моє», «дивись, як я роблю» — до повідомлень «ким я буду, коли виросту» і «що я люблю».

Майже 50% часу перебування в дошкільному закладі дитина проводить з кимось одним зі своїх друзів, 30−35% - з двома — трьома дітьми, 20% - часу з чотирма і лише 10% - з рештою дітей. Причому вибіркове спілкування яскравіше виражене в дівчаток, ніж у хлопчиків. Їхні ігрові об'єднання стійкіші; дівчатка частіше, ніж хлопчики, орієнтуються на моральні якості партнера. Зміст взаємодії для них важить менше, ніж емоційне забарвлення спілкування.

У хлопчиків ігрові об'єднання чисельніші за складом, вища взаємність виборів бажаних партнерів, вони найчастіше обирають тих дітей, які надають перевагу їм, більше орієнтовані на успіхи ровесника в ігровій діяльності.

2.2 Комунікативно-мовленнєва діяльність — основа формування мовленнєвого спілкування дітей старшого дошкільного віку

Головна мета роботи з розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей — розвивати потребу в спілкуванні, комунікативні мотиви (ділові, пізнавальні, особистісні), навчати розв’язувати типові комунікативні задачі, паприклад, звертатися із проханням, пропозицією, планувати й коригувати спільні практичні дії, ставити пізнавальні запитання тощо. Комунікативно-мовленнєва діяльність — основа для формування у дітей комунікативної компетентності.

Визначений зміст роботи з формування комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей ми апробували під час педагогічної практики у дошкільному навчальному закладі. На заняттях ми приділяли велику увагу навчально-мовленнєвій діяльності дітей — засвоєнню мовних засобів рідної мови, способів спілкування, розвитку сприймання, відтворенню художніх творів. Ми намагалися забезпечити навчання такого мовленнєвого спілкування, яке задовольняє комунікативні потреби дитини. Тому ми включили у зміст мовленнєвої роботи завдання розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей.

Для розвитку в старших дошкільників потреби в мовленнєвому спілкуванні ми використали методичний арсенал, а саме такі методи і прийоми: ранкові привітання; створення проблемних ситуацій; розігрування художніх творів у формі діалогу; ігри-інсценізації, створення в групі доброзичливої атмосфери, налагодження вихователем емоційно-особистісних стосунків з кожною дитиною, індивідуальний підхід до дитини у процесі мовленнєвого спілкування (навчального й повсякденного).

Ці принципи передбачають: гуманізацію комунікативних установок педагога, товариськість та рівноправність у спілкуванні, конструктивну позицію у спілкуванні з дітьми; добір оптативних мовленнєвих форм, діалогічну орієнтацію у спілкуванні; дотримання професійної етики та мовленнєвого етикету, встановлення емоційної довіри і збереження позитивної атмосфери спілкування; врахування індивідуальних особливостей та ситуативного стану дитини.

Мовленнєве спілкування дітей відбувається у процесі формування комунікативно-мовленнєвої діяльності. Змістовий бік її розвитку пов’язаний з формуванням когнітивно-комунікативної, орієнтувально-планувальної, організаційно-комунікативної, мовленнєвої, комунікативно-діяльнісної компетенцій.

З метою формування когнітивно-комунікативної компетентності ми знайомили дітей з правилами мовленнєвого спілкування в різних життєвих ситуаціях, під час взаємодії з дорослими та однолітками, навчали норм і правил українського мовленнєвого етикету, етичних норм спілкування; спонукали до опанування стандартних форм мовленнєвого етикету; оволодіння словником на позначення ситуацій спілкування: просторово-часових характеристик, емоційного і фізичного стану учасників спілкування, особистісних якостей та рис характеру людей; розуміння значень виразу обличчя, пози, жестів.

Реалізації завдань сприяло застосування таких методів: проведення бесід на морально-етичні теми; читання художніх творів, ознайомлення з малими жанрами українського фольклору; введення у словник дітей нової лексики; створення ігрових мовленнєвих ситуацій, розігрування діалогів і сценок з літературних творів; розглядання ілюстрацій до художніх творів відповідного змісту; використання дидактичних ігор. Ми пропонували ілюструвати художні твори, герої яких переживають яскраво виражені емоційні стани, шукали способи розв’язання певних комунікативних задач. Діти виявляли особливий інтерес до складання казок, ми навчали їх поєднувати вербальні й невербальні засоби спілкування.

На формувальному етапі було розроблено методику формування комунікативних умінь дітей старшого дошкільного віку в іграх-інсценізаціях, що включала два послідовних етапи: репродуктивний і творчий. Метою першого етапу, репродуктивного, було накопичення мовленнєвих еталонів з художніх творів, необхідних для формування мовленнєвого спілкування, відтворення їх через театралізацію. До змісту роботи входили: сприймання літературних творів різних жанрів, читання діалогічних текстів, бесіди за змістом художнього твору, аналіз змісту творів. Також змістом роботи було дотримання норм мовленнєвого етикету в ігрових ситуаціях з діалогами, активізація мовленнєвого спілкування. У своїй роботі ми використовували розігрування жартівливих інсценівок за змістом художніх творів.

На заняттях з художньої літератури ми навчали дітей сприймати художні твори різних жанрів. У процесі навчання на першому етапі звертали увагу на вживання у творах різноманітних мовних засобів, мовленнєвих еталонів. Для цього використовували вправи «Кольорові твори», «Чарівні слова», «Впізнай казку». Комунікативні уміння дітей розвивали на основі зразка, поданого у вигляді діалогічного тексту, що був найкращим взірцем для навчання ведення діалогу, збагачення арсеналу мовленнєвих еталонів. У процесі цієї роботи вживали такі види діалогів: діалог — бесіду, діалог — інсценівку, бесіду дітей між собою і з педагогом. Бесіда за змістом художнього твору вимагала зосередження на певній темі розмови, передбачала достатній рівень знань про те, що будуть обговорювати. Під час бесіди звертали увагу, щоб дошкільники логічно та послідовно висловлювали власні думки. Щоб діти більш упевнено могли поводитися в будь — якій ситуації спілкування зі знайомими, друзями, рідними, незнайомими людьми ми виокремили такі: «Знайомство», «Прощання», «Заблукав», «Подяка», «Поздоровлення» тощо.

З метою засвоєння дошкільниками мовленнєвих стереотипів, ініціативних реплік вводили діалоги та завдання, що ініціюють спонтанне мовлення. Норми мовленнєвого етикету діти засвоювали в ігрових ситуаціях з діалогами, спрямованих на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримуватися правил мовленнєвого етикету, висловлювати співчуття, відстоювати свою думку. У діалогах на запропоновані теми: «У тебе в гостях подруга», «Прощання з гостем», «Ранкове привітання», «Ввічлива розмова по телефону», «Поведінка у транспорті», «Поведінка в кафе». Діти вживали формули мовленнєвого етикету в ситуаціях привітання, знайомства, подяки, вибачення, прощання, компліменту, поєднували словесні форми та немовні засоби виразності (міміка, жести, рухи).

Організовуючи «Бесіду в колі», ми разом з дітьми пригадували сюжети художніх творів, обговорювали вчинки героїв українських народних казок, визначали репліки героїв, їх характеристики тощо.

Для формування культури спілкування і культури мовлення розігрували жартівливі інсценівки за змістом художніх творів, під час яких у спільній діяльності і в реальних ситуаціях спілкування діти вільно використовували різні форми мовленнєвих висловлювань: звертання, згоду, заперечення, зустрічні запитання, прохання, дозвіл, відмову, подяку, пораду, підтвердження тощо.

Особлива увага приділялась іграм-інсценізаціям за змістом художніх творів, оскільки саме через цю діяльність закріплювалися набуті з художніх творів мовленнєві еталони.

Творчий напрям включав використання творчих завдань, використання віртуального діалогу з героями художніх творів. Розробці сценаріїв передувало вправляння дітей у складанні й відтворенні діалогів. З цією метою використовували такі завдання: «Збери діалог», «Озвучування епізодів», «Зустріч». Відзначимо, що дітям сподобалося розробляти сценарії. Педагог допомагав записати текст сценарію, а діти брали активну участь у складанні діалогів, доборі дій майбутніх персонажів. Дітей також учили розробляти сценарії на основі комбінування сюжетів. Тісно пов’язана з грою дитяча словесна творчість. Започатковуючи цю роботу, широко використовували прийом спільного складання дітьми оповідання. Діти самі обирали партнерів, домовлялися про зміст, черговість розповідання. Під час складання дітьми власних казок педагог пропонував уявити, про що розповідатиметься в казці; вибрати настрій; подумати про голос; правильно і точно використовувати красиві слова та вислови; обмірковувати початок, середину й закінчення казки; при розповіданні звертали увагу на те, чи цікаво слухачам.

Ми пропонували дітям творчі завдання, що передбачали використання різноманітних мовленнєвих конструкцій: моделювання казок і озвучування моделей; знаходження помилок («Колобок з'їв Лисичку», «Ріпку витяг заєць»); «Розумні хвилинки» («У лісі Червона Шапочка зустріла…», «Козу-дерезу вигнав…»); «Розгубилися слова» (посадив, виросла, тягнув); «Відгадай казку за словами» (дід, баба, звірі, бичок); вікторина («Від баби втік…», «А мишенят і кликати не треба…»); «Проспівай пісеньку» (Кози-дерези, Колобочка, кози, козенят, матері Івасика-Телесика, півника); «До якої казки підходить ця приказка» («Друзі пізнаються в біді», «Вовк лисиці не рідня, а повадка одна», «У страху очі великі», «Подивись у воду на свою вроду»).

Для розвитку комунікативних умінь та активізації дітей використовували віртуальні діалоги з героями художніх творів.

Організація ігор-інсценізацій передбачала аналіз поведінки героїв; втілення норм і правил поведінки в конкретні ігрові дії; почергове виконання дітьми різних ролей в одній грі; обговорення ролей до початку гри, наголошення на їх моральній суті.

Формуванню мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку сприяє показ театру іграшок і петрушок. У театрі іграшок ми використовували звичайні дитячі іграшки, розігрували і показували невеликі цікаві сценки за участю дітей. До показу ми навчали дітей передавати через дії відповідний стан почуттів персонажів, їх переживання (зайчик радіє - стрибає, якщо плаче — закриває мордочку, якщо здивований — розводить лапки тощо).

Досвід участі в організованих театралізованих іграх діти використовували в стійких іграх у театр, розігрували рольові діалоги за мотивами казок, добирали ляльки, костюми, елементи декорацій. При цьому, сюжет казки і досвід спільного розігрування вистави сприяли налагодженню взаємодії, діти знаходили репліки для рольового діалогу, діяли узгоджено і раділи можливості спілкування одне з одним. Краще дітям вдавалося передавати казкові діалоги, тому що вони добре знали репліки героїв, а це значно полегшувало ведення діалогової форми спілкування. При цьому казкові діалоги передавалися дітьми близько до тексту.

Ми формували комунікативні уміння під час бесід, обговорення різних ситуацій спілкування, розігрування ігрових мовленнєвих ситуацій на зразок: «Розмова з хворим товаришем», «Що з тобою сталося?», «У крамниці (аптеці, перукарні, транспорті)», «У кого який настрій», проведення ігрового тренінгу спілкування — «вітання», «невербальна розминка», «емоційний ланцюжок», «подарунок на день народження», «контакт очей» «незвичайна розмова» тощо (Т. Пироженко).

Організаційно-комунікативна компетентність передбачає практичне оволодіння дітьми вербальними і невербальними прийомами вступу в мовленнєвий контакт, підтримки та розгортання діалогу, ввічливого й логічного завершення спілкування; готовність ініціювати спілкування з дорослими та однолітками; вміння знаходити співрозмовника серед однолітків, пропонувати тему розмови, спрямовувати її в потрібне русло, організовувати спілкування під час спільної діяльності, планувати й коригувати спільну практичну діяльність.

Для розвитку цього виду компетентності пропонуємо використовувати такі методи: комунікативні доручення на заняттях та в повсякденному житті; моделювання ситуацій спілкування на заняттях і в інших видах дитячої діяльності; використання природних ситуацій спілкування дорослого з дітьми і дітей між собою з навчальною метою; народні й дидактичні ігри; побудову діалогів за змістом картинки; побудову діалогів в ігрових мовленнєвих ситуаціях («Знайомство», «Запрошуємо до розмови», «Запрошуємо до гри» тощо); розігрування міні-інсценівок за сюжетами з повсякденного життя дітей; введення у словник вихованців лексико-граматичних засобів, спрямованих на встановлення й підтримку розмови (знаєш, бачиш, скажи, кажу тобі, я думаю, ясно, зрозуміло, добре, гаразд, так, авжеж, ні-ні), зразків комунікативно значущих діалогічних форм запрошення до розмови («Приєднуйся до нашої розмови», «Ходи до нас», «Розкажи нам», «Ми говоримо про…, а ти як гадаєш?»), вступу до розмови («Про що ви розмовляєте? Можна приєднатися до вас?», «Хочете, я розповім, що я знаю про???») тощо.

До методів формування мовленнєвої компетентності відносимо навчання дітей складати розповіді, діалоги; словесні дидактичні ігри; моделювання ситуацій спілкування; завдання на розв’язання комунікативно-мовленнєвих задач у навчальному й повсякденному спілкуванні.

На прикінцевому етапі дослідження були проведені контрольні зрізи за методикою, аналогічною констатувальному експерименту. Одержані результати аналізувалися й зіставлялися з результатами констатувального експерименту. Так, в мовленні дітей відбулися позитивні зміни. Якщо до навчання (на початок експерименту) на високому рівні показник становив 20%, то на прикінцевому етапі ці результати становили відповідно 30%.

Середній рівень також зазнав змін: прикінцевий етап 60%, (констатувальний етап 50%). Певна кількість дітей залишилась на тому ж середньому рівні, але зменшився відсоток дітей на низькому рівні: констатувальний етап - 30%, прикінцевий — 10%.

Рис. 2.2. Порівняльні показники рівнів сформованості мовленнєвого спілкування дітей старшого дошкільного віку на констатувальному та прикінцевому етапах дослідження Отже, засобом розвитку комунікативних умінь дошкільників виступили ігри-інсценізації, оскільки саме саме через них діти засвоюють зразки красивого правильного образного мовлення, різні форми мовленнєвих еталонів, опановують культуру мовлення. Формування мовленнєвого спілкування дітей старшого дошкільного віку в іграх-інсценізаціях включала накопичення мовленнєвих еталонів з художніх творів, необхідних для формування комунікативних умінь, відтворення їх через театралізацію, а також активізація мовленнєвого спілкування в іграх-інсценізаціях з уживанням образних літературних висловів.

Висновки

Отже, від народження і до семи років виникають і розвиваються чотири форми спілкування дитини з дорослим: ситуативно-особистісна, ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна, позаситуативно-особистісна.

Ситуативно-ділова форма найтиповіша для дошкільного дитинства. Наприкінці дошкільного віку виникає вища форма спілкування дитини з дорослим — позаситуативно-особистісна, у деяких дітей складається нова форма спілкування — позаситуативно-ділова. Дитина зосереджується на соціальному оточенні, світ людських проблем починає приваблювати її більше, ніж навколишній світ.

У старших дошкільників виникають різні мотиви спілкування: від ситуативно-ділових до найскладніших пізнавальних і особистісних. Провідним мотивом спілкування стає особистісний.

Мовленнєве спілкування дітей відбувається у процесі формування комунікативно-мовленнєвої діяльності. Змістовий бік її розвитку пов’язаний з формуванням когнітивно-комунікативної, орієнтувально-планувальної, організаційно-комунікативної, мовленнєвої, комунікативно-діяльнісної компетенцій.

Для розвитку в старших дошкільників потреби в мовленнєвому спілкуванні ми використали такі методи і прийоми: комунікативні доручення на заняттях та в повсякденному житті; ранкові привітання; бесіди вихователя з дітьми та організація їх мовленнєвого спілкування; створення проблемних ситуацій; розігрування художніх творів у формі діалогу; ігри-драматизації, сюжетно-рольові ігри, підготовка і проведення свят, розваг, днів народження; моделювання ситуацій спілкування на заняттях та в інших видах діяльності, організація спілкування між дітьми різного віку; створення в групі доброзичливої атмосфери, налагодження вихователем емоційно-особистісних стосунків з кожною дитиною, індивідуальний підхід до дитини у процесі мовленнєвого спілкування (навчального й повсякденного); використання природних ситуацій спілкування дорослого з дітьми і дітей між собою з навчальною метою; народні й дидактичні ігри; побудову діалогів за змістом картинки; побудову діалогів в ігрових мовленнєвих ситуаціях.

Старші дошкільники вже оцінюють партнера по спілкуванню за різноманітними якостями — діловими, особистісними, пізнавальними. Гострий інтерес до однолітків у них виражається у формі активного наслідування, конкурентного ставлення. Діти починають оцінювати себе з точки зору інших людей, навчаються ніби з боку аналізувати свої дії та приймати рішення, враховуючи можливу реакцію на них партнерів, частіше намагаються показати одноліткам, що вони вміють робити, пишаючись власними досягненнями.

Наприкінці дошкільного віку в багатьох (але не в усіх) дітей складається нова форма спілкування — позаситуативно-ділова. Вони повідомляють одне одного, де були й що бачили, діляться планами чи уподобаннями, розповідають про своїх батьків та друзів, оцінюють якості та вчинки інших, обговорюють події, які відбуваються у них удома, охоче ходять у гості. Діти можуть розмовляти упродовж тривалого часу, не виконуючи при цьому ніяких практичних дій, розповіді точаться навколо тем про живу природу, тварин, предметний і соціальний світи.

Організовуючи ігрову діяльність дітей, варто приділяти особливу увагу формуванню їхніх комунікативних умінь, зокрема таких:

— адресувати свої висловлювання одноліткові;

— привертати його увагу до себе;

— спілкуватись у доброзичливій формі;

— переконливо аргументувати свої думки (висловлюючи прохання, оцінки, розпорядження, доручення тощо).

Отже, спілкування дошкільників з дорослими та однолітками має певні характерні особливості, що проявляються у мотивах спілкування, його загальному рівні, дотриманні норм поведінки, ставленні до співрозмовника, наявності певних засобів спілкування. Знання цих особливостей допоможе правильно будувати роботу з кожною конкретною дитиною.

Список використаних джерел

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання -2012.с. 25.

2. Богуш А. М., Гавриш Н. В. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчання дітей рідної мови: Підручник / За ред. А. М. Богуш. — К.: Вища школа, 2007. — 542 с.

3. Богуш А. М., Луцан Н. Г. Мовленнєво-ігрова діяльність дошкільників: мовленнєві ігри, ситуації, вправи. — К.: Видавничий Дім «Слово», 2008. 256 с.

4. Богуш А. М., Гавриш Н. В. Методика ознайомлення дітей з довкіллям у дошкільному навчальному закладі. — К.: Видавничий Дім «Слово», 2008.;

408 с.

5. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Упорядник Богуш А. М. Частина І та ІІ. — К.: Видавничий Дім «Слово», 2005. — 654 с.

6. Богуш А. М., Котик Г. М. Методика навчання дітей української мови в дошкільних навчальних закладах. — К.: Видавничий Дім «Слово», 2008. ;

440 с.

7. Богуш А., Гавриш Н., Котик Т., Методика організації художньо — мовленнєвої діяльності дітей у дошкільних навчальних закладах. — К.: Видавничий дім «Слово», 2006 — 304 с.

8. Бенера В. Є., Маліновська Н.В. Теорія та методика рідної мови дітей. К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. -376 с.

9. Впевнений старт. Програма виховання дітей старшого дошкільного віку. — К.: НДІ педагогіки України, 2001.-8 с.

10. Гавриш Н. В. Навчання розповіді за картиною // Дошкільне виховання. — 2003. — № 1. — С. 7 — 9.

11. Гавриш Н. В. Розвиток зв’язного мовлення дошкільнят: Навч. — метод. посіб. — К.: Вид. дім «Шкіл. світ». — 2006. — 119 с.

12. Гавриш Н. В. Розвиток мовлення та навчання дошкільнят рідної мови: мета і завдання // Дошкільне виховання. — 2003. — № 7. — С. 12 — 14.

13. Дитина: Програма виховання і навчання дітей від 2 до 7 років. / Науковий керівник проекту О.В. Огнев’юк, К. І. Волинець /Мін. освіти і науки, молоді та спорту України, Головне упр. осв. і науки викон. орг. Київміськради (КМДА), Київ. ун-т ім. Б. Грінченка. — К.: Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2012. — 492 с.

14. Дошкільна лінгводидактика: Хрестоматія: У 2 ч.: Посібник / Упорядник Богуш А. М. — К.: Вища школа. — 1999. — ч. ІІ. — С. 3 — 72.

15. Калмикова Л. О. Формування мовленнєвих вмінь і навичок у дітей: психолінгвістичний та лінгвометодичний аспекти: Навч. посіб. — К.: НМЦВО, 2003. — 300 с.

16. Крутій К. Л. Вимоги до сучасного відкритого мовленнєвого заняття. // Дошкільне виховання. — 2002. № 2.

17. Крутій К.Л. Можливості формування мовної особистості дитини дошкільного віку. // Дошкільна освіта. — 2003. № 1.

18. Комунікативна компетентність — головна мета мовленнєвого розвитку дошкільнят // Бібліотечка вихователя дитячого садка // 2012. № 7. — с. 2. с.

19. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти: Навчально-методичний посібник / Укладач А. М. Богуш. — Одеса: Ярослав, 2004. — 176 с.

20. Мовленнєве спілкування. Комплексні заняття у повсякденні. Старша група. / Упор. В. Л. Сухар. — Харків, «Ранок», 2009. — 208 с.

21. Порядченко Л. А. Описове мовлення: методи розвитку та активізації // Дошкільне виховання. — 2003. — № 2. — С. 5 — 9.

22. Піроженко Т.О. Сучасні підходи до мовленнєвого розвитку дітей // Дошк. виховання. — 2001. — № 1. — С. — 10−11.

23. Піроженко Т.О. Мовленнєве зростання дошкільника. — К.: Грайлик, 1999.

24. Савінова Н.В. Підготовка дитини до школи. Мовленнєве спілкування: Методичні рекомендації. — Миколаїв, 2004. — 47 с.

25. Т. Фільчакова Мовленнєві заняття із старшими дошкільниками // «Палітра педагога», 2009; № 6. — с. 22.

26. Луценко І. О. Готуємося до мовленнєвого спілкування з дошкільниками. — К.: Світич, 2008. — 203 с.

27. Луценко І. О. Дитина і дорослий: вчимось спілкуватись: Готуємося до мовленнєвого спілкування з дошкільниками. — К.: Світич, 2008. — 203 с.: іл. — (Біблітечка журналу «Дошк. виховання»). — Бібліограф.: С. 201−202.

28. Харченко Н. В. Формування навичок міркування у дітей 5 — 6-річного віку // Дошкільне виховання. — 2001. — № 2. — С. 18 — 20.

29. Харченко Н. В. Щоб діти вміли міркувати // Дошкільне виховання. — Палітра педагога. — 2002. — № 1. — С. 12 — 16.

30. Пироженко Т. О. Коммуникативно-речевое развитие ребенка: Монография. Киев: Нора-Принт, 2002 г. — С. 342.

31. Піроженко Т. О. Мовлення дитини: Психологія мовленнєвих досягнень дитини. — К.: Главник, 2005 р. — 529 с.

32. Пироженко Т. О. Мовленнєве зростання дошкільника / Т. О. Пироженко. — К., 1999 р. — 176 с.

33. Крутій К. Л. Умови проведення діагностичного обстеження рівня сформованості граматично правильного мовлення в дитини дошкільного віку. ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2006 р. — 206 с.

34. Максименко С. Д. Мовленнєвий розвиток дитини дошкільного віку // Актуальні проблеми сучасної української психології: /За ред. академіка С. Д. Максименка.-К., Нора-Друк, 2003 р. — 443 с.

35. Піроженко Т.О. Спілкування дитини з оточенням як презентація особистісних досягнень // Всеукраїнський науковий журнал «Мандрівець». 2007 р. — 486 с.