Формування особистісних якостей, необхідних для реалізації завдань інклюзивної освіти, у вчителів іноземних мов у ході педагогічного експерименту

У статті обґрунтовано необхідність формування особистісних якостей для реалізації завдань інклюзивної освіти у вчителів іноземних мов. Як один із засобів формування цих якостей автором запропоновано залучення вчителів до аналізу педагогічних ситуацій та пошуку шляхів їхнього розв’язання. Вчителі іноземних мов працювали не лише з запропонованими ситуаціями, а й тими, що виникали в їхній педагогічній практиці. Під час проведення педагогічного експерименту це сприяло формуванню таких особистісних якостей, як доброта, толерантність, розуміння індивідуальних відмінностей та особливостей учнів, уміння створювати сприятливий психологічний клімат у дитячому колективі, ефективно співпрацювати з батьками та іншими фахівцями тощо. Одержані експериментальні дані свідчать про ефективність даного засобу реалізації завдань інклюзивної освіти.

Ключові слова: особистісні якості, вчитель іноземної мови, інклюзивна освіта, реалізація завдань інклюзивної освіти, педагогічний експеримент.

Постановка проблеми. На сучасному етапі інноваційного розвитку освіти в Україні серед пріоритетних завдань державної політики визначено якісно нові вимоги до особистості вчителя, його професійної діяльності. Серед них — реалізація вчителем основних принципів державної політики в галузі освіти в Україні, а саме: пріоритет освіти, її демократизація, гуманізація та гуманітаризація, рівний доступ громадян до здобуття освіти, цілісність, багатокультурність, змінний і відкритий характер системи освіти, неподільний характер навчання і виховання. Це вимагає високого рівня освіченості, культури, кваліфікації вчителів, професійна діяльність яких є основою трансформації українського суспільства як на індивідуальному, так і на соціальному рівні. Саме тому виникає необхідність впровадження ідей інтеграційного та особливо інклюзивного навчання в практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів України.

У зв’язку з цим актуалізується проблема формування й розвитку професійних особистісних якостей учителя, який є посередником міжзнанням та учнем і від якого залежить, наскільки ефективно реалізуються названі вище принципи державної політики в галузі освіти в Україні. Окремої уваги заслуговує проблема розвитку особистісних якостей учителів іноземних мов, оскільки в навчанні мов та літератури визначальним фактором, як зазначають дослідники, є саме особистість учителя. Саме філологічні дисципліни, зокрема іноземні мови, мають неабиякі можливості для реалізації гуманістичних принципів під час оволодіння навчальним матеріалом, формами та способами превентивної діяльності, для виховання духовних потреб школярів, стимулювання активності й саморозвитку особистості учнів.

Проте на сьогодні гостро постає питання формування цих рис у зв’язку з неготовністю вчителів працювати з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, ускладненнями, яких вони зазнають, та наявністю в учителів численних стереотипів щодо організації навчання учнів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз літератури з теми дослідження свідчить про те, що проблема розвитку особистісних якостей учителя (як майбутнього, так і практикуючого) була предметом наукових пошуків таких авторів, як В. Андрущенко [1], Є. Балбасова, В. Крутецький [2], Г. Сизко [3], І. Табачук [1], О. Фісун [4] та інших.

Так, у дослідженні Г. Сизко [3] увагу приділено проблемі розвитку гуманного ставлення майбутніх педагогів до людей із фізичними вадами. Автором досліджено феномен гуманності в цілому і, безпосередньо, особистісні риси майбутніх педагогів, які входять до структури гуманного ставлення до людей із фізичними вадами.

О.Фісун [4] обґрунтовано необхідність формування у педагогів нової професійної позиції, в основі якої лежать принципи гуманістичної педагогіки, побудова суб'єкт-суб'єктних відносин з учнями.

Що стосується підготовки вчителів іноземних мов, О. Шмирко [5] розглянуто взаємозв'язок професійного та особистісного розвитку майбутніх учителів іноземної мови. Автором зазначено, що процеси особистісного і професійного розвитку є взаємопов'язаними та взаємозалежними, а також підкреслено, що стрижневим блоком професійного розвитку вчителя є професійно значущі особистісні риси.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Отже, цінні напрацювання вчених дають нам підставу стверджувати, що формування особистісних якостей є конче необхідним для реалізації завдань інклюзивної освіти, зокрема у вчителів іноземних мов. На сьогодні виникає необхідність пошуку ефективних засобів для розв’язання цього завдання.

Формулювання цілей статті. Метою статті є опис процесу формування особистісних якостей учителів іноземних мов, необхідних для реалізації завдань інклюзивної освіти, в ході педагогічного експерименту.

Виклад основного матеріалу дослідження. Розвиток особистісних якостей учителів здійснювався по-різному в трьох експериментальних групах. В групі Е1 під час навчальних занять на базі КВНЗ «Харківська академія неперервної освіти» слухачам подавався теоретичний матеріал щодо змісту інклюзивного навчання, видів труднощів у вивченні іноземної мови та шляхів їх подолання. У групі Е2, крім подання теоретичного матеріалу, шляхом демонстрації навчальних відео, обговорень, дискусій, «круглих столів» здійснювався розвиток інклюзивних умінь. У групі Е3, окрім набуття вчителями інклюзивних знань та вмінь, забезпечувався розвиток особистісних якостей шляхом аналізу різних педагогічних ситуацій.

Важливими особистісними якостями, необхідними вчителеві для реалізації ідей інклюзивної освіти, є доброта, толерантність, розуміння індивідуальних відмінностей та особливостей учнів, уміння створювати сприятливий психологічний клімат у дитячому колективі, ефективно співпрацювати з батьками та іншими фахівцями тощо. Власний досвід педагогічної та викладацької діяльності свідчить про те, що одним із найбільш ефективних засобів формування особистісних якостей учителів іноземних мов, необхідних для реалізації завдань інклюзивної освіти, є залучення вчителів до аналізу педагогічних ситуацій та пошуку шляхів їхнього розв’язання. особистісний якість вчитель інклюзивний В експериментальному дослідженні, яке спрямовано на забезпечення розвитку особистісних якостей, необхідних для реалізації ідей інклюзивної освіти, взяло участь 17 груп слухачів курсів підвищення кваліфікації за напрямом «Іноземна мова» у кількості 400 осіб.

Задля перевірки показника «наявність і ступінь сформованості особистісних і професійно значущих якостей у вчителів філологічних дисциплін, необхідних для здійснення навчання учнів мов і літератури в умовах інклюзивного освітнього середовища» нами було запропоновано анкету «Сучасний учитель інклюзивної школи очима учнів, колег та батьків».

Обробка результатів анкетування свідчить про те, що серед якостей, найбільш професійно значущих для педагога інклюзивної освіти, вчителі позначали такі: 1) любов, прихильність до дітей (400 вчителів, 100%); 2) високий рівень культури (400 вчителів, 100%); 3) вміння володіти, керувати почуттями (301 учитель, 75,25%); 4) педагогічний такт (253 вчителя, 63,25%); 5) комунікативні здібності (250 учителів, 62,5%). Серед якостей, які є найбільш неприпустимими для педагога інклюзивної освіти, вчителі позначали такі: 1) грубість (400 вчителів, 100%); 2) байдужість (400 вчителів, 100%); 3) рукоприкладство (400 вчителів, 100%); 4) жорстокість (374 учителя, 93,5%); 5) нечесність (360 учителів, 90%).

Серед педагогічних впливів педагога на вихованців, які найбільш часто зустрічаються в інклюзивному освітньому просторі, вчителі обирали такі: 1) заохочення (289 учителів, 72,25%); 2) прохання (234 учителі, 58,5%); 3) побажання (221 учитель, 55,25%); 4) жест і зауваження (216 учителів, 54%); 5) вміння володіти, керувати почуттями (200 вчителів, 50%).

Під час проведення навчальних занять, тематикою яких є технології інклюзивної освіти, а також робота з учнями, які зазнають труднощів у вивченні іноземної мови, вчителям пропонувалося обговорити й визначити шляхи розв’язання педагогічних ситуацій. Крім уже готових, учителі також пропонували ситуації з власної педагогічної практики. Наведемо приклади:

• 1. Об'єднайтеся в три групи. Змоделюйте наведені ситуації. Назвіть способи допомоги людям з особливими потребами. Перша група. У клас має прийти новий учень з обмеженими можливостями пересування (під час ходи він використовує палицю). Як ви його зустрінете? Як будете спілкуватися на перервах? Друга група. Одноліток з вадами слуху пропонує товаришувати. Яку відповідь він може почути? Чи можуть у вас бути спільні інтереси? Третя група. Клас готується до конкурсу віршів англійського дитячого фольклору. У вашій групі бере участь дівчинка з порушенням мовлення (у неї сильне заїкання). Якими будуть ваші пропозиції щодо її ролі в конкурсі?
• 2. Під час уроку іноземної мови у 3 класі учень М. навмисне вимовляє слова так, щоб викликати сміх у товаришів. Після декількох зауважень учитель наказує учневі написати вибачення на дошці 10 разів. Учень стає на відведене місце, але відмовляється продовжувати завдання. Як поступити вчителеві в такому випадку?
• 3. На уроці іноземної мови вчителька, звертаючись до Наталки, попереджає: «Приготуйся.

Зараз буде опитування. Ось текст, який ти можеш самостійно опрацювати». Оскільки вчителька добре знає про сором’язливість учениці, вона дає їй час подолати схвильованість, зібратися з думками. Більшість учнів у класі вже мають заохочувальні оцінки з цієї теми, а у Наталки оцінки немає — навчання дається їй нелегко. Питання: У чому полягає педагогічна цінність такої організації перевірки знань? Які установки дає вчитель? Який підхід до організації освіти реалізований у цій ситуації?

4. Ішов урок англійської мови в 6 класі. Учителька пояснювала новий матеріал. Учні слухали не дуже уважно, втомилися, бо це був останній урок. Працювати класові заважав Сашко К., учень надзвичайно неслухняний. Учителька кілька разів робила йому зауваження, але він не реагував: сміявся, передражнював учнів. Утративши терпіння, учителька підійшла до Саші (він сидів, обернувшись до сусіда і не бачив її) й долонею ляпнула його по голові. Звук був гучним, і в класі засміялися. Повернувшись до вчительки, Саша голосно вимовив нецензурне слово. Питання: Який стиль педагогічного спілкування обрала вчителька у даній ситуації? Якою була позиція учня? Укажіть на продуктивність взаємодії вчительки з учнем у цій ситуації.

5. У кабінеті директора школи обговорюється така ситуація: діалог між вчителем вищої категорії, визнаним авторитетом, чутливим і добрим до дітей, та вихователем, молодим педагогом, холеричного темпераменту, схильного до дратливості, агресії, проте молодого та енергійного. Тема ситуації — поведінка доволі повної та нерухливої дівчинки Олени.

Вихователь: Чому вона постійно виділяється, грала би з усіма?! А то вештається по класу, як примара.

Учителька: Хіба ти не розумієш, що їй важко рухатися, тим більше грати в рухливі ігри.

Вихователь: То й що! Була б хоча на вулиці з усіма, а то крутиться весь час біля вчителя. Така зануда — вона мене постійно дратує!

Учителька: Уяви собі, а в мене на уроці зовсім інша ситуація: вона дуже любить читати, завжди співчуває літературним героям, та й будь-якому учневі готова прийти на допомогу. Олена дуже добра дівчинка!

Вихователь: Я чомусь цього не помітив!

Учителька: Її огрядність відштовхує дітей, вони не грають з нею, а тому вона одна. Поговори з нею і дізнаєшся, наскільки вона цікава і як багато знає. Допоможи дівчинці потоваришувати з дітьми!

Свідком діалогу став директор школи, який запросив педагогів до кабінету та відзначив два різні типи ставлення до вихованців: агресивне, недоброзичливе та співчутливе, поблажливе, з розумінням. Учителька не навішує ярликів, а сприймає дівчинку такою, якою вона є, звертаючи увагу на її внутрішні якості, а не на її зовнішність. «Чим людина розумніша та добріша, тим більше вона помічає добра та розуму в людях!» — зробив висновок директор, закінчивши обговорення. Питання:Чи є «авторитаризм та колегіальність» основним принципом керівництва закладами освіти (зокрема керівництво адміністрацією школи діяльністю вчителів)?

Чи можливий демократичний стиль спілкування вчителів із дирекцією школи? Чи може бути «важким» учитель?

На основі спостережень, висловлювань та обробки письмових робіт учителів було здійснено висновок щодо виявлення ними особистісних якостей, необхідних для реалізації ідей інклюзивної освіти (табл. 1).

Таблиця 1. Порівняльний аналіз наявності й ступеня сформованості особистісних і професійно значущих якостей у вчителів філологічних дисциплін, необхідних для здійснення навчання учнів мов і літератури в умовах інклюзивного освітнього середовища, на констатувальному та контрольному етапах експерименту.

Джерело: розроблено автором.

Як свідчить аналіз даних таблиці 1, в групах Е1, Е2, Е3 на контрольному етапі експерименту збільшилася кількість учителів, у яких простежується високий рівень наявності й ступеня сформованості особистісних і професійно значущих якостей, необхідних для здійснення навчання учнів мов і літератури в умовах інклюзивного освітнього середовища (приріст +9% у групі Е1; + 18,7% у групі Е2; +36% у групі Е3). Найкращі показники виявилися в групі Е3.

Після експерименту відбулося збільшення кількості вчителів, які мають високий рівень розвитку особистісних якостей, а також зменшення кількості вчителів, які мають середній та низький рівні. Що стосується достатнього рівня, то збільшилася кількість учителів, які мають такі риси, як толерантність і розуміння індивідуальних відмінностей та особливостей учнів. Відповідно зменшилася кількість учителів, які мають такі риси, як доброта, вміння створювати сприятливий психологічний клімат у дитячому колективі, уміння ефективно співпрацювати з батьками та іншими фахівцями. На нашу думку, це можна пояснити збільшенням показників високого та зменшенням показників середнього та низького рівнів.

Висновки

На основі проведеного дослідження можна дійти висновку про те, що формування в учителів, зокрема іноземних мов, особистісних якостей, необхідних для реалізації ідей інклюзивноїосвіти, на сьогодні є нагальною вимогою для забезпечення якісної освіти школярів. Одним із найбільш ефективним засобом для цього є аналіз педагогічних ситуацій, не лише запропонованих готових, а також із власної педагогічної практики. Це допомогло формуванню таких особистісних якостей, як доброта, толерантність, розуміння індивідуальних відмінностей та особливостей учнів, уміння створювати сприятливий психологічний клімат у дитячому колективі, ефективно співпрацювати з батьками та іншими фахівцями тощо. Одержані експериментальні дані свідчать про ефективність даного засобу реалізації завдань інклюзивної освіти.

Список літератури

• 1. Андрущенко В. Формування особистості вчителя в сучасних умовах / В. Андрущенко, І. Табачук / / Політичний менеджмент. 2005. № 1(10). С. 58−59.
• 2. Крутецкий В. А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова. М.: Прометей, 1991. С. 10−22.
• 3. Сизко Г. І. Психологічні особливості розвитку гуманного ставлення до людей із фізичними вадами у майбутніх педагогів: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Г. І. Сизко; НАПН України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. К., 2012. 19 с.
• 4. Фісун О. В. Проблема фасилітуючої позиції педагога у наукових дослідженнях / О. В. Фісун // Наук. зап. Терноп. нац. пед. ун-ту. Сер. Педагогіка. 2011. № 2. С. 66−71.
• 5. Шмирко О. Проблема професійного та особистісного розвитку у процесі підготовки майбутніх учителів іноземної мови / О. Шмирко // Вісн. Львів. ун-ту. Сер. пед. 2008. Вип. 24. С. 145−151.