Психологічні аспекти управлінської діяльності керівника навчального закладу

Актуальність дослідження. Розв’язання завдань сучасної освіти, зокрема середньої загальноосвітньої школи, оптимізація навчально-виховного процесу передбачає врахування різних чинників — політичних, економічних, законодавчих, соціальних тощо. Вагоме місце серед них посідають соціально-психологічні чинники, що пов’язані із урахуванням індивідуально-психологічних особливостей людей та закономірностей спілкування в соціальних групах. Вивчення практичної роботи управлінських кадрів закладів середньої освіти і підготовки їх до професійної діяльності дозволяє встановити наявність суперечностей між: об'єктивною необхідністю вдосконалення праці керівників загальноосвітніх шкіл через підвищення ефективності їхньої соціально-психологічної підготовки та недостатньою розробкою її засобів і методів; важливою роллю соціально-психологічних властивостей керівника загальноосвітньої школи, його комунікативного потенціалу в реальній управлінській практиці та істотними прогалинами у вивченні цих питань у вітчизняній психології.

Аналіз відповідної наукової літератури [Д. Бодді, М. Вудкок, Ф. Генов, А. Л. Журавльов, В.Г. Зазикін, В.П. Казміренко, Л. М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, Р. Л. Кричевський, О. Г. Молл, Л.Е. Орбан-Лембрик, О. Ю. Панасюк, Р. Пейтон, В. В. Третьяченко, Ю.Л. Трофімов, Д. Френсіс, Р. Х. Шакуров, В. М. Шепель, Ю. М. Швалб, Б. Швальбе, Я.І. Шкурко, Г. Й. Юркевич та ін.] показує, що проблема управлінської діяльності керівника є предметом дослідження багатьох вчених. Проте не досить вивченими є аспекти, пов’язані зі специфікою прояву соціально-психологічних властивостей керівника загальноосвітньої школи в реальній управлінській практиці. Недостатньо розглянутим залишається питання обумовленості ефективності управлінської діяльності керівника загальноосвітньої школи особливостями прояву його комунікативного потенціалу в навчально-виховному процесі.

Усвідомлення недостатності теоретичної та практичної розробки зазначеної проблеми та її актуальність на сучасному етапі оптимізації управління в системі середньої освіти зумовили вибір теми магісторської роботи: «Психологічні аспекти управлінської діяльності керівника закладу освіти».

Мета дослідження: розкрити роль соціально-психологічних властивостей керівника загальноосвітньої школи у підвищенні ефективності його управлінської діяльності.

Об'єкт дослідження: управлінська діяльність керівника закладу середньої освіти.

Предмет дослідження: соціально-психологічні властивості керівника закладу середньої освіти, шляхи підвищення ефективності його управлінської діяльності.

Завдання дослідження:

1. На основі теоретичного аналізу з’ясувати соціально-психологічний зміст особистісного профілю керівника закладу середньої освіти та значення відображених у цьому профілі якостей в управлінні загальноосвітньою школою.

2. Розробити соціально-психологічну модель управлінської взаємодії керівника загальноосвітньої школи.

3. В дослідно-експериментальній роботі показати обумовленість ефективності управлінської діяльності керівника закладу середньої освіти особливостями прояву його комунікативного потенціалу.

4. Визначити напрямки врахування соціально-психологічних властивостей керівника загальноосвітньої школи в оптимізації його управлінської діяльності.

Методологічну основу дослідження складають розроблені в психології положення, що розкривають сутність особистості, спілкування та спільної діяльності (Г.М. Андреєва, Г. О. Балл, О. О. Бодальов, Б. Ф. Ломов, С. Д. Максименко, В. А Семиченко, Т. С. Яценко та ін.), характеризують загальні положення теорії управління в соціальній психології (В.П. Казміренко, Л.Е. Орбан-Лембрик, В. В. Третьяченко, Ю. М. Швалб та ін.), обгрунтовують соціально-психологічні та етнопсихологічні підходи в управлінні освітою (Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, В. Г. Крисько, Г. В. Ложкін, М.І. Пірен, Р. Х. Шакуров та ін.).

Для розв’язання накреслених завдань використовувались наступні методи: теоретичний аналіз (із використанням вітчизняних і зарубіжних наукових джерел), моделювання, анкетування, бесіди, вивчення ділової документації, експертна оцінка та самооцінка, тестові методики, формуючий експеримент, статистичні методи обробки даних.

Розділ 1. Поняття про керівництво та лідерство керівник навчальний заклад ефективність Керівник — ведуча та організуюча одиниця в соціальній системі управління. Управлінська діяльність груп та колективів здійснюється у формі керівництва і лідерства.

Керівник — це ведучий за руку, лідер (від англ. leader — ведучий). В той же час ці поняття дуже розрізняються, так як керівник у більшій мірі виражає свої офіційні повноваження в управлінні колективом, а лідер виражає неофіційні тенденції між особистісних відносин в групах, хоча іноді ці дві форми управління з'єднуються в одній особистості.

Інтенсивна розробка соціально — психологічних проблем управління навчальним та трудовим колективами, воїнськими та правоохоронними підрозділами почалось с 20-х рр. XX в. і до теперешнього часу по цим питанням є дуже великий об'єм дослідів у закордонній та сучасній психології.

В сучасній психології достатньо чітко виражена специфіка понять керівника і лідерства. З точки зору, найбільш чітко ці поняття розкриті Б.Д. Паригіним, звернувши увагу на слідуючи основні розрізнення між ними в плані їх взаємозв'язку з неофіційною і офіційною структурою групи:

1) лідерство в основному пов’язано з регулюванням внутрішньогрупових між особистісних відносин, які носять неофіційний характер, в той час, коли керівник є засобом регулювання відносин в рамках офіційної соціальної організації;

2) лідерство уявляє собою головним чином феномен мікро середи, а керівництво — елемент макросереди, відповідаючий системі домінуючих в ній соціальних відносин;

3) лідерство виникає і функціонує стихійно, керівництво уявляє собою процес ціленаправлений і контролюючий зверху діяльності соціальних організацій і інститутів;

4) відрізняючись від лідерства, керівництво — це явище найбільш стабільне, найменш відкрите до перепадів у думках та настрою членів групи;

5) процес керівництва характеризується використанням найбільш дійсною системою різних санкцій, чим це має місце у лідерстві;

6) процес прийняття рішень у системі керівництва носить найбільш складний багатогранний опосередкований характер, чим в умовах лідерства;

7) діяльність лідера проходить тільки у рамках мікроструктури малої групи, де сфера діяльності керівника здебільш ширше і охоплює різні рівні соціальної системи, на яких він, особистісно, представляє малу групу;

8) лідерство є конкретно психологічна характеристика поведінки деяких членів групи, в той час як керівництво — це здебільшого соціальна характеристика формальних відносин у групі, перш за все у плані розподілу ролей управління та підкорення.

Керівництво представляє собою процес правової організації і управління сумісної діяльності членів колективу, який здійснюється керівником як представником соціального контролю та власті. Керівник має офіційні права, призначається та звільняється з посади вищестоящими соціальними структурами. Він завжди залучений у ієрархічний ланцюжок офіційних відносин, починаючи з міністерства і закінчуючи первинними підрозділами, і в цьому ланцюжку він одночасно виступає як керівник по відношенню до підлеглого і навпаки, як підлеглий по відношенню до керівника.

Лідерство — це процес внутрішньої соціально — психологічної організації і управління спілкуванням і діяльності членів малої групи і колективу, який здійснюється лідером як суб'єктом спонтанно формуючих між особистісних відносин групових норм та очікувань.

Керівник може одночасно виступати у ролі неформального лідера; лідерство при деяких умовах може перерости в офіційне керівництво. З'єднання функцій керівника і лідера характерно для колективу вищої форми організації групи, так як в цих умовах одна і та ж особистість виступає як санкціонований зверху керівник і як імпонуючий, емоційно зворушливий для всіх лідер, якщо він показує високу психологічну сумісність із членами групи. В деяких умовах спостерігається і значима загальність задач, вирішуємих керівником та лідером, що зближує зміст реалізуючих ними функцій. Чим складніше та відповідальній у соціальному плані рішаючи задачі, тим більше зближення керівника і лідера.

Розділ 2. Стилі управління Керівник на усіх рівнях складної ієрархічної системи управління соціальними організаціями виступає як ведуча особистість, оскільки тільки він визначає ціле направленість і продуктивність роботи колективу, підбір кадрів, психологічний клімат та інші аспекти діяльності кожної конкретної виробничої групи. Одна з найважливіших характеристик діяльності керівника є стиль керівництва. Керівники можуть використовувати різні методи і засоби для прийняття рішень, для впливу на своїх підлеглих, координацію їх дій, оцінка ефективності, а також винагорода та покарання.

Стиль управління — це конкретна система методів та прийомів управлінської діяльності, яка підходить керівнику. Вибір того чи іншого стиля керівництва детермінован множиною взаємодіючих об'єктивних та суб'єктивних факторів.

Психологи розрізняють три основні стилі керівництва: автократичний, демократичний та ліберальний. Вони відрізняються порядком розподілу обов’язків та виконання рішень, формами контактів керівників з виконавцями, контролем за їх діяльністю.

У чому ж конкретно полягає специфіка кожного із стилей керівництва?

1) Автократичний (авторитарний, директивний) стиль характеризується багатомірною концентрацією влади в одних руках. Керівник-автократ сам приймає рішення і вольовим порядком втілює їх в життя. Він сам підбирає собі помічників, але використовує їх як виконавців своєї волі.

Керівник такого типу оптимален там, де необхідно приймати швидкі рішення, де не має часу на обговорення ситуації, де необхідно проявити владу та рішучість, взяти на себе відповідальність за наслідки прийнятих рішень.

До авторитарного стилю керівництва можуть відноситись люди холеричного темпераменту, хоча у вигляді вийнятку цей стиль можуть засвоїти сангвініки та флегматики.

2) Демократичний (колегіальний) стиль керівництва будується на двойній основі: ділового і особистого авторитета. Керівник-демократ вміє використовувати свою владу. Він обирає активну участь своїх помічників (ініціативної групи) у прийнятті рішень, однак право заключного вибору залишає за собою. Діє він за принципом свободи слова «зверху донизу» та «знизу доверху»; піклується за розвиток особистої ділової ініціативи підлеглих; контактне з ними, тактичне, терплячий, оптимістичен.

До колегіального стилю управління найбільше підходять люди сангвініки, рідше — холеричного темпераменту.

3) Ліберальний (дозволяючий) стиль керівництва будується на повній довірі до підлеглих. Керівник-ліберал допускає повну свободу дій своїх підлеглих у рамках їх функціональних обов’язків.

Такий стиль управління не ефективен в складних екстремальних ситуаціях. До такого стилю відносяться люди меланхолічного темпераменту, а також флегматики і в малій мірі - сангвініки.

Стиль управління — це не тільки сукупність окремих методів, які вибирає керівник, а і це ще вплив його особистості. Тому стиль управління завжди суб'єктивен, хоча проявляється об'єктивно в усіх формах діяльності. «Метод і стиль можна порівнювати з нотами і манерою виконання музичного твору, ноти одні для всіх, але кожен виконавець трактує твір по-своєму».

Різні види керівництва взаємопов'язані між собою, так як досвідчений керівник може використовувати той чи інший стиль дивлячись до обставин, зміст розв’язуючих задач, конкретного складу керівної групи.

Ефективність керівництва оцінюється за такими показниками:

— виробництво труда керівного колективу;

— успішність рішень професійних задач;

— психологічний клімат в колективі;

— здоров'я підлеглих, травматизм;

— плинність кадрів.

Ефективність управлінського процесу, настрій людей в організації, відношення між колегами залежать від різних факторів: умови роботи, професійних якостей кадрових робітників, рівня управлінського складу, та інш. Одна з найперших ролей в ряду цих факторів відіграє особистість керівника.

Керівникце людина, яка має право приймати рішення і є єдиноначальником у рамках даних йому повноважень.

Діяльність сучасного керівника є багатоплановою. Вона поєднує діяльність по визначенню основних цілей і її підрозділів, також шляхів їх досягнень, стратегії розвитку: вплив на підлеглих, виконання визначених функцій як по відношенню до підлеглих і організації в цілому. Так і по відношенню до вищестоящих органів. Діяльність керівника передбачає також визначений тип відносин у взаємодії з іншими особами — учасниками управлінських систем.

Вплив керівника на співпрацівників має мету збудження їх до визначеної службової поведінки, яка б відповідала вимогам організації, так і власній уяві.

Є два способи впливу на співпрацівників: прямий (наказ, завдання) та опосередкований, мотивуючий (через стимул). У першому випадку виникає ситуація, коли невиконання необхідних дій призводить до покарання. Така формула відносин між керівником та підлеглим називається примусом, тобто в цьому випадку мета керівника непов’язана з інтересами виконавців, а іноді може не відповідати їм. В іншому випадку складається ситуація, коли за виконання необхідних дій винагороджують, впливають на потреби і мотиви співпрацівників.

Реальний вплив керівника на діяльність колективу має основу не тільки на його офіційних повноваженнях, але й на особистому авторитеті, тобто має дві складові: формального керівника і неформального лідера. Оптимальним є тип керівника з високим офіційним, професійним і особистим статусом.

Світові інтеграційні процеси, які активно відбуваються в усіх сферах людської життєдіяльності, вимагають від України високого рівня науково-технічного потенціалу, розширення власної інформаційної сфери, утвердження засад демократичного відкритого суспільства. Реалізація цих завдань цілком і повністю залежить від освіти, її якості і конкурентноспроможності. Окрім того, освіта виступає основним індикатором суспільних змін та соціальним інститутом, де закладаються основи безперервного навчання, які в умовах «ери інформації» відіграть вирішальну роль у прогресивному поступі нашої держави на міжнародній арені. Отже, сакраментальна теза: «Хто володітиме інформацією у XXI столітті, той буде володіти світом» як найповніше відноситься до освіти, бо від рівня освіти, стратегії її розвитку залежатиме і майбутнє держави.

Проблеми освітніх змін в умовах «інформаційного суспільства» в різних країнах світу досліджують Майкл Фуллан, Томас Дж., Серджіовані. Мартін Барлінгейм, Роберт Бейкер, Девід Гопкінс; в Росії - Б. Л. Бульфсон, Б. С. Гершуський, Ф. Ш. Терегулов, Р.Ф.Авдєєв; в Україні - В. Г. Кремень, І.А.Зязюн, В. С. Лутай. І.Ф. Надлобний, О. Я. Савченко, В.І.Шинкарук та інш.

На думку вчених, саме в освіті закладається динаміка змін, яка має значний вплив на розвиток суспільства і робить життєво необхідним подальший розвиток як людської спільноти вцілому, так і кожної особистості зокрема.

У процесах модернізації, які визначають стратегії розвитку сучасної освіти в Україні особливе значення набуває управлінська діяльність керівника загальноосвітнього навчального закладу. Практика свідчить, що жодна реформа, яка спускається «зверху донизу» в освітній ієрархії, не зможе досягнути своєї мети, якщо найголовніша її структурна ланка — школа, з її потужним генератором — системою управління не відмовиться від застарілих стереотипів адміністрування і не буде готова до нових освітніх змін не тільки у технологіях навчання, а й у професійній діяльності менеджера освіти.

Американський учений Майкл Фуллен визначає: «Той, хто бере участь в освітніх реформах, бере участь у розвитку суспільства… Державна шкільна система виявиться одним з основних тестів на те, куди рухається людство у своєму еволюційному розвитку, — воно прогресує чи регресує». [6.с.153−154]

Широке коло наукових проблем з питань управління сучасною школою піднімають українські вчені. Серед них: Маслов В.І., Бондар В.І., Березняк Є.С., Калініна Л.М., Єльнікова Г. В., Пекельна В. С., Даниленко Л.І., Островерхова Н. М., Приков Є.М., Рабченюк Т. С., Дмитренко Г. А., Кобзар В. С., Онищук Л. А., Луговий В.І. Аналіз наукових досліджень свідчить, що радикальні зміни в системі управління сучасною школою, перш за все, стосуються модернізації структур управління, функцій і методів управлінської діяльності, переходу до нових управлінських технологій. Так, Даниленко Л.І. серед оновлених методів управління виділяє дослідницькі, ілюстративно показникові, техніко-технологічні та методи ділового спілкування, а до класичних функцій управління додає прогностичні, консультативні, представницькі, політико-дипломатичні, менеджерські, які, на думку дослідника дозволяють модернізувати управлінську діяльність керівника школи і підвищити ефективність навчально-виховного процесу. Калініна Л.М. [12], розглядаючи сучасні функції керівника школи, поряд із прогностичними важливе значення надає координуючим, науково-методичним та експертним функціям, які мають забезпечити позитивні зміни в управлінні сучасною школою.

Проблеми модернізації змісту управлінської діяльності, розробки нових моделей системи управління, нових управлінських технологій знаходять своє відображення у дослідженнях Островерхової Н.М., Хрикова Є.М., Г. А. Дмитренко та інших науковців. Питання психологізації управлінської діяльності розглядаються у працях Кара мушки Л.М., Коломенського Н. Л., Дзвінчука Д.І., організації науково-методичної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах — Жер носка І.Г., Данилової С.Г., Єрмоли А.М.

Досліджений метод ранжування принципів управління сучасною школою показав, що за рівнем значущості респонденти-керівники шкіл більшістю визначили:

— впровадження інноваційних технологій;

— інтенсифікація педагогічного процесу;

— демократизація;

— гуманізація;

— системність тощо.

За даними результатами можно зробити висновки, що процеси гуманізації. Що зайняли четверте місце, поки що залишаються у наших школах на декларативному рівні, бо, виводячи на перше місце інновації, заперечується аксіоматичне твердження, що будь-які нововведення починаються з ідеї, з проекту. з інформації, а прогресивні нововведення — тільки з інформації, яка гармонізує з духовністю, істиною, добром. Отже, недооцінка принципу гуманізації вказує на недостатню компетентність менеджера освіти в стратегічно важливих питаннях сучасного менеджменту, його недалекоглядність, технократичний характер мислення.

В гуманістично зорієнтованій системі управління пріоритетами мають стати:

— у способі організації управлінської діяльності - орієнтація на розвиток творчої ініціативи, самодисципліни, самоаналізу;

— у принципах управління — співробітництво, партнерство, взаємоповага, взаємодопомога;

— у методах управління перевага управління справами, а не людьми, перехід від надмірного адміністрування до ділового спілкування;

— у прийнятті управлінських рішень — колегіальність, скорочення дій розпорядчих документів.

Окрім того, перехід на гуманістичний стиль управління, що характеризується культурою спілкування світоглядом, умінням налагоджувати контакти, осоьистісно зорієнтованим підходом до своїх колег, здатністю до самовдосконалення забезпечує відкритість школи як соціально — педагогічної системи, що динамічно розвивається і оновлюється.

Освіта, як відомо, є першою ланкою переходу до інноваційної моделі розвитку суспільства, тому і освітні зміни в системі управління сучасною школою передбачають, насамперед, уміння керівника визначати стратегії розвитку навчального закладу.

Практика свідчить, що переконлива більшість керівників загальноосвітніх навчальних закладів та педагогічних колективів пов’язують стратегію розвитку навчального закладу, ефективність якості освіти, насамперед, із спровадженням нових інформаційних технологій, створенням інноваційного середовища в межах навчального закладу, технологізаціїю управлінської та педагогічної діяльності.

Отже, цінним є не сам процес технологізації, а той зміст, якій в нього вкладається. Можна виховати високоінтелектуальну особистість, якій однаково, в якій країні реалізовувати свої потенційні можливості. Бо школа окрім умінь добувати знання не заклал почуття відповідальності за свою країну, свій народ; не розвинула того, що називається «чуттям єдиної родини». Вважаємо за доцільне посилити в змісті педагогічного процесу поряд з розумовим імператив моральності, політичної культури, національної свідомості, які є важливими складовими у вихованні громадської позиції особистості учнів. Таким чином. Важливою передумовою позитивних освітніх змін у навчальному процессі є усвідомлення керівником як основним генератором і організатором шкільного життя і учнівського, і педагогічного колективів необхідності наповнення інноваційного середовища не тільки максимальною кількістю навчальної інформації, а і її високю якістю, значимістю, що в результаті позначається на рівні само актуалізації особистості, її духовно-морального потенціалу, самодостатностю, творчою активністю, національною само ідентифікацією. Основним орієнтиром з цієї проблеми виступає Національна доктрина розвитку освіти [1], яка визначає освіту, як основу розвитку особистості, суспільства, нації та держави. Тому однією з визначальних ознак професійної компетентності керівника школи має бути уміння визначати стратегії освітніх змін в загальноосвітніх навчальних закладах, що забезпечуватимуть державну політику в галузі національної освіти Розділ 3. Роль керівника у розвиваючому середовищі навчального закладу Оновлення системи освіти держави значною мірою пов’язане з розробкою та упровадженням у педагогічну практику ефективних технологій та методик інтелектуальних і творчих здібностей особистості, формуванням її пізнавальної та творчої активності. Особливо актуальною є проблема реорганізації форм і методів роботи з інтелектуально та творчо обдарованними дітьми й учнівською молоддю, тому що саме вони будуть забезпечувати науко-технічний і культурно-просвітницький розвиток України в майбутньому.

На проблемах визначення творчої особистості, особливостей її розвитку у своїх працях «Педагогічна технологія вивчення творчих можливостей учня» та «Педагогічні технології творчого розвитку учнів» детально зупиняється С. Сисоєва.

Про творчу особистість, як найбільшу цінність для будь-якого суспільства йдеться в працях В. Рибалки «Психологія розвитку творчої особистості», «Розвиток творчої особистості в умовах екологічної кризи», «Психологія професійного самовизначення для здорових старшокласників», «Психологія праці особистості». Ці та інші його роботи є актуальними у визначенні психолого-педагогічних основ виховання юних дослідників у системі роботи загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів[6].

Творчість починається тоді, коли педагог замислюється над правомірністю педагогічних догм устоявшихся прийомів, усіма прийнятих інструкцій. Творчість — це талант, який наданий людині. Але мое розкритись тільки в особливих умовах.

Визначна роль у побудові таких умов в учбовому закладі належить керівнику. Керівник в освіті - означає, заохочувати, підштовхувати до творчості.

Про які ж умови, заохочуючих в побудові атмосфери творчості в учбовому закладі, необхідно пам’ятати керівнику?

1. Керівники повинні пам’ятати, що творчість неможлива в суворих рамках наказів. Вона можлива при умові співпраці адміністрації та педколективу.

Для творчості повинна бути створена особлива атмосфера, коли можна обговорити усі виникаючі питання, поговорити про те, що виходить, що ні;тобто повинна бути атмосфера довіри. Якщо у педагога виникає ідея, він не повинен боятися поділитися нею.

Контроль ні в якому випадку не повинен сповивати ініціативу. «Законом творчої праці на відміну від праці виконавського є» неможливість насилля над ним" (фактор оновлення як зберігають конкурентноспроможність найкращіх компаній).

2. Творчим повинен бути сам керівник. Це акумулятор колективу. Це постійне незадоволення тим, що зроблено і бажання зробити більше і найкраще. Це вміння бачити в педагогах те, що вони повинні бачити в дітях.

3. Якщо у кого-небуть з педагогів з’явилась ідея, необхідно все зробити для того, щоб вона втілилась в життя.

4. Вміння керівника помічати позитивне в роботі вителів. Слід підкреслити вміння помічати добре в людях — особливий дар. Звичайно легше побачити в людині недоліки, ніж достойність. Іноді керівникам здається, що головний шлях до успіху — критика недоліків.

Позитивна оцінка відіграє особливо важливу роль. З великим хвилюванням, з дійсним душевним трепетом чекає педагог оцінки своєї роботи. Вміння проявити при цьому доброзичливість, виділити позитивне, тактично виразити одобрення та зауваження, відмітити успіх в присутності інших членів колективу — все це необхідно для керівника педагогічного закдаду.

5. Допомогати педагогу отримувати успіх. Тільки так можно вселити в нього впевненість у свої сили.

6. Вчити педагогів доводити свою точку зору, сперечатися, відстоювати. Вчитель, який вміє сперечатися, доводити,-велике щастя.

7. Все, що з’являється нового в районі, місті, повинно становитись здобутков усіх. Але без наказів: і ви робіть також. Для того, щоб чиясь ідея втілилась у життя, потрібно, щоб педагог виносив цю проблему, додав щось своє.

8. Для розвитку творчості важливо підвищення його педагогічного рівня. Коли закінчується самоосвіта, зникає педагог. Тому в учбовому закладі необхідно створювати такі умови, щоб педагог мав змогу підвищувати педагогічний рівень (відкриті огляди, бесіди, консультації).

9. Стимулювання творчост. І ініціатива, і творчість повинні винагороджуватись. Колектив повинен знати своїх новаторів і пишався їми.

10. Знання керівником індивідуальних особливостей і можливостей кожного педагога.

Неменьш важливий і слідуючий момент: відношення педагогів до тих, яких керівництво винагороджує. Важливо, щоб педагоги бачили реальні успіхи своїх колег в роботі з дітьми; за успіхом завжди стоїть велика праця. І саме головне-кожен повинен знати, що при бажанні йому буде також надана допомога та підтримка.

Розділ 4. Управлінська діяльність керівника закладу, як предмет психологічного аналізу В роботі здійснена спроба узагальнити наявні здобутки вчених-психологів стосовно управлінської діяльності керівника закладу освіти за декількома напрямами.

Системно-структурний та генетичний підходи [Л.М. Карамушка] орієнтовані на розгляд психологічної готовності керівників закладів середньої освіти до управління в сукупності основних компонентів цієї готовності - мотиваційного, когнітивного, операційного, особистісного. З позиції особистісно-діяльнісного підходу [Н.Л. Коломінський] управлінська діяльність керівника закладу освіти аналізується за змістом, метою і процесом. Представники соціально-психологічного напряму [Л.М. Карамушка, Л.Е. Орбан-Лембрик, Я.І. Шкурко та ін.] зосереджують свою увагу на вивченні міжособистісної ділової взаємодії, виокремленні соціально-психологічних вимог до керівника закладу освіти.

Основу акмеологічного підходу [Б.Г. Ананьєв, О. О. Бодальов, А. О. Деркач, Л.Е. Орбан-Лембрик, І.М. Семенов, О. Ю. Панасюк та ін.] становить розгляд управлінської діяльності керівника закладу освіти як однієї з форм прояву професіоналізму, досягнення в ньому вершин майстерності. Етнопсихологічний підхід [В.Г. Крисько, Ю.І. Палеха, М.І. Пірен та ін.] розглядає особистість керівника закладу освіти як представника національної еліти, який формує управлінську культуру держави. Гуманістичний підхід [Г.О. Балл, М. Й. Боришевський, О. В. Киричук, С. Д. Максименко, Т. М. Титаренко та ін.] орієнтований на дослідження проблем побудови управлінських стосунків на основі партнерства, діалогічної взаємодії, важливості розуміння та врахування керівником індивідуально-психологічних особливостей працівників у процесі управлінської взаємодії. Системний підхід [В.П. Казміренко, В. В. Третьяченко, В. Т. Циба, Р. Х. Шакуров та ін.] передбачає розгляд управлінської діяльності керівника навчального закладу як підсистеми загальної системи освіти, акцентує увагу на актуалізації використання законів соціально-психологічної регуляції в управлінській діяльності.

У працях М. Альберта, О. М. Бандурки, С.П. Бочарової, М. Вудкока, Д. Френсіса, Ф. Генова, А. Л. Журавльова, О.В.Землянської, В.П. Казміренка, Є.О.Климова, О. Г. Ковальова, А.М. Лєбєдєва, О. Г. Молл, С. Г. Москвичова, Л.Е. Орбан-Лембрик, Ю. Ф. Пачковського, В.Ф. Рубахіна, І. Ружички, А. Л. Свенцицкого, Ю.Л. Трофімова, В. В. Третьяченко, М. В. Туленкова, Ю. М. Швалба, Б. Швальбе, Х. Швальбе, В. М. Шепеля, Г. Й. Юркевич та ін. відображено психологічні аспекти змісту управління переважно бізнесом та виробництвом і меншою мірою осередками інших соціальних сфер. Проблемам психології та педагогіки управління середньою освітою присвятили праці Ш. А. Амонашвілі, В.І. Бондар, А. Головченко, М. М. Дарманський, Л. М. Карамушка, Н.І. Карасьова, Н.Л. Коломінський, М. В. Кухарев, І. Литвинов, С. В. Семенець, Р. Х. Шакуров, Я.І. Шкурко та ін. На основі цих досліджень в роботі дається соціально-психологічна характеристика особистості керівника загальноосвітньої школи та показані соціально-психологічні особливості його управлінського розвитку. Опрацювання наукової літератури з проблеми ефективності управлінської діяльності дає підставу констатувати, що вона здійснюється через взаємодію та спілкування людей на різних рівнях, тому очевидним є важливість соціально-психологічного підходу до аналізу даного виду діяльності.

Стосовно розкриття сутності ділового спілкування, то в психологічній літературі накопичено великий доробок вчених як із соціально-психологічного та етнопсихологічного аспектів цього спілкування [Г.М. Андреєва, К.О. Абульханова-Славська, О. О. Бодальов, Л. А. Петровська, А. С. Петрова, А. У. Хараш, Ю.Л.Ханін, С.А. Шеїн, Т. Шибутані та ін.], так і щодо його прояву в різних видах діяльності. Зокрема, вивченню проблем педагогічного спілкування присвятили свої праці такі вчені як Г. О. Балл, І.Г.Белявський, Л. П. Гримак, В.С. Грехнєв, А. О. Деркач, А. Б. Добрович, Л. В. Долинська, В.І.Кабрин, В.О. Кан-Калик, О. В. Киричук, Н.В. Кузьміна, С. Д. Максименко, В. П. Москалець, С. О. Мусатов, М. В. Савчин, В. А. Семиченко, С. В. Терещук, М. В. Тоба, Н.В. Чепелєва, Т. С. Яценко та ін. Проблеми спілкування в управлінні досліджують В.Г. Зазикін, В.П. Казміренко, Л. М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, Л.Е. Орбан-Лембрик, В. В. Третьяченко, А. П. Чернишов, Р. Х. Шакуров, Я.І. Шкурко, Г. Й. Юркевич та ін.

Здійснений у роботі аналіз літературних джерел з проблематики ділового спілкування дозволяє підтримати тих вчених, які підкреслюють, що управлінська діяльність керівника поза комунікацією, без співпраці й діалогу, без взаємодії та сприйняття людьми один одного не може існувати. Відповідно до цього, адекватне розв’язання поставленої у даному дослідженні проблеми можливе через розробку і впровадження соціально-психологічної моделі взаємодії керівника загальноосвітньої школи з його оточенням. Водночас зрозуміти сутність прояву соціально-психологічних властивостей керівника закладу середньої освіти в управлінні неможливо без урахування особливостей його управлінського розвитку, визначення соціокультурних, етнопсихологічних та соціально-психологічних чинників, які детермінують цей процес і мають вагомий вплив на формування складових комунікативного потенціалу особистості.

Розділ 5. Емпіричне дослідження соціально-психологічних особливостей управлінської діяльності керівника загальноосвітньої школи Загальна процедура дослідження включала чотири етапи.

На першому, теоретико-аналітичному, етапі відбувалося вивчення наукової літератури, проводилося експертне оцінювання управлінської діяльності керівника закладу освіти, формувалося модельне уявлення про соціально-психологічні чинники ефективності управлінської діяльності керівника загальноосвітньої школи, на основі чого була накреслена соціально-психологічна модель його управлінської взаємодії, а також відібрані варіанти методик: «Схильність до певного стилю керівництва» [Є. Ільїн], «Діагностика структури мотивів трудової діяльності» [Т. Бадоєв], «Ціннісні орієнтації» [М. Рокіч], «Діагностика соціально-психологічних настановлень особистості в мотиваційно-потребовій сфері» [О. Потьомкіна], «Діагностика основних тенденцій поведінки в реальній групі» [В.Стефансон], «Мотивація успіху і боязнь невдачі» [А. Реан], «Визначення потреби в активності» [Є. Ільїн], «Потреба у спілкуванні» [Ю. Орлов та ін.], «Діагностика рівня емпатії» [В. Бойко], «Діагностика ригідності» [Г. Айзенк]. За авторським варіантом анкети досліджувався загальний рівень ефективності та результативності комунікативної діяльності керівника загальноосвітньої школи, діагностувалися соціально-психологічні властивості керівника закладу середньої освіти.

Другий етап мав на меті складання первинного масиву даних щодо соціально-психологічних властивостей керівника закладу середньої освіти. Отримані дані одночасно слугували контрольними та вихідними в оцінці соціально-психологічних показників ефективності управлінської діяльності керівника.

Третій етап був підпорядкований застосуванню методів активного навчання в експериментальній групі. На цьому етапі також відбувалося встановлення типових особливостей структурних складових комунікативного потенціалу керівника, їх взаємозв'язок із соціально-психологічним середовищем загальноосвітньої школи.

Четвертий, підсумковий, етап передбачав формування висновків, науково-практичних рекомендацій, шляхів підвищення ефективності управлінської діяльності, напрямів врахування соціально-психологічних властивостей керівника загальноосвітньої школи в оптимізації управління. Загалом різними формами дослідно-експериментальної роботи було охоплено 29 керівників загальноосвітніх шкіл Путивльського району. Статистична обробка даних включала кореляційний і факторний аналіз, визначення коефіцієнта Спірмена та критерію Ст’юдента.

У ході дослідження ми припустили, що для оптимізації соціально-психологічних складових управлінської діяльності керівника загальноосвітньої школи доцільно створити модель його управлінської взаємодії, компоненти якої слугуватимуть прообразом діяльності керівника в реальній практиці. Аналіз наукової літератури, вивчення реальної управлінської практики, бесіди з директорами загальноосвітніх шкіл, експертне оцінювання управлінської діяльності керівників дали підставу для виокремлення п’яти взаємопов'язаних блоків у моделі управлінської взаємодії керівника загальноосвітньої школи: мета управлінської взаємодії та засоби її досягнення; особистісний профіль керівника; комунікативні властивості інших учасників управлінського процесу; соціокультурні та етнопсихологічні чинники зовнішнього і внутрішнього середовища, які обумовлюють ефективність управлінської взаємодії; соціально-психологічне середовище (особливості соціально-психологічного відображення управлінської реальності).

Процес моделювання управлінської взаємодії, експертне оцінювання комунікативних характеристик керівника загальноосвітньої школи дозволив в якості критеріїв ефективності управлінської взаємодії керівника загальноосвітньої школи виокремити наступні показники: соціально-психологічні чинники, що впливають на задоволеність управлінською взаємодією; соціально-психологічне середовище колективу; настановлення на результат діяльності; реалізація комунікативної програми поведінки. Щодо особистісного профілю керівника системи середньої освіти, то соціально-психологічний зміст його структурних компонентів, за результатами аналізу та узагальнення даних, отриманих від експертів стосовно управлінської діяльності керівників та шляхів її оптимізації, вміщує: когнітивний компонент; потребово-мотиваційну сферу; операційні властивості; соціокультурні та соціально-психологічні умови розвитку керівника. З огляду на досліджувану проблему важливу роль відводимо комунікативному потенціалу керівника закладу середньої освіти. Вказаний потенціал охоплює притаманні керівникові комунікативні можливості та властивості (перцептивно-рефлексивні, емоційно-емпатійні, комунікативні знання, вміння та навички, комунікативну готовність до управлінської діяльності, комунікативну програму поведінки тощо), об'єктивні і суб'єктивні, що проявляються як свідомо, так і стихійно.

Досліджуючи складові комунікативного потенціалу керівника загальноосвітньої школи, ми запропонували керівникам із сорока якостей (перелік складений експертами), необхідних в управлінській діяльності, вибрати 20 найбільш значущих і прорангувати їх за ознакою значущості. Для зручності якості, виділені керівниками і експертами, систематизували в такі чотири групи: 1) якості, пов`язані із ставленням керівника до самого себе, своєї особистості, саморозвитку; 2) якості, пов`язані із виконанням управлінської діяльності; 3) якості, пов’язані із ставленням до учасників управлінської взаємодії; 4) власне комунікативні якості. Найбільш високі оцінки серед експертів за ознакою значущості одержали три групи якостей: друга, третя та четверта. При цьому третя група якостей має найвищі оцінки, що вказує на їхню важливу роль у спільній діяльності керівників, у налагодженні оптимальної взаємодії між учасниками управлінського процесу. Порівняння оцінки експертами та самооцінки найбільш значущих якостей третьої та четвертої груп свідчить в основному про близькість в оцінках, що говорить на користь об'єктивності їх виокремлення.

У ході опитування керівників загальноосвітніх шкіл були виокремлені наступні групи труднощів, які найбільш часто зустрічаються в управлінській діяльності: труднощі, пов’язані безпосередньо з виконанням управлінської діяльності; труднощі, зумовлені недостатнім рівнем розвитку складових комунікативного потенціалу (невміння проводити ділову бесіду, незнання і невміння володіти методами переконуючого впливу, низька культура спілкування, великі дисперсійні втрати, переважання бар'єрів спілкування, незнання ефектів перцепції та ін.); труднощі, пов’язані з характерологічними особливостями керівника. Так, на труднощі у поповненні знань з психології спілкування вказало 28,3% опитаних, що свідчить про готовність керівників вчитися, наявність резерву у саморозвитку. Такий стан справ корелює з визнанням труднощів у самовдосконаленні (23,4%) а також із високими комунікативними знаннями.

Систематизація даних стосовно задоволеності керівників управлінською взаємодією показує, що результати самооцінки керівників і оцінки експертів не виявляють суттєвого розходження і групуються ближче до низького рівня задоволеності роботою. Виявилось також, що керівники, незалежно від віку й стажу управлінської діяльності, характеризувалися низьким і нижче середнього рівнем потреби у спілкуванні. Високий рівень потреби у спілкуванні не отримав жодного позитивного вибору. Вказаний факт свідчить про необхідність спеціальної комунікативної підготовки керівників.

Загалом вивчення специфіки прояву соціально-психологічних властивостей керівника загальноосвітньої школи в реальній практиці дозволяє констатувати наступне: 1) хоча комунікативні знання перебувають у полі зору керівників загальноосвітніх шкіл, проте на практиці вони застосовуються не ефективно, про що свідчать труднощі, які виникають в управлінні (більшість з них соціально-психологічного характеру); 2) керівники загальноосвітніх шкіл завищують свої комунікативні вміння, водночас реальна управлінська практика показує наявні резерви у використанні й актуалізації складових комунікативного потенціалу; 3) аналіз результатів прояву домінуючих мотивів в управлінні загальноосвітньою школою свідчить про недостатній рівень управлінської мотивації; 4) аналіз оцінювання властивих керівникам якостей вказує на невисоку значущість серед них комунікативних, на недооцінку керівниками своїх особистісних комунікативних можливостей в управлінській діяльності, що активізує проблему розвитку названих якостей зокрема та ефективного використання складових комунікативного потенціалу керівника взагалі.

Узагальнюючи результати першого і другого етапів дослідження, констатуємо нагальну потребу активізації соціально-психологічних властивостей керівника на етапі його курсової підготовки.

Розділ 6. Поняття управлінської культури в психолого-педагогічній літературі

Управлінська культура — поняття багатогранне, і розглядати його необхідно також із багатьох позицій. Правомірно роздивлятись управлінську культуру як знання та володіння теорією раціональної організації роботи апарату управління, прищеплення йому найбільш ефективних засобів, форм і методів праці, розкриття ролі культурного елемента в ньому [4, 116]. Управлінська культура — це знання та володіння теорією управління як важливої соціальної функції - свідомого і владного, із застосуванням новітніх досягнень культури організації, впливу як на окремих людей, так і на всю людську спільноту, що проводиться заради досягнення чітко визначеної конкретної мети. Управлінська культура — це знання й володіння теорією закономірностей комплексного, системного підходу до вирішення управлінських проблем. Перед нею стоїть завдання створити такий управлінський світогляд кожного керівника, який здатний піднести його до висот сучасної професійної культури. Ця зовні термінологічна багатозначимість породжує інколи певні труднощі в аналізі методології управління як культурного явища, що створює враження про неуважність авторів, які вживають ці терміни. Хоча це зовсім не є «неуважністю», бо викликане прагненням висвітлити найсуттєвіші проблеми методології тієї чи іншої форми з точки зору її культурного змісту [4, 122]. Найбільш важливими компонентами професійної культури, або управлінської культури, керівника, вважає проф. К. Абульханова, є високорозвинені: · системний кругозір; · професійна творчість; · праксеологічні здібності; · рефлексивні здібності; · інформаційне озброєння; · компетентність, самовдосконалення; · конкретно-предметні знання [1,142−150]. Управлінська культура керівників саме навчальних закладів має певні особливі характеристики та розглядається у дещо іншому контексті з огляду на певну специфіку їх роботи. Так, В. О. Сластьонін вважає, що управлінська культура людей, зайнятих у сфері освіти є частиною їхньої професійно-педагогічної культури [5, 435]. Традиційне уявлення про професійно-педагогічну культуру зв’язувалося в основному з виділенням норм, правил педагогічної діяльності, педагогічної техніки й майстерності. Психолого-педагогічні дослідження проблем педагогічної культури останніх років розкривають її у категоріях педагогічних цінностей, педагогічних технологій і педагогічної творчості. У такому випадку компонентами управлінської культури є: аксіологічний, технологічний і особисто-творчий. Аксіологічний компонент управлінської культури керівника школи утворений сукупністю управлінсько-педагогічних цінностей, що мають значення й смисл у керівництві сучасною школою. У процесі управлінської діяльності керівник школи засвоює нові теорії і концепції управління, опановує управлінські навички й у залежності від ступеня їхнього застосування в практичній діяльності вони оцінюються ним як більш-менш значимі. Ідеї, концепції та знання, що мають у дійсний момент велику значимість для ефективного управління, виступають як управлінсько-педагогічні цінності. Цінності управління педагогічними системами різноманітні. Це можуть бути:

— Цінності-цілі, що розкривають значення і зміст цілей управління цілісним педагогічним процесом на різних рівнях ієрархії: цілі управління системою освіти, цілі управління школою, цілі управління педагогічним і учнівським колективом, цілі управління самовихованням і саморозвитком особистості і т.д. Особистісне прийняття таких цілей, їхнє визнання й оцінка роблять цінності-цілі своєрідними регуляторами управлінської діяльності.

— Цінності-знання, що розкривають значення і зміст знань у сфері управління школою: знання методологічних основ управління, внутрішкільного менеджменту, знання особливостей роботи з учнями міських і сільських шкіл, знання критеріїв ефективності управління педагогічним процесом та ін.

— Цінності-відносини, що розкривають значимість взаємин між учасниками педагогічного процесу, відносин до себе, до своєї професійної діяльності, міжособистісних відносин у педагогічному та учнівському колективах, можливості їхнього цілеспрямованого формування й управління. — Цінності-якості, що розкривають різноманіття індивідуальних, особистісних, комунікативних, поведінкових якостей особистості керівника-менеджера як суб'єкта управління, що відображаються у спеціальній здатності прогнозувати свою діяльність і передбачати її наслідки, здатності співвідносити свої цілі та дії з цілями інших, здатності до співробітництва і соуправління та інше [5, 432−445]. Технологічний компонент управлінської культури директора школи містить у собі способи та прийоми управління педагогічним процесом. Технологія внутрішкільного управління припускає вирішення специфічних педагогічних і управлінських задач. Вирішення даних завдань ґрунтується на знаннях і уміннях керівника-менеджера в області педагогічного аналізу, в області планування, організації, контролю і регулювання управлінського і педагогічного процесу. Рівень управлінської культури директора школи залежить від рівня оволодіння прийомами рішення зазначених типів завдань. Т. Сорочан виділяє знання та уміння керівника навчального закладу згідно до компонентів та напрямків діяльності. Відтак, управління школою як соціальною системою передбачає наявність у керівника знань про ознаки школи, як об'єкта соціального управління: відкритості, нестабільності, місця в ієрархії державного управління, взаємозв'язків з іншими установами, громадськими організаціями тощо. Ці поняття входять у гностичний компонент управління школою як соціальною системою. Проектувальний компонент управлінської діяльності потребує вміння прогнозувати розвиток школи як відкритої системи в умовах конкретного соціуму, тобто співвідносити мету освіти, яка об'єктивно зумовлена рівнем соціального розвитку держави, з перспективою розвитку школи, вивчати основні запити та потреби учасників навчально-виховного процесу, визначати стратегію розвитку педагогічної системи школи, враховуючи динаміку чисельності учнівського контингенту, потребу в педагогічних кадрах, можливості оновлення матеріальної бази. До конструктивного компоненту належать вміння, які спрямовані на забезпечення взаємодії школи з органами влади, громадськими організаціями, культурно-просвітницькими закладами іншими об'єктами соціального оточення школи. Уміння, які належать до комунікативного компоненту в контексті управління школою як соціальною системою, дозволяють сформувати позитивну громадську думку щодо до діяльності школи, створити імідж школи. Керівники, в яких сформовано це вміння, багато спілкуються з батьками учнів, охоче співпрацюють із засобами масової інформації, приділяють увагу залученню громадськлсті до проведення масових заходів, висвітлюють досягнення колективу та окремих учнів. Організаторський компонент виявляється у прагненні керівника реалізувати суспільно-державну модель управління школою. Відтак він ініціює створення структур, які її забезпечують, а також безпосередньо відпрацьовує механізм їх впливу на процес управління. Мається на увазі діяльність опікунської ради, батьківського комітету, ради мікрорайону, органів учнівського самоврядування. Гностичний компонент напряику традиційного управління школою передбачає опанування керівником наукових основ управління навчальним закладом. Це визначення процесу управління, його принципів, закономірнестой, функцій, циклічності, критеріїв ефективності. Проектувальний компонент представлений вміннями опрацьовувати концепцію діяльності школи та внутрішкільні документи, які регламентують цю діяльність, визначати конкретну мету та завдання діяльності виконавців, контроль та аналіз результатів. Комунікативний компонент потребує вміння налагоджувати педагогічну взаємодію, роз’яснювати завдання учасникам педагогічного процесу, здійснювати «зворотній зв’язок». Організаторський компонент виявляється в умінні відтворити весь управлінський цикл, забезпечити цілевідповідну розстановку педагогічних кадрів, створити сукупність умов для функціонування навчального закладу. Гностичний компонент діяльності в в умовах ринкових відносин можна представити як зання основ менеджменту та маркетингу в освіті. Проектувальний компонент управління школою передбачає вміння визначати цілі різного рівня, конкретизувати результати, спрямовувати управлінський вплив не на процес, а на результат, аналізувати діяльність за чітко визначеними критеріями, вивчати попит на освітні послуги. Конструктивний компонент містить уміння створювати ринок якісних освітніх послуг, формувати культуру організації. Комунікативний компонент на відміну від традиційної системи управління полягає не стільки в роз’ясненні завдань, скільки в умінні мотивувати діяльність працівників. Організаторський компонент представлений умінням делегувати повноваження в управлінні, що є важливою передумовою налагодження суб 'єкт-суб'єктної взаємодії, а також умінням створювати умови для особистісного розвитку учасників педагогічного процесу. Важливим напрямком управління сучасною школою є забазпечення розвитку педагогічної системи школи шляхом опанування інновацій. Гностичний компонент цього напрямку містить поняття про педагогічну систему та закономірності її розвитку, інновації та інноваційну діяльність. Проектувальний компонент передбачає вміння керівника оновитимету діяльності школи, науково обгрунтувати інноваційну або експериментальну діяльність у школі. Конструктивний компонент полягає в умінні спланувати діяльність школи в умовах розвитку або експерименту. Комунікативний компонент потребує вміння роз’яснити сутність нововведень учасникам навчально-виховного процесу. Організаторський компонент виявляється в умінні забезпечити умови для опанування інновацій. Створення оригінальної освітньої практики є ще одним напрямком діяльності керівника школи. Гностичний компонент цього напрямку містить знання нових педагогічних технологій, узагальненого педагогічного досвіду. Проектувальний компонент виявляється в умінні керівника визначити певний тип освітньої практики або поєднати декілька типів з урахуванням умов школи. Конструктивний компонент передбачає вміння створити модель бажаного типу освітньої практики свого навчального закладу. Комунікативний компонент полягає в умінні проведення апробації досвіду школи за участю науковців, компетентних фахівців, громадськості. Організаторський компонент складається з умінь визначити основні показники діяльності школи та здійснювати моніторинг [52, 52−54]. Індивідуально-творчий компонент управлінської культури директора школи розкриває управління педагогічними системами як творчий акт. При всій заданості, алгоритмічності управлінська діяльність керівника школи є творчою. Освоюючи цінності і технології управління, керівник-менеджер перетворює, інтерпретує їх, що визначається як особистісними особливостями керівника, так і особливостями об'єкта управління. Стає очевидним, що управління педагогічними системами є сферою застосування і реалізації здібностей особистості. В управлінській діяльності директор школи самореалізується як особистість, як керівник, організатор і вихователь. Питання про здібності до управлінської діяльності, як і про педагогічні здібності перебуває в сучасній педагогічній науці у стадії розробки. Здібності до управлінської діяльності — це якості особистості, що інтегровано виражаються в природних нахилах до роботи з людьми, дітьми, любові до дітей і своїх колег-педагогів, отримання задоволення від спілкування з ними. Головними групами здібностей є: організаторські, дидактичні, перцептивні, комунікативні, сугестивні, дослідницькі, науково-пізнавальні [6, 72−74]. Сучасна наука стверджує, що здібності до управлінської діяльності (талант, покликання, задатки) — це важлива передумова оволодіння управлінською діяльністю, однак вони не є вирішальною професійною якістю. Можна мати гарні задатки до управлінської діяльності, але так і не розкрити їх, і, навпаки, здавалось би людина й не виділялася видатними здібностями, але при наполегливій, цілеспрямованій, творчій праці зміцніла, піднеслася до вершин педагогічної й управлінської майстерності.Окрім того, можна виділити ряд найспецифічніших психологічних якостей, необхідних майбутньому директору школи, котрі дозволяють визначити рівень сформованості в нього особистісно-творчого компоненту управлінської культури: · стійка соціальна мотивація, зацікавленість у праці, здатність організовувати колектив на вирішення завдань, котрі стоять перед школою; · схильність до аналітичного мислення, абстрагування та моделювання шляхів розвитку педагогічних процесів; · оперативність мислення, його конструктивність, комунікативні якості; · здатність чуйно, доброзичливо і коректно взаємодіяти з людьми, чітко організувати своєчасне досягнення поставленої мети; · готовність до прийняття нестандартних рішень, вміння раціонально організувати свою діяльність та ін. Організаційно-пропагандистські якості: · уміння добре розкрити нове в педагогіці, в доступній і конкретній формі переконати членів колективу в необхідності використання досягнень науки, передового педагогічного досвіду; · добра пам’ять, здатність володіти необхідною інформацією, пов’язаною зі здійсненням професійної, педагогічної і суспільної діяльності; · наявність різних видів пам’яті: довготривалої, оперативної, механічної, змістовної. Вольові якості: · стійкість у досягненні поставленої мети, здатність до подолання перешкод, що виникають у процесі роботи; · витримка у складних ситуаціях, рішучість; · емоційність, здатність до емпатії, глибоке відчуття навколишнього світу, доброзичливість людей; · здатність згуртувати людей. Уміння «зарядити» своїми ідеями і задумами інших людей. · психологічна стійкість у різних ситуаціях; · подавлення дратівливості, вміння володіти собою; · готовність до довготривалої трудової напруги і здатність до швидкого переключення з одного виду діяльності на інший [2, 12]. Таким чином, управлінська культура містить у собі усі аспекти управлінської діяльності керівника. Це дає змогу стверджувати, що найбільш всеоб'ємлючим є визначення управлінської культури як рівня сформованості знань, умінь, здібностей та особистісних якостей, які направлені на забезпечення ефективного управління школою та педаогагічним процесом. Отже, cеред найголовніших завдань вищої педагогічної освіти на всіх етапах її розвитку є формування управлінської культури майбутніх педагогів як запорука ефективності діяльності навчального закладу. Таким чином, об'єктивні потреби практики вимагають подальших глибоких досліджень з проблеми формування управлінської культури майбутніх педагогів, які могли б бути використані в практиці роботи вищої школи і знайти застосування в системі перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних та керівних кадрів.