Методичні особливості застосування ігрових прийомів та цікавого матеріалу на уроках природознавства в початкових класах

Вступ

Актуальність дослідження. Здавна початкова школа була важливою ланкою в освіті і вихованні молодого покоління. Дитина молодшого шкільного віку податлива на виховуючу дію ззовні. Психологами (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Л. В. Занков, В. В. Давидов, Г.І. Щукіна та ін.) встановлено, що для молодшого школяра характерне прагнення до діяльності, до контактів з людьми, що дозволило зробити висновок, що найважливішими розвиваючими способами є діяльність і спілкування [4, c. 48]. Проте школа, що склалася в Україні в XX столітті, гальмувала ці чинники, вона просто не допускала їх до дитини. Учень був об'єктом навчання. Переважаючою його діяльністю була діяльність за зразком (роби як я, думай як я, говори як я). Самостійність дитини, її творчий потенціал були пригнічені. До теперішнього часу такий підхід йде з школи. Тому дуже важливо саме зараз дати учителеві в руки «інструмент», за допомогою якого він поверне дитині у навчанні її природну потребу до самостійної діяльності і спілкування.

У дошкільному дитинстві основним видом діяльності дітей була гра, яка надавала їм великі можливості для спілкування. З приходом в школу міняється їх діяльність: ведучою стає навчальна. Проте не повинно бути різкої межі в діяльності дитини при переході в школу. Навчальна діяльність повинна «виростати» з ігрової. Тому і на етапі шкільного навчання гра повинна займати певне місце.

В.А. Сухомлинський ратував за те, щоб дивний світ природи, гри, музики, казки, який оточував дитину до школи, не закрили перед ним дверима классу [57, c. 72]. Дитина тільки тоді щиро полюбить школу, клас, коли учитель збереже для неї ті радощі, які вона мала раніше. Одним із засобів збереження цієї радості є гра, яка не перестає впливати на розвиток дитини і в учбовому процесі школи.

Використання ігор в навчальному процесі допомагає активізувати діяльність дитини, розвиває пізнавальну активність, спостережливість, увагу, пам’ять, мислення, підтримує інтерес до того, що вивчається, розвиває творчу уяву, образне мислення, знімає стомлення у дітей, оскільки гра робить процес навчання цікавим для дитини.

У зв’язку з цим нами поставлена мета розробити навчальні ігри і дослідити методику використання ігрових прийомів та цікавого матеріалу на уроках природознавства.

Об'єкт — навчально-виховний процес з природознавства в 3−4 класах.

Предмет — природознавчі ігри та цікавий матеріал як засоби підвищення якості знань по природознавству.

Гіпотеза — якщо розробити зміст природознавчих ігор і методику їх використання в процесі викладання цього предмета, то це підвищить активність молодших школярів у вивченні природи.

Мета дослідження, його предмет, об'єкт і гіпотеза визначили наступні завдання:

Вивчити за літературними джерелами стан проблеми в ретроспективі.

Вивчити психолого-педагогічну літературу з метою виявлення психофізіологічних особливостей молодших школярів, що дозволяють судити про їх готовність до сприйняття природознавчих ігор.

Розробити зміст природознавчих ігор по природознавству.

Розробити методику застосування природознавчих ігор на уроках природознавства.

Перевірити в дослідно-експериментальному навчанні можливості застосування в навчальному процесі розроблених нами ігор і методику їх використання.

Вивчення практики роботи школи показало, що учителі позитивно відносяться до застосування на уроках гри як засобу цікавості, але відчувають їх гостру нестачу. Таким чином, нами виявлено протиріччя між великою значущістю гри в розвитку дитини, потребою практики в наявності матеріалів з підтримкою ігор і методикою їх застосування на уроках по різних предметах, у тому числі і по природознавству і недоліком таких матеріалів. Цим підтверджується актуальність нашого дослідження.

Методологічною основою дослідження є теорія відповідності діяльності і психічних функцій людини (Я.А. Коменський, К. Д. Ушинський, Я. С. Виготський, Д.Б. Ельконін, В. В. Давидов, Г.І. Щукіна та ін.), теорія пізнання, теорія гуманної педагогіки (Ш.А. Амонашвілі, В.А. Сухомлинський).

Методи дослідження: вивчення і аналіз літературних джерел, спостереження, анкетування, бесіда, педагогічний експеримент.

Наукова новизна і теоретична значущість. Гра розглянута як вид діяльності певного рівня психічного розвитку дитини і як переважний засіб входження її в учбову діяльність. Розроблений зміст природознавчих ігор, виконана їх систематизація і розроблена методика застосування ігор на уроці.

Практична значущість. Розроблені нами ігри використані у викладанні природознавства у школі під час педагогічної практики. Вони можуть бути використані учителями їх практичної діяльності.

Структура бакалаврської роботи. Робота складається із вступу, висновку, двох розділів, списку використаних джерел та додатків у вигляді конспектів уроку. Загальний обсяг роботи складає 99 сторінок друкованого тексту.

1. Теоретичні основи застосування ігор в процесі вивчення природознавства

1.1 Проблема в ретроспективі

природознавчий гра урок педагогічний

Проблема цікавості навчання бере свій початок від Я. А. Коменського. Не вводячи цього терміну, він писав, що освіта повинна збуджувати «інтерес до знання і полювання до вчення». Збуджувати інтерес до навчання можна різними способами. Один з них, на думку А. Я. Коменского, яскравість книг для дітей, жвавість мови. Ці ідеї він реалізував в книжці для дітей «Світ чуттєвих речей в картинках». Книга дійсно зроблена з урахуванням цікавості її для дітей [39, c. 32].

З введенням в світської освіти в навчальних планах державних шкіл з’явився навчальний предмет «природознавство». Для початкового етапу навчання природознавству в 1876 р. В.Ф. Зуєв підготував підручник «Зображення природної історії». Автор не розробив методичного посібника до підручника. Але в передмові до нього дав поради учителям. Серед них не було вказівок на використання ігор і інших видів цікавості в навчанні. Проте аналіз текстів в підручнику показав, що вони написані живою, барвистою мовою. Отже, В.Ф. Зуєв, не вводячи термін «цікавість» розумів і практично застосував її при написанні підручника. Підручник і ідеї В.Ф. Зуєва використовувалися в навчанні і на початку XIX ст. Але в середині XIX ст. посилюється реакція в політиці. Прогресивні ідеї В.Ф. Зуєва пішли з школи. На їх місце прийшла сухість навчання. Живі описи В.Ф. Зуєва були замінені голою систематикою. Підручники по природознавству для цього періоду представляли нескінченні описи рослин і тварин. Завдання учнів полягало в заучуванні напам’ять цих описів. Таким чином, в середині XIX ст. ніякої цікавості взагалі і ігор зокрема в навчанні не було. [27, c. 12]

Зрозуміло, що такий підхід до навчання не задовольняв передових педагогів. Так, відомий педагог Олександр Ободовський поставив питання про те, що навчання природознавству має бути цікавим. Одним з шляхів посилення цікавості він рахував наочність. Великий інтерес представляють для нас ідеї К. Д. Ушинського. Він природознавство вважав навчальним предметом, який сильно притягає дитину, збуджує її інтерес до навчання. Він також вважав, що вивчення природознавства буде привабливим і цікавим для дитини, буде викликати інтерес до нього, якщо буде забезпечено безпосереднє спілкування учня з природою, а на уроках в класі буде широко застосовуватися наочність. «Предмет, який стоїть перед очима учня або яскравими рисами вкарбувався в його пам’ять сам ставить питання дитині», тобто викликає інтерес до себе.

Розробці проблеми наочності в навчанні він приділив велику увагу і розглядав її не лише як засіб навчання, але засіб, який викликає інтерес до навчання, робить учбовий процес образним, цікавим. Важливою для нашого дослідження є ретельна розробка дидактичного прийому порівняння". Порівняння, як відомо, є краща вправа, що розвиває і зміцнює розум". Завдання на порівняння викликають активну розумову діяльність дитини, прагнення знайти відповідь, зробити «відкриття» для себе. Всяке таке самостійне відкриття викликає радість задоволення собою, прагнення і далі самостійно відкривати знання. Як бачимо, застосування в навчальному процесі прийому порівняння робить його захоплюючим і цікавим для дитини. К. Д. Ушинський бачив цікавість навчання в створенні умов для розвитку мислення дітей.

Багато уваги приділив К. Д. Ушинський текстам для початкового навчання. Він сам написав велике число статей спеціально для «дитячого читання». Аналіз їх показує, що вони досить емоційні, написані живою мовою. Цікава і така особливість статей як їх наукова інформативність. Причому нова інформація дається з опорою на досвід дитини, а тому частенько викликає у дітей цікавість, здивування.

Таким чином, К. Д. Ушинський цікавість розумів як навчання з широким застосуванням наочності, створенням умов для розвитку мислення, жвавістю мови спілкування з дитиною [59, c. 105].

Паралельно з таким розумінням цікавості в цей період з’явилося немало творів для дітей, наповнених сюсюканням, зовнішньою красою складу, жартами, анекдотами. К. Д. Ушинський різко критикував таку цікавість, яка, на його думку, виховує «порожніх балакунів, поверхневих резонерів». «Жартівлива, потішаюча дітей педагогіка руйнує характер людини в самому зародку. Навчання є праця і повинно залишитися працею, але працею сповненою думок, так, щоб самий інтерес навчання залежав від серйозної думки, а не яких-небудь оздоб», що не йдуть до справи. А. Я. Герд, послідовник К. Д. Ушинського, переніс і реалізував погляди великого педагога на природознавство. Як і Ушинський, А. Я. Герд визнавав величезне значення наочності у викладанні природознавства, як однієї з умов цікавості навчання.

А.Я. Герд передає наочні об'єкти з рук учителя в руки учня. У застосуванні наочності він бачить шлях до розвитку інтересу до навчання.

Близькими до вирішення проблеми цікавого навчання є думки А. Я. Герда про розвиток в дітях «живого інтересу до вивчення природи, вразливості». На його думку цьому сприятиме не лише спілкування з живою природою, але «мінералогією можна збудити такий інтерес».

Необхідним в навчанні вважав спостереження в природі, постановку дослідів в класі, які розвивають дослідницькі навички дітей і збуджують інтерес до навчання. Велику увагу приділив підготовці спеціальних текстів про природу для дітей. Аналіз підготованих ним статей і включених в книгу «Світ божий» показав, що матеріал в книзі викладений живо, без зайвих ситуацій, що прикрашають текст. Герд надавав велике значення ілюстраціям як засобу залучення дитини до природознавства. Ці ідеї утілив в книзі для дітей, прекрасно її проілюстрував.

Початок XX ст. дав наступний поштовх до розвитку цікавості. Тут продовжує розвиватися думка, що цікавість — це передусім активне мислення учня. До знання дитина повинна йти через дослідницьку діяльність. Так був розроблений «дослідницький метод», суть якого полягає в тому, що учень отримує знання не із слів учителя, а в ході самостійного пошуку і відкриття знань.

Таким чином, до 1917 р. в методиці викладання природознавства проблема цікавості в навчанні розглядалася таким чином, що навчання має бути цікавим. Найважливішими способами формування інтересу до навчання мають бути застосування в навчальному процесі наочності, прийому порівняння, дослідницького підходу до формування знань. Питання про природознавчі ігри спеціально не ставилося.

У післяреволюційний період на проблему гри звернула увагу Н. К. Крупська. Вона справедливо помітила, що «школа відводить занадто мало місця грі, відразу нав’язуючи дитині підхід до будь-якої діяльності методами дорослої людини. Вона недооцінює організаційну роль гри. Перехід від гри до серйозних занять занадто різкий, між вільною грою і регламентованими шкільними заняттями виходить нічим не заповнений розрив. Тут потрібні перехідні форми». Такими і виступають дидактичні ігри і інші цікаві матеріали. Ця своєрідна форма навчальної діяльності з’являється вже в дошкільному віці [41, c. 65].

Услід за Н. К. Крупською велику увага грі як засобу розвитку дитини приділив А. С. Макаренко. На його думку, гра — це важливий виховний чинник у процесі становлення особистості. Гра — не лише забава, веселе проведення часу. Вона завжди вимагає діяльності дитини, а тому є своєрідною підготовкою до праці, школою, що виробляє навички спілкування, винахідливість, витримку, кмітливість. Ігри тільки здаються чимось необов’язковим в житті майбутнього громадянина, насправді ж вимагають максимальної енергії, розуму, самостійності, стаючи іноді достовірно напруженою працею, що веде через зусилля до задоволення. «Гра має важливе значення в житті дитини, — писав А. С. Макаренко. — Яка дитина в грі, такою багато в чому буде і в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається передусім в грі» [42, c. 108].

А.С. Макаренко вважав, що «дитячий колектив, що не грає, не буде справжнім дитячим колективом. Гра повинна полягати не лише в тому, що хлопчик бігає по майданчику і грає у футбол, а в тому, що кожну хвилину свого життя він наближається до якоїсь сходинки уяви, фантазії. Уява розвивається тільки в колективі, що обов’язково грає. І я як педагог повинен з ним трішки грати».

Виходячи із слів великого педагога, можна зробити висновок про те, що гра для дитини потрібна, тому що саме в ній отримують своє становлення і розвиток основні життєво необхідні психічні процеси і властивості.

В той же час гра — є дуже близька і звична для дитини діяльність, в якій малюк почуває себе комфортно і розкуто. І це дає величезну перевагу педагогам. За твердженням А. С. Макаренко гру необхідно включати в педагогічний процес, гра є одним з шляхів розвитку особистості дитини.

Ідея навчання, що забезпечує вільний розвиток учня, актуальна нині для української освіти, яка затвердилася як розвичаюча. Величезну роль в становленні і затвердженні принципів розвиваючого навчання зіграли К. П. Ягодовський, М.Н. Скаткін, Д.Б. Ельконін, Л. В. Занков, В. В. Давидов.

На їх думку, мета розвиваючого навчання і виховання визначається тим, щоб забезпечити кожній дитині умови для розвитку як самозмінного суб'єкта навчання. Бути таким суб'єктом — означає мати потребу в самозміненні і бути здатним задовольняти її за допомогою навчання, іншими словами хотіти, любити і уміти вчитися. Розвиток таких потреб і прагнень у молодшого школяра протікає досить ефективно в процесі ігрової діяльності.

Автори концепції розвиваючого навчання Д.Б. Ельконін і В. В. Давидов теоретично обгрунтували і практично продемонстрували можливість розкриття загальних принципів побудови тих або інших дій на різних етапах життя дитини.

У перші роки навчання молодші школярі особливо емоційно відносяться до вимог і правил школи. Отже, вже на початкових етапах шкільного життя необхідно створити таку ситуацію і такі умови, при яких дитині стане зрозуміло, що кількість і якість отриманих нею знань залежать від її власної активності. Зорієнтувати дитину в цьому напрямі краще всього у рамках ролевої гри.

У кінці другого — початку третього року життя дитина уперше заявляє про себе як про суб'єкт прагнення до самостійності («Я сам»!). До кінця дошкільного віку вона стає суб'єктом різноманітних видів і форм діяльності. Крім того, у дитини формується потреба в реалізації себе як суб'єкта і в розширенні сфери цієї реалізації, що знаходить своє віддзеркалення в ролевій грі. Потреба до самозміни і здатність до неї можуть скластися лише в процесі шкільного навчання і виховання.

Сьогодні і теоретики і практики оцінили унікальні можливості гри в ролі активного учасника як навчального, так і виховного процесу. Ш. А. Амонашвілі визначає виняткову роль гри для посилення пізнавального інтересу дітей, полегшення складного процесу навчання, прискорення розвитку". Ряд ігор, схожих за зовнішніми умовами з дошкільними іграми, знайомими дитині, але за своїм змістом і цілями спрямовані на формування самоконтролю рефлексії і мотивів саморозвитку, допомагають розв’язати проблему привчання дитини до школи, зробити безболісним перехід дошкільника в статус школяра. Гра в навчально-виховному процесі покликана вирішувати окремі миттєві завдання, але головне — сприяти при цьому розвитку особистості молодшого школяра. Гра молодшого школяра заздалегідь «приречена» на успіх, оскільки практично усі діти не дуже добре розуміють, що означає вчитися, готові добре грати в школу і учнів. Буквально останніми роками проведено цікаве дослідження Башаєвої Т. В. Вона розробила ігрову систему сенсорного навчання (ІССН). Остання спрямована на формування сприйняття в дошкільному і молодшому шкільному віці і психологічних механізмів переходу зовнішніх перцептивних дій у внутрішній план, а також особливостей освоєння сенсорних еталонів [61, c. 89].

У навчальній системі Т.В. Башаєвої пропонуються зразки сенсорних еталонів різних властивостей (форми, кольори, величини та ін.), які дитина може освоїти в ігрових заняттях. У систему також входять ігри, спрямовані на формування перцептивних дій і поступово переносячі їх із зовнішніх дій на внутрішні, з рівня маніпулювання предметами на рівень порівняння їх з сенсорними еталонами — зразками, а потім і аналітичного зіставлення з еталонами — представленнями.

Для розвитку кожного виду сприйняття розроблена система ігор, які поступово ускладнюються відповідно до етапів формування перцептивних дій.

Система має два рівні складності: перший включає ігри на сприйняття властивостей предметів (кольори, форми та ін.), сприйняття простору, часу рухів і цілісних предметів; другй включає сприйняття природи.

ІССН дозволяє не лише цілеспрямовано і прискорено формувати сприйняття, але і визначити зразковий рівень розвитку сприйняття. Якщо дитина самостійно виконує ігрові завдання, то по характеру гри можна визначити, який рівень перцептивних дій розвинений у дитини, які сенсорні еталони він освоїв.

Ця система навчання може допомогти у виявленні якихось пропусків в сприйнятті дитини: невміння сприймати окремі властивості або їх різновиди, невміння користуватися яким-небудь перцептивним прийомом, неповноту системи еталонів. Ці недоробки в сприймаючій системі дитини можуть бути виявлені за допомогою ігор. Своєчасне виявлення відставання допоможе уникнути невдач на перших етапах шкільного навчання.

Ігрова система дозволяє в доступній і цікавій формі розвивати провідний пізнавальний процес у молодших школярів.

Таким чином, в ході становлення і розвитку процесу навчання гра пройшла своєрідну еволюцію. Виникнувши з необхідності реалізації цікавості в навчанні, вона притягнула увагу психологів, дидактів, методистів. До теперішнього часу розкрита її значущість в навчанні, вона отримала серйозне психологічне обгрунтування і дидактичне підтвердження. Розроблена велика кількість навчальних ігор. Приділена їм увага і в методиці природознавства. Проте у останній вони недостатньо систематизовані. Переорієнтація пріоритетів цілей освіти зажадала розробки нових ігор, оновлення підходів їх застосування в навчальному процесі.

1.2 Психолого-педагогічні основи застосування ігор, як засобів навчання

Кожен період життя і розвитку дитини характеризується певним провідним видом діяльності. У вітчизняній психології під провідною діяльністю розуміється та, в процесі якої відбуваються якісні зміни в психіці дітей, відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, проявляються психічні новоутворення, характерні саме для цього конкретного віку.

Так, в період дитинства (до 1 року), провідним видом діяльності є безпосередньо-емоційне спілкування, в ранньому дитинстві (від 1 року до 3-х років) — предметна діяльність, в дошкільному — гра, в молодшому шкільному віці - навчання, в підлітковому — спілкування з однолітками [12, c. 134].

Гра в технічних формах, в яких вона існувала в дошкільному дитинстві, в молодшому шкільному віці починає втрачати своє розвиваюче значення і поступово замінюється навчанням і працею, суть яких полягає в тому, що ці види діяльності на відміну від гри, що приносить просто задоволення, мають певну мету. Та і самі по собі ігри в цьому віці стають іншими. Великий інтерес для молодших школярів представляють такі ігри, в які із задоволенням грають і дорослі. Це ігри, що примушують думати, надають людині можливість перевірити і розвинути свої здібності, що включають людину в змагання з іншими людьми. Діти відбивають в грі різні сторони життя, особливості взаємин дорослих, уточнюють свої знання про навколишню дійсність. Участь дітей в таких іграх сприяє їх самоствердженню, розвитку наполегливості, прагнення до успіху і інших корисних мотиваційнійних якостей, які дітям можуть знадобитися в їх майбутньому дорослому житті. У таких іграх удосконалюється мислення, включаючи дії з планування, прогнозування, зважування шансів на успіх, вибору альтернатив і тому подібне. До нового типу ігор, які починають привертати підвищену увагу дітей в молодшому шкільному віці, відносяться і різноманітні спортивні ігри, зміцнюючі здоров’я дітей, виробляючі системність, наполегливість, інші корисні якості.

Р.С. Немов виділяє 4 основні види діяльності, характерних для дитини молодшого шкільного віку, — навчання, спілкування, праця і гра — виконують специфічні функції в розвитку. Навчання сприяє надбанню знань, умінь і навичок. Спілкування покращує обмін інформацією, удосконалює комунікативну структуру інтелекту, учить правильно сприймати, розуміти і оцінювати інших людей. Праця покращує ручні рухи, зміцнює практичне, просторове і образне мислення. Гра удосконалює предметну діяльність, логіку і прийоми мислення, формує і розвиває уміння і навички ділової взаємодії з людьми. Без активної участі дитини в будь-якому з цих видів діяльності її психічний розвиток був би одностороннім і неповним [67, c. 98].

Гра є засобом пізнання дитиною дійсності. Відомий дитячий психолог Д.Б. Ельконін підкреслював соціальну природу гри. Він проаналізував структуру розгорнутої сюжетно-ролевої гри, виділив одиницю гри — роль, яку бере на себе дитина. З роллю пов’язані ігрові дії. Це — дії зі значеннями, вони носять образотворчий характер. Інший компонент гри — правила. Завдяки ним, виникає нова форма задоволення дитини — радість від того, що вона діє так, як вимагають правила.

Змістом розвиненої форми ролевої гри є не предмет і його вживання, а стосунки між людьми; змістом ігор старших дошкільників є підпорядкування правилам відповідно до поставленої мети. Результатом гри є глибші уявлення про життя і діяльність дорослих людей.

Таким чином, гра — це діяльність по орієнтації в сенсах людської діяльності. В цілому гра розглядається як:

1) особливе відношення особи до навколишнього світу,

2) особлива діяльність дитини, яка змінюється і розгортається як його суб'єктивна діяльність,

3) соціально заданий дитині і засвоєний нею вид діяльності (чи відношення до світу),

4) особливий зміст засвоєння,

5) діяльність, в ході якої відбувається розвиток психіки дитини,

6) соціально-педагогічна форма організації дитячого життя і «дитячого суспільства».

Гра — це складне соціально-психологічне явище. Будучи провідною діяльністю дошкільного періоду, вона забезпечує істотні новоутворення у фізичній, психічній і особовій сферах, дає ефект загального психічного розвитку. У грі дитина вчиться управляти собою.

На початок молодшого шкільного віку ігрова діяльність не втрачає своєї ролі, але зміст і спрямованість гри міняється. В цей час велике місце починають займати ігри з правилами і дидактичні ігри. У них дитина вчиться підпорядковувати свою поведінку правилам, формуються її рухи, увага, уміння зосередитися, тобто розвиваються здібності, які особливо важливі для успішного навчання в школі.

Граючи, молодші школярі прагнуть брати на себе ролі, які притягають їх в реальному житті; як правило, пов’язані з проявом сміливості, мужності і так далі. В порівнянні з дошкільниками, молодші школярі більше часу витрачають на обговорення сюжету, розподіл ролей. У конфліктних ситуаціях у дітей з’являється уміння аналізувати свою діяльність, оцінювати свої вчинки і можливості. В цілому розвиток сюжетів ігор веде від побутових до ігор з виробничим сюжетом, а потім — до сюжетів, що відбивають суспільно-політичні події. У першому класі велике місце в грі відводиться школі - діти учать ляльок, один одного. У 9−10 років ігри з шкільною тематикою зникають. У дітей 7−8 років тривають ігри, пов’язані з життям сім'ї (побутові). У гру вводиться імпровізація. У молодших школярів широко представлені індивідуальні і групові ігри. Але останні переважно невеликими групами — по 2−3 людини. Поширені ритмічні ігри, ігри в театр. Велике місце в третьому класі починають займати ігри з правилами без сюжетів і спортивні ігри. Чим старше діти, тим усе більше місце займає в грі змагання. Воно розвиває у дітей уміння діяти в колективі, боротися за честь класу. У молодшому шкільному віці відбувається також перехід від ігор в плані зовнішніх дій — до ігор в плані уяви, в думці. Так, діти можуть здійснювати космічні подорожі, не виконуючи при цьому зовнішніх дій. Тобто складається вже ідеальна гра, гра уяви [2, c. 8].

У ігровій діяльності дитина пізнає світ через його сприйняття. Саме гра включає в цей процес усі органи чуття. У зв’язку з цим вважаємо важливими розглянути психологічні особливості процесу сприйняття.

Сприйняття — провідний пізнавальний процес дошкільного і молодшого шкільного віку, який виконує об'єднуючу функцію:

сприйняття об'єднує властивості предметів в цілісний образ предмета;

воно об'єднує усі пізнавальні процеси в спільній узгодженій роботі по переробці і отриманню інформації;

сприйняття об'єднує увесь отриманий досвід про навколишній світ у формі представлень і образів предметів і формує цілісну картину світу відповідно до рівня розвитку дитини.

Правильне уявлення про дійсність забезпечує успішне накопичення нових знань, швидке освоєння нових видів діяльності, адаптацію в будь-якій новій обстановці, упевненість дитини в собі і високий рівень активності, прискорений фізичний і психічний розвиток.

Суть процесу сприйняття полягає в тому, що воно забезпечує отримання і первинну переробку інформації із зовнішнього світу: пізнавання і розрізнення окремих властивостей предметів, самих предметів, їх особливостей і призначення.

Сприйняття допомагає відрізнити один предмет від інших, виділити якісь предмети або явища з ряду інших, схожих або не схожих на нього.

Як же це відбувається?

Будь-яка інформація поступає до нас через органи чуття: очі, вуха, ніс, мова, поверхня тіла. Кожен орган чуття отримує свій специфічний для нього вид інформації. А у реальному світі кожен предмет може мати різні види інформації (різні властивості). Роль сприйняття полягає в тому, що воно об'єднує усі властивості предмета і формує у нас уявлення про цілий предмет з усіма його властивостями. Навіть коли предмет прибирають від нас, ми по одному тільки запаху можемо представити його знову. При першій зустрічі з предметом формується його «образ», який ми можемо подумки відтворити. Він буде не дуже точним, а схематичним або виділиться якась одна властивість — тоді «образ» предмета називатиметься представленням. У міру накопичення знань про предмет, представлення уточнюватимуться, як би будуть відновлюватися і наближатися по точності до самого предмета. Коли представлення неточні, неповні, людина може плутати предмети, не дізнаватися їх, не зможе правильно ними користуватися. Завдання розвитку сприйняття полягає в тому, щоб сформувати у дитини правильне уявлення про навколишній світ.

Як це зробити?

Головною умовою є навчання дитини діям з цими предметами. І не будь-які дії, а такі, які допомагають дитині виявити основні властивості предмета, його призначення, особливості. Ці дії називаються перцептивними або сприймаючими.

У світі існує величезна кількість предметів і явищ, вони мають найрізноманітніші властивості. Для того, щоб полегшити і прискорити процес формування уявлення про навколишній світ, необхідно навчити дитину основним діям і правилам сприйняття. Коли дитина їх освоїть, вона сама, без допомоги дорослих, вивчатиме предмети і явища і отримуватиме уявлення про них. Якщо дитина знає, що потрібно робити, як потрібно знайомитися з новим для неї предметом, то у неї з’являється пізнавальна активність, допитливість.

У старшого дошкільника і молодшого школяра вікове сприйняття предметів і явищ спирається на систему перцептивних дій і систему еталонів (прийнятих зразків), з якими дитина порівнює предмети. Характер перцептивних дій міняється, в них збільшується доля зорового обстеження, і тільки в скрутних випадках і з незнайомими об'єктами в обстеженні бере участь рука. Дитина може подумки виконувати деякі рухові дії: перевертання предмета, докладення, вимір. Такі складні дії допомагають сформувати детальніший образ предмета, де усі властивості і деталі знаходяться в певному співвідношенні один з одним, тоді образ називають системним. Дитина стає спостережливою, помічаючи щонайменші відмінності. Вона з цікавістю знайомиться з новими незнайомими предметами і явищами, застосовуючи накопичений досвід перцептивних дій, які перетворюються на інструмент пізнання. Сприйняття стає психічним процесом, все більше здійснюється в думці, майже миттєво, перцептивні дії згортаються, виконуються непомітно і швидко. Дитина швидко дізнається знайомі предмети, помічає їх відмінності і схожість. Тоді говорять, що сприйняття стало внутрішнім процесом. Перцептивні дії, які виконуються в думці, створюють умови для формування мислення. Мислення вже спрямоване на пізнання не зовнішніх особливостей предметів і явищ, а на пізнання прихованих зв’язків між предметами і явищами, їх внутрішніх особливостей, складних стосунків між ними, таких як причина і наслідок, функції предметів, родові і видові зв’язки і інші. Тоді дитина готова до навчання в школі.

Таким чином, гра в молодшому шкільному віці продовжує займати значне місце. Вона сприяє освоєнню учбової діяльності, яка складається поступово і в якнайповнішому виді формується лише до кінця навчання в початковій школі. Застосування ігор і ігрових ситуацій в процесі навчання взагалі і у викладанні природознавства зокрема обгрунтовано психо-фізіологічними особливостями дитини 6−10 років і доведено в психологічних і дидактичних дослідженнях.

1.3 Стан проблеми в сучасній теорії і практиці

У сучасній педагогічній і методичній літературі приділяється певна увага застосуванню в навчальному процесі цікавих матеріалів взагалі і ігор зокрема. З’ясування стану цього питання почате з аналізу статей журналу «Початкова школа». Нами проаналізовані журнали за 1996, 1997, 1998, 1999 рр. Частина публікацій присвячена розкриттю питання, що цікавить нас.

Так, в статті Пахомова А. П. «Методичні рекомендації по формуванню екологічних знань» (№ 6 — 1998) розглядається декілька можливих шляхів формування знань молодших школярів. Враховуючи психологічні особливості учнів цього віку, одним з шляхів формування екологічних знань, завоювання авторитету старших автор пропонує використовувати разом з дослідами, спостереженнями і такий вид діяльності як гра. На наш погляд, це адекватно психології дитини, відповідає її потребам [6, c. 75].

Стаття Вершиніна Н.Я. «Виховання у молодших школярів любові до природи рідного краю, інтересу до природознавчих знань» (№ 10 — 1998) передає досвід учителя в підготовці і проведенні інтегрованих уроків природознавства [3, c. 124]. Велика увага тут приділяється такій формі реалізації цікавості в навчанні як урок-гра. Автор стверджує, що такі уроки-ігри як ігри-подорожі (у ліс, по річках і так далі) переважні при проведенні інтегрованих уроків. Вони сприяють підвищенню інтересу до предмета, що вивчається. На думку автора психологічні особливості молодшого школяра такі, що гра для них продовжує залишатися елементом захопливості у навчанні. Застосування ігор в навчальному процесі по природознавству підвищує інтерес до вивчення природи, створює емоційний настрій і в цілому підвищує активність учнів в роботі. Але інтегрований підхід, який є головною ідеєю матеріалу, викладеного у цій статті, наводить на ряд роздумів. Такі уроки вимагають серйозної підготовки учителя, вимагають від нього глибокого знання психічних особливостей дітей, уміння швидко орієнтуватися на уроці, створювати певну атмосферу, прекрасно володіти навчальним матеріалом, мати певні організаторські здібності. Підготовка і проведення уроків-ігор сприяє зростанню творчого підходу учителя до своєї справи.

Проблемі, пов’язаній з використанням гри, присвячена втаємничена стаття «Прес-конференція «Подінь Землі». Автором статті є Новолодська Е. Т. (№ 6 — 1998). Стаття є описом особистого досвіду. Автор пропонує провести з дітьми урок-гру по темі, яка стала назвою статті. Між учнями ролі діляться так: ведучий, три групи учасників, які представляють різні організації, кореспонденти, спонсори і глядачі. Цю гру педагог пропонує проводити на узагальнювальному уроці, де уся діяльність учнів заснована на наявних знаннях (діти повинні, наводячи вагомі аргументи, довести свою правоту, точку зору).

Ще один урок, з колекції викладача Пучиніної О.А. (стаття: «Гра. У світ за знаннями», № 2 — 1997). Автор доводить необхідність використання гри на уроках узагальнення і перевірки знань. У кожному турі даються різноманітні завдання: робота з використанням кросвордів, загадок, ребусів і так далі. Урок дуже насичений і привабливий для дітей, оскільки тут присутня їх улюблена гра.

Большакова М.Д. у своїй статті «Моделі для ознайомлення молодших школярів з кімнатними рослинами» (№ 3 — 1996) пропонує разом з такими видами діяльності, як постановка дослідів, порівняння і узагальнення, використовувати гру. Вона мотивує це тим, що гра є чинником в активізації пізнавальної активності дітей, про що і йде мова в цій роботі. Автор не розкриває зміст конкретних ігор, але пише про їх роль в розвитку особистості дитини [9, c. 3].

Таким чином, проблемі використання гри в учбовому процесі приділяється певна увага, запропоновані деякі ігри, звернена увага на їх роль в розвитку пізнавальної активності дитини. Проте на наш погляд кількість запропонованих ігор і їх зміст розкриті недостатньо і особливо стосовно різних типів уроків природознавства. Недостатньо розкривається технологія проведення і підготовка класу до гри.

Для з’ясування міри застосування ігор в навчальному процесі ми звернулися до аналізу методичних рекомендацій, які відрізняються нетрадиційним підходом до питань, що вивчаються, і орієнтують учителя на творчу роботу по новому курсу природознавства.

Одна з програм, яку ми хочемо розглянути, це — «Навколишній світ» Виноградової Н. Ф [11, c. 12].

Програма планувалася як курс по 2 години в тиждень з 1 класом.

Мета: у дітей має бути сформоване уявлення про різноманітність природи, про місце людини в природі і суспільстві; сформоване уміння орієнтуватися в доступних, природно наукових, суспільствознавчих і історичних поняттях; уміння встановлювати взаємозв'язки у природному і соціальному світі, уміння правильно поводитися в місці існування.

Курс інтегрований. Інтеграція відомостей з природних наук про природу, з наук про суспільство, з історії.

Курс націлений на розвиток дитини.

Матеріал розподіляється таким чином:

1 клас — розглядаємо і відбираємо матеріал з позиції егоцентризму. (Світ розглядається очима дитини. Наприклад «Я і я»)

2 клас — принцип антропоцентризму. (Людина серед людей, суспільства)

3 і 4 класи — принцип біоцентризму. (Життєві процеси з позиції дитини) У цьому особливість побудови курсу. Уперше такий підхід був пояснений так: дитина сприймає довкілля цілісно і тільки до кінця 4 класу дитина починає виділяти окремі його області. Увесь курс «Навколишній світ» дозволяє дитині грамотно сприймати окремі предмети і навколишній світ в цілому.

Автор орієнтує свій курс на застосування методів і форм навчання, які структурують таким чином:

Методи:

Словесні - розповідь, бесіда, інструктаж, робота з книгою + додаткова література (художня, науково-популярна, довідкова) Група наочних методів — робота з картинами, малюнками підручника.

Практичні - спостереження, досліди, експерименти.

Ігрові - дидактичні, імітаційні, театралізація.

Методичний активіз — моделювання, творчі роботи учнів (написання творів, малювання, ліплення).

Форми:

Уроки, які повинні проходити поза школою (у природі, музеї, виставці, бібліотеці, підприємстві), — дискусія в класі.

Уроки в класі, де основний вид діяльності - дискусія.

На уроках рекомендується постійна зміна видів діяльності на основі дробової, яка представлена в наступній послідовності:

вирішення логічних завдань (початок уроку) — розминка гра (кросворди, ребуси, загадки) робота з текстом (з підручником або іншою літературою) практична діяльність (малювання, ліплення, моделювання)

інші засоби навчання Домашнє завдання не має бути спрямоване тільки на закріплення вивченого матеріалу, воно має бути продовженням уроку.

Екскурсії в природу; у музей; на виробничі установи; до місць історичних подій.

Після екскурсій або прогулянок діти повинні обов’язково описати, намалювати, змоделювати своє відношення до побаченого.

Комплект включає зошити на друкарській основі і додаткові зошити для малювання.

В курсі Н.Ф. Виноградової значне місце займають творчі завдання, які, поза сумнівом, представляють елементи цікавості. Автор відводить і значне місце грі, розглядає її як обов’язкову структурну частину уроку, дає класифікацію ігор, наводить їх приклади. Цікаво, що Наталія Федорівна відносить гру до методів навчання.

Таким чином, в сучасних варіативних курсах приділена певна увага грі, що дозволяє зробити висновок про її необхідність і значущість в навчальному процесі.

Вивчення практики використання ігор в навчальному процесі по природознавству проводилося в школі. Нами було проведено спостереження 3-х уроків природознавства, які проводив учитель. Ні на одному з них не була застосована гра або ігрова система. Основу методики уроку складало читання підручника і наступного його переказу. При такому викладанні ми помітили значну пасивність дітей на уроці. У особистій бесіді з учителем ми з’ясували, що вчителька рідко застосовує ігри на уроках природознавства.

Також ми провели анкетування учителів початкових класів школи. Анкета включала такі питання:

Як ви розумієте, що таке гра?

Чи вважаєте ви, що ігри треба застосовувати в навчальному процесі?

Які види ігор ви застосовуєте в курсі «Навколишній світ»?

У які ігри більш охоче за усе грають діти?

Чи допомагають ігри розуміти дітям складний матеріал?

Які можливості курсу «Навколишній світ» в застосуванні до нього ігор?

Як ви підбираєте ігри для уроків?

а) вони запропоновані в методичному посібнику в достатній кількості

б) берете з різних книг в) складаєте самі

Аналіз змісту відповідей (приклади анкет з відповідями в додатку) показує, що учителі позитивно оцінюють роль гри в розвитку учнів і застосовують їх в навчальному процесі з природознавства. Проте їм доводиться витрачати багато часу на підбір і складання ігор, оскільки в методичному посібнику навчальних ігор недостатньо. Немає і спеціального посібника, де б була запропонована система ігор і їх проведення на уроці.

В ході констатуючого експерименту було проведено анкетування дітей з метою виявити відношення до природознавства: усього анкет було 14, і кожна анкета включала 7 питань:

Чи подобається тобі вчитися?

— так — не дуже

— ні - не знаю Назви свій улюблений предмет (и).

Яка робота на уроках природознавства тобі найбільше подобається?

Якщо б ти був учителем, чого на уроках у тебе було б більше?

Чи подобаються тобі уроки природознавства?

— так — не дуже

— ні - не знаю Чи подобаються тобі цікаві ігри і вправи на уроках природознавства?

— так — не дуже

— ні - не знаю Якщо подобаються, то які?

Аналіз змісту відповідей учнів (див. додаток) показує, що в улюблений предмет урок природознавство майже ніхто не відніс, улюблена робота на уроках природознавства — це екскурсія, і що цікаві ігри і вправи на уроках природознавства у них не проводяться.

Таким чином, вивчення практики використання ігор у викладанні природознавства показує, що цей вид діяльності дітей використовується неадекватно його значущості. Це можна пояснити відсутністю системного опису змісту навчальних ігор і недостатньою розробленістю методики їх застосування на уроках природознавства.

2. Методика застосування ігрових прийомів та цікавого матеріалу на уроках природознавства у 3−4 класах

2.1 Гра як форма організаційної діяльності учнів

Що ж таке гра? За визначенням педагогічної енциклопедії, гра — «це один з видів діяльності людини». Це визначення безперечне і загальноприйняте. Проте в педагогіці і методиках має місце різне тлумачення гри як методу навчання (Н.Ф. Виноградова) або як форми навчання (Г.Н. Аквілева, З.А. Клепініна). Ми дотримуємося останньої думки. Насправді, джерелом знання є не сама по собі гра, а та діяльність дитини, яка характеризує гру. Наприклад, діти грають в школу. Вони в грі моделюють те, що спостерігали, переживали в справжньому шкільному житті. Тут методом і являється моделювання, яке застосоване у формі гри [20, c. 41].

Ігри, вживані на уроках природознавства, багатогранні і різноманітні. Це вимагає їх класифікації. Можна виділити п’ять основних груп:

настільні ігри дидактичні ігри рухливі ігри ділові ігри

інтелектуальні ігри Настільні ігри: ребуси, кросворди, чайнворди і так далі. Особливість настільної гри — наявність ігрового правила, в якому внутрішньо знаходиться ігрове завдання. Рішення ігрової задачі робить гру такою, що прагне до певного результату. Найважливішою рисою настільної гри є цікавість, тому діти із задоволенням беруть в них участь. Настільна гра розвиває уяву, кмітливість і спостережливість. У них присутній елемент змагання (хто швидший, хто більше назве, хто правильніше і так далі). В результаті діти вчаться швидко і логічно міркувати. В процесі гри школярі отримують знання, відчуваючи при цьому задоволення. Настільна гра — один із засобів розвитку здібностей учнів, розширення їх кругозору. Настільні ігри проводять як індивідуально, так і в ході групової, колективної роботи. Вони дають можливість диференційовано підійти до оцінки знань і здібностей учнів. Як матеріал для настільних ігор використовують щільний папір, картон, ілюстрації, дитячі кубики і так далі. В багатьох школах настільні ігри виготовляють на уроках праці, заняттях гуртка. Кросворди і ребуси, як різновид настільних ігор, можуть бути виконані на шкільній дошці, листі ватману або на окремих картках, що служать роздатковим матеріалом. Їх можна використовувати на інтегрованих уроках, узагальнювальних, перевірки знань. Ці ігрові моменти можуть бути як одним з етапів уроку (наприклад, перевірки домашнього завдання та ін.), так і сполучною ланкою, своєрідним способом переведення уваги з одного виду діяльності на іншій. Тематика різна.

а) Кросворд. Робиться такий підбір слів, що при їх перетині можна було прочитати слово іншого значення [40, c. 80].

I. Завдання: Розглянь малюнки. Які дерева і кущі зображено на малюнках? Впиши їх назви відповідно до цифр (додаток 1).

б) Ребус — це гра, в якій зашифровані слова, фраза або цілі висловлювання. Щоб скласти і прочитати ребус, треба знати певні правила. Учити дітей розгадувати ребус потрібно від простого до складного, пояснюючи правила розгадування (додаток 2).

Дидактичні ігри природознавчого змісту.

Важливим засобом активізації пізнавальної діяльності молодших школярів, розвитку їх самостійності і мислення являються дидактичні ігри. Ці ігри проводяться під час прогулянок, екскурсій і на уроці для узагальнення знань про конкретні об'єкти і явища природи, формування конкретних елементарних понять про природу.

Проведення дидактичної гри має деякі особливості. Передусім це стосується темпу гри. Уповільнений або надмірно швидкий темп знижує інтерес до гри, швидко стомлює дітей.

а) Словесна дидактична гра, що супроводжується подачею м’яча від учителя до дитини, дуже подобається дітям. Учитель, кидаючи м’яч, ставить питання, у дитини має бути готова відповідь на поставлене питання. Вона має бути короткою, що прискорює темп, скорочує очікування дітей, що бажають взяти участь в грі.

Напружена розумова діяльність, довільність уваги швидко стомлюють дітей. Тому тривалість словесних дидактичних ігор має бути 8−10 хвилин, але і в цей час потрібні паузи, які знімають у дітей розумову напругу.

Починати проводити ігри краще з невеликої групи дітей. У міру засвоєння змісту і правил гри кількість гравців збільшується.

При проведенні словесних ігор діти стоять півколом, учитель навпроти них. Перед проведенням гри учитель пояснює правила: відповідає той, кому кинутий м’яч, треба відповісти і одночасно кинути м’яч назад, не можна упускати і затримувати м’яч.

б) Топографічний диктант. Під диктування учителя учні в зошиті, а одні з них на класній дошці викреслюють план шляху (текст складає учитель, використовуючи вивчені умовні знаки плану).

в) Топографічний лист. За завданням учителя учні записують складений ними спільно текст, в якому характеризують різні ділянки навколишньої місцевості, і замість об'єктів (болото, яр і так далі) у відповідних місцях листа малюють умовні топографічні знаки.

г) Визначення природних зон по ілюстраціях. За завданням учителя учні підбирають ілюстрації, листівки по природних зонах, коротко характеризують рослинний і тваринний світ.

Опис читають на уроці і визначають, яка це природна зона.

III. Рухливі ігри.

Сучасна практика навчання і виховання дітей молодшого шкільного віку має в розпорядженні досить різноманітний ігровий матеріал, що заповнює дозвілля дітей і спрямований на переключення дитини від одного виду діяльності до іншого. Проте учителі відчувають нестачу методичного матеріалу по рухливих іграх. Проведення рухливих мовних ігор не вимагає спеціальної підготовки. Їх можна проводити як в закритому приміщенні, так і на відкритому майданчику.

а) Перед розучуванням гри педагог зачитує дітям вірш, пояснює значення деяких слів. Ігри не вимагають складного оформлення. Можна використовувати лише деталі костюмів.

б) Сюжетна гра. Учні виконують певні ролі, програють певний сценарій, діалог. Наприклад, діалог від імені тварин і рослин. Такі діалоги можна легко знайти в книгах В. Біанки, Е. Чарушина. Сюжетна гра не займає багато часу, діти з цікавістю і увагою стежать і беруть участь в ній. Форма гри може бути масовою. Наприклад, при вивченні теми «корисні» копалини, учні виступають в ролі геологів, які подорожують по рідному краю і відкривають різні корисні копалини. Треба назвати їх властивості, застосування, умовний знак, показати на карті родовище цієї корисної копалини [52, c. 27].

в) Можна використовувати ігри екологічного характеру, коли діти виступають в ролі екологів, директорів підприємств, вирішуючих екологічні проблеми.

Такі ігри сприяють поглибленню, закріпленню навчального матеріалу, дозволяють встановити взаємозв'язки в природі. Активізація учнів досягається цікавим сюжетом гри, особистою участю дітей.

Ділові ігри.

Часто в урок природознавства вводять ділову гру. Прикладом таких являються ігри-подорожі. Вони, як і сюжетні ігри, сприяють поглибленню, закріпленню учбового матеріалу, дозволяють встановлювати взаємозв'язки в природі. Активізація учнів так само досягається цікавим сюжетом гри, особистою участю дітей, їх усними повідомленнями, переживаннями.

Наприклад, при вивченні і знайомстві з великими річками учневі можна запропонувати такі ситуації: 1) Один з вас капітан, інший — штурман. Потрібно вибрати маршрут плавання по Дніпру, поставити мету експедиції, розповісти про природу тих місць, де ви побували.

Уявіть, що ви під час збору грибів в лісовій смузі заблукали. Проте пам’ятаєте, що потрібно йти на північ. Компаса у вас немає, небо покрите хмарами. На шляху ви зустріли мурашник. Чи не підкаже він, як знайти напрям на північ.

Ділова гра розвиває у дітей фантазію, але фантазію реальну, засновану на отриманих знаннях, учить міркувати, порівнювати, доводити, розповідати.

V. Інтелектуальні ігри.

Ще більшу активність у учнів можна спостерігати при використанні спеціальних інтелектуальних ігор, які по своєму механізму вимагають від учнів активної пізнавальної діяльності. Класичні приклади таких ігор широко відомі: шашки, шахи і так далі. До цієї категорії відносяться і так звані завдання «на кмітливість» — шаради, головоломки, що викликають великий інтерес. Інтерес визначається виключно потребою людського розуму у вправі. Інтерес гри зазвичай містить в собі проблему, цим і пояснюється їх привабливість для учнів. До них можна віднести широко відомі завдання-загадки [20, c. 41].

Відгадування загадок молодшими школярами можна розглядати як процес творчий, а саму загадку — як творче завдання. Цілеспрямований розвиток інтелектуальних здібностей дітей до творчості пропонує знання педагогом механізмів побудови загадок, оскільки характер розумових операцій, які належить зробити учню, визначається типом побудови логічного завдання, способом шифрування загадкового предмета, явища в ній.

1) загадки, в яких дається опис предмета або явища шляхом перерахування ознак.

Назвіть, хлоп’ята Місяць в цій ось загадці:

Дні його — усіх днів коротші

Усіх ночей найдовші ночі. (Грудень) Батько тисячу синів має

Кожному шапочку справляє. (Дуб) Хоче — прямо полетить Хоче — в повітрі висить Каменем падає з висоти

І в полях співає, співає. (Жайворонок) Він високий і плямистий З довго-довгою шиєю

І живиться він листям дереф (Жираф)

2) Загадки, де опис пропонує коротку характеристику предмета або явища.

Довге вухо Грудочка пухнаста Стрибає вправно, Любить морквину. (Заєць) Він гойдалка і ліжко Добре на нім лежати.

Він в саду або в лісі.

Погойдає у повітрі. (Гамак)

3. На спинці голки Довгі і колючі

А згорнеться він в клубок Немає ні голови, ні ніг. (Їжак)

3) В описі загадки використані метафори.

1. Багато рук, а нога одна. (Дерево)

2. Що за птахи пролітають?

По сімці в кожній зграї

Низкою летять Не вернуться назад. (Дні тижня)

3. Він по-робочому одягнений ;

Зручно, просто, вправно.

На нім малиновий берет

І строката спецівка. (Дятел)

4. Яєчко в чашці

З дерева звалилося

І не розбилося. (Жолудь)

5. Білі квіточки Увечері розквітають, А уранці в’януть. (Зірки) Загадки, в яких представлений опис не самого предмета або явища, а буквеного (складового) складу слова, що його означає:

а) шаради — завдання, в яких треба розгадати задумане слово, що складається з декількох частин. Кожна частина є самостійним словом. Для відгадування шаради спочатку даються ознаки окремих слів, частин, а потім дається слово, об'єднане в одне ціле, яке треба відгадати. Шарада завжди відгадується по частинах, це полегшує відгадування в цілому.