Особливості реалізації системно-інтегративного підходу в методичній підготовці майбутніх учителів музики

У статті розглянуто найбільш вагомі чинники оновлення методичної підготовки майбутніх учителів музики, що пов 'язані з реалізацією системно-інтегративного підходу до змістового наповнення та операціонального забезпечення педагогічної взаємодії суб'єктів навчального процесу. Автором здійснено аналіз структурної та функціональної інтегративних ліній досліджуваної підготовки, засвідчено актуальність таких видів інтеграції, як міжпредметні зв 'язки, блочне викладання предметів, застосування елементів концентричної структури навчання. У контексті системно-інтегративного підходу визначено особливості формування методичної компетентності майбутніх фахівців мистецької освіти.

Ключові слова: педагогічна система, педагогічна освіта, методична підготовка майбутніх учителів музики, системноінтегративний підхід, принципи методичної підготовки, методична компетентність.

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В статье рассмотрены наиболее существенные факторы усовершенствования методической подготовки будущих учителей музыки, которые связаны с реализацией системно-интегративного подхода к содержательному наполнению и операциональному обеспечению педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса. Автором осуществлен анализ структурной и функциональной содержательных линий данной подготовки, определена актуальность таких видов интеграции, как межпредметные связи, блочный принцип объединения учебных курсов, использование элементов концентрической структуры обучения. В контексте системно-интегративного подхода дана характеристика особенностей формирования методической компетентности будущих специалистов художественного образования.

Ключевые слова: педагогическая система, педагогическое образование, методическая подготовка будущих учителей музыки, системно-интегративный подход, принципы методической подготовки, методическая компетентность.

FEATURES OF SYSTEMATIC AND INTEGRATED APPROACH TO METHODICAL TRAINING OF FUTURE MUSIC TEACHERS.

The article reviews the most important factors updating methodological training of future teachers related to the implementation of systematic and integrated approach to the semantic content and the operational provision of educational interaction of the learning process. The author analyzes the structural and functional lines of the training, the relevance of such species of integration as interdisciplinary connections, block teaching, using of elements concentric structure learning are defined.

In this paper the characteristics of the concept of «educational system» as a multifunctional integral formation, the characteristics of which are the inheritance, relationship, complementarity, diversity of content is given. In turn, methodical training of future teachers representes the dynamic of the educational system, a multilevel structure consisting of integrative elements (target, semantic, procedural, effective).

In the context of systematic and integrated approach features of formation of methodical competence of future specialists of art education are highlighted. This phenomenon is defined by us as integrative property of the individual, characterizing his theoretical and practical preparedness for professional activity, manifested in personal and conscious positive attitude, strong presence of deep methodological knowledge and skills to address methodological problems.

To implement systematic and integrated approach as a methodological dominant tool of methodological training of future music teachers it is necessary to implement a series of educational conditions.

Keywords: educational system, pedagogical education, methodical training of future teachers, systematic and integrated approach, principles of methodical training, methodical competence.

На нинішньому етапі розвитку вищої школи в Україні відбуваються концептуальні зміни в підходах до конструювання змістових та процесуальних аспектів мистецько-педагогічної освіти, набувають значущості ідеї впровадження системноінтегративного підходу як такого, що може забезпечити цілісність та ефективність фахової підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін. Проте, продуктивний потенціал цього підходу досі залишається реалізованим лише частково.

Системно-інтегративний ракурс підготовки майбутніх учителів у ВНЗ уможливлює узгодження навчально-виховних цілей вивчення різних фахових предметів у межах єдиного педагогічного процесу, формувати систему міждисциплінарних знань, умінь і навичок, що забезпечують професійно-педагогічну компетентність та актуалізацію освітньо-творчого потенціалу студентів (Б. Ананьев, В. Андрущенко, П. Анохін, С. Архангельський, В. Беспалько, Л. Вікторова, С. Гончаренко, І. Зязюн, К. Корсак, Н. Кузьміна, В. Кушнір, В. Луговий, О. Олексюк, Н. Тализіна та ін.). Вчені довели, що внутрішня цілісність структурних компонентів педагогічної діяльності свідчить про її якісний рівень, змістову органічність та фундаментальність.

Негативною тенденцією підготовки фахівців освітнього напряму «Музичне мистецтво» є відсутність вже на рівні бакалаврської навчальної програми системних науково й методично обґрунтованих взаємозв'язків між предметами мистецького циклу (музично-теоретичними дисциплінами, методикою постановки голосу, грою на музичному інструменті, диригентськохоровим класом) та курсом методики музичного виховання дітей шкільного віку. Зміст зазначених навчальних предметів у своєму вузькофаховому спрямуванні не сприяє створенню умов для формування системних і цілісних особистісних властивостей студентів, в тому числі набуттю фахової компетентності, глибокому осягненню соціокультурного потенціалу та творчих смислів художньо-педагогічної діяльності тощо. Ця тенденція є наслідком сцієнтиського підходу до організації навчання, міжпредметна роз'єднаність якого стає однією з причин «мозаїчності» та недосконалості чинної методичної системи.

Тому розробка теоретико-методологічних засад методичної підготовки майбутніх педагогів-музикантів потребує вивчення цього складного процесу в ракурсі системності й цілісності, вимагає визначення змісту і функцій системотворних факторів («інтеграторів»), які відіграють домінуючу роль у процесі професійного розвитку студентів.

Мета статті висвітлення особливостей застосування системно-інтегративного підходу в методичній підготовці майбутніх учителів музики.

Системно-інтегративний підхід в управлінні навчальнопрофесійною діяльністю майбутніх педагогів обумовлений багатоаспектністю та складністю поняття «методична підготовка майбутніх учителів музики», яку ми розуміємо як систему неперервного особистісно-фахового розвитку студентів і, водночас, як процес набуття знань, умінь, навичок та способів дій, необхідних для виконання практико орієнтованих музичноосвітніх завдань. музика міжпредметний викладання учитель Сучасні дослідження з теорії та практики мистецької освіти (Е. Абдуллін, Л. Арчажнікова, Н. Гуральник, О. Єременко, І. Зязюн, А. Козир, Л. Масол, О. Олексюк, О. Отич, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, Н. Сегеда, В. Шульгіна, О. Щолокова та ін.) засвідчують, що ідея інтеграції закладена в самій сутності мистецько-педагогічної освіти як системного багатофункціонального утворення. Об'єднує позиції вчених-педагогів розуміння процесу фахової підготовки майбутнього викладача мистецтва як освітнього явища, в якому здійснюється оволодіння професійними знаннями й уміннями, відбувається формування найсуттєвіших якостей особистості педагогічної та виконавської майстерності, відповідального ставлення до результатів власної діяльності, широкої загальної й мистецької ерудиції.

Розгляд методичної підготовки студентів у контексті системно-інтегративного підходу базується на положеннях, що цілісність системи не зводиться до простого поєднання її підсистем, а взаємозв'язок теоретичного і практичного, загальнопедагогічного та мистецького елементів має взаємообумовлений характер і проявляється у змінах факторів об'єктивного (освітнього середовища) та суб'єктивного (особистість майбутнього педагога). Так, В. Беспалько розглядає педагогічну систему як замкнену структуру, функції та адаптивні можливості якої задаються соціальним замовленням в освітньому полі «абітурієнт фахівець». До її складу він включає шість елементів: суб'єкт навчання, цілі та зміст навчання, процес, організаційні форми й засоби навчання [1, с. 26].

Особливе місце в розробці теорії педагогічних систем належить Н. Кузьміній, адже саме її авторське розуміння даного феномену набуло значення усталеного педагогічного терміну й визначається як множина взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів, що підпорядковані цілям виховання, освіти й навчання молодого покоління та дорослих людей. Під структурними компонентами вчений розуміє основні базові характеристики педагогічних систем, сукупність яких утворює факт їх наявності та відрізняє від усіх інших «непедагогічних» утворень. Науковець вважає, що особливу роль у їхній структурі відіграють педагогічна мета, навчальна й наукова інформація, засоби педагогічної комунікації, учні й педагоги [3, с. 10−11]. У свою чергу функціональні компоненти, що зумовлюють рух, розвиток, вдосконалення педагогічних систем, їх стійкість і життєздатність, мають гностичне, проектувальне, конструктивне, комунікативне та організаторське спрямування [3, с. 15].

Не менш цікавою й цілісною вважається концепція педагогічної системи О. Новикова, який пропонує включити до її структури мету (як основний системотворний елемент) та зміст освіти, методи, засоби, організаційні форми навчання і виховання, педагогів та учнів (студентів). При цьому головним суб'єктом вважається той, хто навчається, адже він активно діюча особистість, для якої створюється і функціонує педагогічна система [5, с. 24].

І. Зязюн, аналізуючи освітню систему як соціокультурний феномен у всій єдності системотворних ліній, вбачає основи цілісності у низці таких явищ: 1) наявності центральної гуманістичної освітньої ідеї, якій підпорядковано визначення цілей, цінностей, етапів і рівнів навчання; 2) взаємозв'язок, спадковість, взаємодоповнюваність і варіативність змісту та результатів освіти; 3) відповідність процесуальних характеристик освітнього процесу (методів, освітніх технологій, умов їх використання) цілям, смислам, змісту і цінностям освіти [2, с. 46].

Таким чином, можна стверджувати: домінантною рисою стабільності існування і розвитку будь-якої складної системи є наявність елементів «рухливого скріплення» як показників надійності її функціонування. Ці так звані «канали зв’язку» створюють структурно-змістові та функціонально-операціональні лінії педагогічної взаємодії учасників освітнього процесу через уявні «горизонтальні» та «вертикальні» вісі.

Так, структурна інтеграція дозволяє синтезувати всі виробничо-орієнтовані сторони навчальних курсів теоретикометодичного та практико-методичного спрямування, що передбачені навчальними планами освітнього напряму «Музичне мистецтво», а також аудиторну та позааудиторну роботу зі студентами в її єдності та взаємозалежності. Функціональна інтеграція засвідчує можливості студента використовувати комплекс методичних знань, умінь і навичок, а також виробничих форм, методів і засобів їх застосування у процесі проектування-моделювання педагогічних ситуацій, вирішення педагогічних завдань у процесі вивчення фахових предметів і безпосередньої роботи на педагогічній практиці. Необхідно зазначити, що саме другий, функціональний вид інтеграції відіграє домінуючу роль у формуванні особистішого ресурсу та методичної компетентності студентів, що дозволить їм у якості молодих спеціалістів успішно застосовувати методичний інструментарій у виробничих умовах школи.

Посилення ролі системно-інтегративного підходу в методичній підготовці майбутніх учителів музики спонукає до прогресивних перетворень мистецько-освітнього середовища, серед яких найбільш дієвими та ефективними вбачаються такі: 1) чітке визначення наскрізних ліній і спільних для всіх напрямів підготовки музично-освітніх тем і проблем, що можуть виступати основою інтегрування змісту навчальних курсів та встановлення міжпредметних зв’язків; 2) реалізація різних моделей змістової інтеграції у вигляді введення нових навчальних предметів, курсів за вибором, факультативів, інтегрованих занять, блочного типу викладання тощо; 3) застосування елементів концентричної структури навчання, пов’язаної з поступовим та поетапним розширенням можливостей особистішого ресурсу студентів для вирішення педагогічних завдань на основі вироблення міжпредметних методичних умінь; 4) розробка інноваційних технологій навчання, що можуть бути застосовані для формування особистіших інтегрованих новоутворень, у тому числі методичних компетентностей.

Проблеми систематизації та інтеграції у методичній підготовці майбутніх учителів музичного мистецтва гостро постають тому, що вона грунтується на сукупності різних видів художньо-виконавської діяльності, а саме: гра на музичних інструментах, диригентсько-хорове виконавство, сольний спів. У зв’язку з цим важливого значення набуває розробка нових курсів, факультативів, створення різних видів проблемних груп або інших форм індивідуально-групової роботи, в основу організації яких покладено щільний взаємозв'язок мистецько-педагогічної теорії, музичного виконавства та педагогічної практики.

Інтеграція як засіб створення цілісної художньої картини світу є одним із пріоритетних напрямів оновлення мистецької освіти. У забезпеченні освітньої галузі «Мистецтво» продуктивною є поліцентрична інтеграція знань, які мають найбільший потенціал для формування інтегративного мислення студентів, здатних не розгубитися в розмаїтті взаємовпливів творів різних галузей мистецтва та сферами виконавської діяльності. Вирішення поставлених завдань здійснюється в річищі наукової концепції, що обґрунтовує розгляд моделі методичної підготовки майбутніх учителів музики у вигляді динамічної багаторівневої конструкції, елементи якої (цільовий, змістовий, процесуальний та результативний) взаємодіють на основі законів інтеграції.

Основними положеннями концепції є: а) реалізація провідного принципу вищої освіти фундаменталізації, що має здійснюватися на науково-мистецьких підходах і методологічних положеннях мистецької педагогіки; б) забезпечення умов для застосування системно-інтегративного підходу як домінантного методологічного інструменту формування змісту підготовки фахівців мистецько-освітньої сфери; в) обґрунтування концептуальної моделі методичної підготовки майбутніх учителів за новим проектом, що включає цілісну різнорівневу систему видів і форм навчально-професійної діяльності, виробничих функцій і методичних компетентностей; г) обумовленість ступеневої методичної підготовки (бакалаврат, магістратура) етапами професійного становлення студента як майбутнього фахівця залежно від обраного рівня кваліфікації та особистісно-ресурсного потенціалу; д) змістово-процесуальна наскрізність і концентричність навчальних програм підготовки, побудованих на основі принципів послідовності й наступності; ж) обгрунтованість і доцільність моніторингу навчальних досягнень студентів у контексті майбутньої професійної діяльності та відповідно до вимог державної атестації випускників освітнього напряму «Музичне мистецтво».

Системність методичній підготовці надають такі інваріантні якості, як гнучкість, динамічність, варіативність, адаптивність, прогностичність, наступність, цілісність, що перебувають у тісному взаємозв'язку. З одного боку, методична підготовка має гнучко адаптуватись до соціально-освітніх умов і культурномистецьких реалій, а, з іншого мати ознаки стабільності. Так, наступність змісту та управління в поєднанні з прогностичністю (конструюванням, проектуванням, плануванням) закладають міцні основи продуктивного розвитку системи в майбутньому.

Сучасна особистісно орієнтована парадигма сприяє перетворенню методичної підготовки у відкриту соціальну систему, що допускає оперативні зміни та обґрунтовані інновації. Це стосується вибору кожним студентом індивідуальної освітньої траєкторії навчання й розвитку відповідно до власних освітніх потреб, інтересів, здібностей. До того ж підготовці, спрямованій на самовдосконалення особистості, властиві риси самоорганізації. Одна з них емерджентність, що підсилює комплексний характер самостійних навчально-педагогічних дій студента в процесі індивідуальних, групових і колективних форм роботи за різними напрямками фахової підготовки. Важливо, що при цьому виявляються такі зв’язки між елементами цієї системи, за яких сумарна якість інтегративно набутих методичних умінь за виробничою ефективністю перевищує суму тих же умінь, але сформованих у процесі вивчення кожного окремого предмета. Таким чином, досліджувана підготовка певною мірою є синергетичним утворенням, здатним до перманентних якісних змін у процесах саморозвитку особистості [4].

У широкому розумінні методична підготовка майбутніх педагогів розглядається як багатогранний феномен, система організації та управління навчанням, форма здобування фахової освіти; у вузькому тлумачиться як педагогічний процес, результатом якого на етапі завершення навчання є оволодіння студентами відповідними компетентностями та підготовленість до здійснення продуктивних дій у музично-освітній сфері із застосуванням спеціального методичного інструментарію. Відтак, інтегративні якості досліджуваного феномену яскраво виявляються в тісних зв’язках педагогічної теорії та шкільної практики. Цей зв’язок має складний взаємозалежний характер, що теж здійснює вагомий вплив на створення об'єктивних умов вдосконалення інтегративних механізмів педагогічної діяльності.

Структурно-функціональний склад методичної підготовки представлено компонентами (метою, змістом, принципами, методами, засобами, формами, етапами організації навчальної діяльності студентів, практичними результатами навчання), що мають гнучкий і динамічний взаємообумовлений зв’язок.

Результат упровадження оновленої моделі методичної підготовки вбачається в реалізації низки принципових положень, найбільш суттєвими з яких є: 1) принцип об'єктивності (опори на об'єкти стандартизації), що передбачає врахування реалій сьогодення, а також структури й змісту професійної діяльності вчителя музики, системи його виробничих функцій, знань і професійних умінь; структурно-логічної схеми фахової підготовки вчителів музики у вищому педагогічному навчальному закладі; нормативної документації (освітньо-кваліфікаційні характеристики, освітньо-професійні програми, навчальні плани), наявного методичного забезпечення (методичні рекомендації, посібники та інструктивні матеріали); 2) принцип педагогічної доцільності вимагає психолого-педагогічної оцінки кожного кроку навчально-методичних дій студентів стосовно змістового наповнення фахових предметів, що безпосередньо пов’язані з курсом «Методика музичного виховання», а також вирішення актуальних завдань навчання й виховання учнів від постановки мети до методів, форм і засобів навчально-виховної роботи; 3) принцип відкритого комунікативного простору, що зобов’язує забезпечити всю повноту навчально-професійних і мистецьких контактів студентів, в першу чергу, в комунікативних системах «студент викладач», «студент студент», «студент учні» та активну взаємодію з іншими суб'єктами освітнього простору науковцями, митцями, членами батьківського комітету, представниками суспільних організацій тощо; 4) принцип мобільності навчання полягає у створенні інформаційних мереж (в тому числі за допомогою мережі Internet), баз даних і банку знань, що дають змогу студентам коригувати або доповнювати в необхідному напрямі свою індивідуальну освітню програму в залежності від потреб методичної підготовки; 5) принцип гармонізації навчального середовища, що дозволяє знімати психологічні бар'єри (відчуття невпевненості, страху, відчуження) та сприяє внутрішньому розкріпаченню, позитивній динаміці мотиваційно-потребової та креативної сфер студента.

З огляду на специфіку навчального процесу у вищому педагогічному навчальному закладі та особливості методичної підготовки майбутніх учителів музики до музично-освітньої роботи слід визначити функціональні сфери, через які здійснюється управління навчанням. До таких відносимо: мотиваційну, що спонукає до фахових дій із керівництва музично-освітнім процесом; теоретичну, яка забезпечується через оволодіння методичними знаннями в процесі вивчення курсів методики музичного виховання, гри на музичному інструменті, постановки голосу, хорового диригування, хорознавства, методики роботи з хором, хорового аранжування тощо; дослідницько-практичну, що складається з участі в роботі дослідницьких лабораторій, наукових гуртків, методичних семінарів, виконання курсових робіт із музичного виховання, а також у проходженні виробничої педагогічної практики з музики у загальноосвітніх навчальних закладах (І. Боднарук, Л. Булатова, Н. Морзе, Н. Плешакова, Н. Тимошенко, Р. Джердималієва). Дослідники доводять вагомість практичної функції методичної підготовки в педагогічному університеті, що забезпечує формування педагогічної майстерності майбутнього фахівця та має на меті поглиблення теоретичних знань і вмінь на основі власного методичного досвіду.

Стратегію методичної підготовки фахівців, спроможних ставити й вирішувати проблеми музичної освіти учнів/студентів, ми бачимо як систему взаємопов'язаних елементів, що спрямовують основні педагогічні важелі навчальної діяльності на когнітивну, мотиваційно-ціннісну та діяльнісно-практичну сфери. Спираючись на дослідження вчених-педагогів у галузі теорії педагогічних систем (Л. Вікторова, І. Ісаєв, О. Новіков, О. Ковальов, Н. Кузьміна, В. Кушнір, В. Сластьонін), ми припустили, що рівень функціонування системи методичної підготовки майбутніх педагогів-музикантів багато в чому залежить від цілісності та здатності до інтеграції її структурних компонентів.

Ознаки інтегративності мають педагогічні процеси, розглянуті з позицій компетентнішого підходу. В річищі відповідних науково-теоретичних засад мистецької освіти метою методичної підготовки майбутніх учителів музики є забезпечення продуктивного перебігу процесу формування методичної компетентності бакалаврів і магістрів музичного мистецтва. О. Олексюк вважає, що освітні компетентності є інтегральними характеристиками якості підготовки студентів, що утворюють цілісність у царині основних сфер педагогічного процесу пізнавальної, ціннісної та перетворювальної. Так, когнітивно-пізнавальні компетентності пов’язані з оволодінням студентами системою «живих знань», узагальненими способами пізнавальних дій, умінням самостійно здобувати інформацію та працювати з нею; емоційно-ціннісні компетентності забезпечують наявність у фахівців ціннісних орієнтирів, мотиваційних елементів діяльності, включаючи досвід оцінювання явищ зовнішнього та внутрішнього плану; діяльнісно-творчі компетентності мають вплив на креативне ставлення особистості до своєї справи, здатність критично переосмислювати власний досвід та спрямовувати його в практичне русло [6, с. 58].

І. Зязюн, орієнтуючись на педагогічний досвід відомих педагогів-практиків (О. Захаренко, А. Макаренко, М. Монтесорі, І. Підласий) доводить, що «для розуміння смислу категорії компетентності важливим є тезис про те, що компетентнісно орієнтоване навчання закінчується не відповіддю біля дошки, а створенням продукту». Характерною особливістю такого підходу в підготовці педагогів вчений вважає його творчий характер, де «навчальна діяльність має гнучко переходити як у дослідницькі, так і в практико-перетворювальні форми навчально-професійних дій» [2, с. 331]. Науковець указує на природу компетентності як продукту навчання. Цей феномен «є, скоріше, наслідком саморозвитку індивіда, його не стільки „технологічного“, скільки особистішого зростання, цілісної самоорганізації і синтезу діяльнішого особистішого досвіду» [2, с. 332−333].

Узагальнюючи вищесказане, ми визначаємо поняття «методична компетентність майбутніх учителів музики» як інтегроване утворення, що організується за принципом єдності загального й особливого, зумовлюється об'єктивними (соціальними) та суб'єктивними (персоналістичними) чинниками. Важливо, що зміст досліджуваної компетентності як особистішої категорії, набуваючи індивідуальної своєрідності, неповторності в кожній навчальній ситуації, спрямовується на реалізацію завдань музично-педагогічної діяльності, а також на задоволення потреб студентів у самореалізації та постійному самовдосконаленні.

Ґрунтуючись на розумінні методичної компетентності майбутнього педагога-музиканта як поетапно сформованої системи знань, умінь і практичного досвіду студента, можна передбачити, що освітня модель методичної підготовки майбутніх учителів музики повинна мати потужну вертикаль, що знаходиться в стані постійного розвитку за законом концентричность В умовах ступеневої освіти вона має утримувати в собі: опис кількісних і якісних характеристик компетентності майбутніх фахівців; розгляд оптимальних продуктивних знань та актуалізованих фахових умінь, необхідних для педагогічних дій (музично-виконавських та суто методичних: аналітико-рефлексивних, конструктивно-прогностичних, організаційно-комунікативних; контрольно-оцінних, корекційно-регулюючих); визначення для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня необхідного і достатнього набору навчальних задач-ситуацій, послідовність яких вибудовується у напрямку зростання повноти, проблемності, конкретності, новизни, практичності, міжпредметності, креативності, ціннісносмислової рефлексії і самооцінки; технології введення задачситуацій різних типів і рівнів у зміст навчальних модулів різних блоків фахової підготовки; алгоритми й евристичні схеми, що організують навчання в продуктивному напрямку; технології педагогічного супроводу і консалтингу в процесі проходження програм ступеневої музично-педагогічної підготовки.

Учені засвідчують, що сформувати компетентність простим складанням компонентів неможливо, оскільки вона стає властивістю фахівця на основі власного практичного досвіду та його ретельного аналізу. Тому поняття «методична компетентність майбутнього вчителя музики» визначається нами як інтегративна властивість особистості, що характеризує його теоретичну та практичну готовність до методичної діяльності в сфері музичної освіти, виявляється в особистісно-усвідомленому позитивному ставленні до неї, наявності глибоких і міцних методичних знань і вмінь, спрямованих на вирішення педагогічних задач.

Для реалізації системно-інтегративного підходу в методичній підготовці майбутніх педагогів-музикантів пропонується забезпечення низки педагогічних умов, а саме: 1) створення інноваційного середовища для постійного пошуку та оновлення навчально-професійної діяльності, а також осягнення освітнього поля, в якому розгортається комплекс навчально-професійних заходів теоретико-методичного та практико-методичного спрямування; 2) координація завдань фахових навчальних курсів із урахуванням методичної складової; 3) дотримання блочного принципу викладання фахових предметів на основі вирішення міждисциплінарних методичних завдань із фаху, 4) здійснення методичної аудиторної та позааудиторної роботи зі студентами за принципом концентричних кіл (поетапного вирішення завдань першого, другого і третього рівнів складності); 5) безпосередній зв’язок із загальноосвітніми навчальними закладами як базами практичної підготовки студентів; 6) розширення форм і видів навчально-методичної та науково-дослідної діяльності студентів у процесі залучення до організації та проведення практикумів, практичних конференцій, елективних курсів, музично-педагогічних конкурсів, фестивалів тощо.

Отже, у теорії та практиці управління освітніми системами набувають актуальності позиції системно-інтегративного підходу як фактору оптимізації навчально-виховного процесу ВНЗ. Нагальна потреба музично-освітньої системи в якісних перетвореннях, в тому числі й інтегративного характеру, вмотивовує розробку науково обґрунтованої концепції досліджуваної підготовки педагогів-музикантів до виробничої діяльності.

Системно-інтегративний підхід як домінантний методологічний інструмент формування змісту підготовки фахівців мистецько-освітньої сфери дає можливість узгодити досягнення різних цілей у межах єдиного навчального процесу, сформувати комплекс міждисциплінарних знань, умінь і навичок, достатніх для продуктивного й творчого вирішення методичних завдань в умовах різнопланових виробничих ситуацій.

У контекстному полі досліджуваного підходу потребують ретельної розробки питання створення цілісної практико орієнтованої теорії професійного становлення фахівців на засадах фундаментальності та методичної компетентності.

Список використаної літератури

• 1. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.
• 2. Зязюн І. А. Філософія педагогічної дії [Текст]: монографія / І. А. Зязюн. Черкаси: Вид. від ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. 608 с.
• 3. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.
• 4. Кушнір В. А. Теоретико-методологічні основи системного аналізу педагогічного процесу вищої школи: автореф. дис. … док-pa пед. наук: спец. 13.00.04 теорія та методика професійної освіти / В. А. Кушнір. К., 2003. 43 с.
• 5. Новикова. М. Проектирование педагогических систем / А. М. Новиков // Специалист. 1998. № 5. С. 23−28.
• 6. Олексюк О. М. Методологічний контур інтеграційних процесів у мистецькій освіті / О. М. Олексюк // Професійна мистецька освіта і художня культура: виклики XXI століття: матер. міжнарод. наук.-практ. конф., 16−17 жовт. 2014 р. / МОН України; Київ. ун-т ім. Б. Грінченка. К.: Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2014. С. 53−60.