Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі Кам'янської школи-інтернату для слабочуючих та пізньоглухих дітей

Зміст Вступ

1. Теоретико-методологічні засади вивчення особливостей соціальної роботи з дітьми з вадами слуху

1.1 Історія організації навчання глухонімих дітей

1.2 Особливості соціальних проблем дітей з вадами слуху

1.3 Соціальний розвиток дітей з вадами слуху

1.4 Законодавча база соціальної роботи з дітьми, що страждають вадами слуху

2. Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі камянської школи-інтернату для слабочуючих та пізнооглухлих дітей

2.1 Особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху на базі Камянської загальноосвітньої школи-інтернату для слубочуючих дітей

2.2 Технологія реалізації змісту системи корекційно-відновлювальної роботи засобами хореографії

2.3 Експерементальне дослідження особливостей міжособистісних відносин у дітей дошкільного віку з вадами слуху

3. Практичні технології щодо розвитку комунікативних навичок дітей з вадами слуху та безперервний реабілітаційний процес

3.1 Технології розвитку комунікативних навичок дітей з вадами слуху

3.2 Традиційні та інноваційні методи формування та розвитку усного мовлення у дітей з вадами слуху

3.3 Соціальна реабілітація дітей з обмеженими можливостями Висновки Перелік використаних джерел навчання діти слух мовлення

Вступ Дитина … Для кожної родини це щастя, надія, любов, хвилювання, посмішка і водночас майбутнє. І добре, якщо дитина здорова, кмітлива і радісна.

Але на жаль життя приносить не лише приємні хвилини, а й розчарування. Народження нечуючої дитини викликає у батьків біль, гіркоту, безвихідь, і тоді на допомогу приходять лікарі і спеціалізовані школи, які допомагають дітям подолати соціальний бар'єр, що видвигає глухонімота.

Глухий без мови і мовлення залишається німим. Здорові сили організму: інтелектуальні, духовні, емоційно-вольова сфера не отримують належного розвитку, що й визначає соціальний статус глухого. Нечуюча людина залишається осторонь від повноцінного життя в оточенні чуючих, знаходиться в повній ізоляції.

Подолати фізичну недугу — глухоту і її наслідок — німоту можливо лише при навчанні глухого мови слів як засобу спілкування, пізнання і мислення.

Проблема дітей із вадами слуху актуальна на даному етапі розвитку сучасного суспільства та є однією із найголовніших і складних при організації навчання та налагодження міжособистісних стосунків.

Дитина з вадами слуху оволодіває мовою не так, як діти, які чують, вона потребує спеціальної системи навчання та виховання.

Проблема багатогранна. Питання вивчаються в різних аспектах: визначення феномена порушення слуху, аналіз основних сторін впливаючих на слух.

Порушення слухової функції обмежує міжособистісні контакти, що веде до збіднення соціального досвіду спілкування, недосконалості міжособистісних стосунків; уповільненому темпу розвитку соціальної перцепції і рефлексії.

Світ звуку відрізняється великою різноманітністю. Існують такі типи звуків: технічні, природні, речові та музикальні. Особливу групу складають речові звуки, які несуть в основному комунікативну роль. Звуковий сигнал є основним носієм інформації в спілкуванні людей. Крім того, слух дає дитяті можливість чути сигнали небезпеки, орієнтуватися, спілкуватися з іншими дітьми і набувати комунікативних навиків.

Слух — це більше, ніж просто один з органів чуття; слух грає важливу роль у формуванні поведінки і характеру дитяти. Звук збагачує уявлення дитини про світ. Звук є одним із регуляторів поведінки та діяльності людини. Бінауральність слуху чи можливість сприймати звук двома вухами, робить достатньо можливою точну локалізацію предметів в просторі. Динамічні або тимчасові характеристики мають принципове значення для формування слухового образу, оскільки вираженість процесу звучання в часі є специфічною ознакою звуку.

Одним із важливих способів емоційно-естетичного розвитку звуку є музика, сприймання якої базується на слуховій основі. За допомогою музики дитині передається зміст образів, станів, почуттів.

Порушення слуху зустрічаються доволі часто, як у дорослих так і у дітей. Часто ці порушення носять тимчасовий характер, наприклад при запаленні середнього вуха-отит, простуда і т.п. Порушення слухової функції призводить до тяжких наслідків: обмежуються міжособистісні контакти, що призводить до збіднення соціального досвіду спілкування, недосконалості міжособистісних стосунків, уповільненості темпу розвитку соціальної перцепції та рефлексії.

Все це обумовлює актуальність даної теми.

Об`ект дослідження: діти з вадами слуху.

Предмет:особливості соціальних проблем дітей з вадами слуху та методи роботи з ними.

Мета: з’ясувати особливості розвитку дітей з вадами слуху та розробити практичні рекомендації по роботі з ними.

Завдання:

1. З’ясувати теоретико-методологічні засади вивчення соціальної роботи з дітьми з вадами слуху.

2. Визначити особливості соціальної роботи з дітьми з вадами слуху.

3. Визначити практичні технології щодо розвитку комунікативних навичок дітей з вадами слуху.

1. Теоретико-методологічні засади вивчення особливостей соціальної роботи з глухонімими дітьми

1.1 Історія організації навчання глухонімих дітей На шляху організації навчання глухонімих дітей існувало багато перешкод. Частина суспільства взагалі сумнівалася в його доцільності. При-хильники такого підходу стверджували, що, по-перше, навчання глухонімих дітей приводить до швидкого усвідомлення останніми свого нещасного стану та внаслідок цього робить їх незадоволеними, а отже, небезпечними членами суспільства; по-друге, оскільки існує величезна кількість здорових людей, які не отримують освіти, то раціонально зосередитися на навчанні останніх; по-третє, навчати глухонімого дуже важко, тому значні зусилля вчителя не є виправданими в цьому випадку. Однак прихильники надання освіти зазначеній категорії осіб все ж переважали, і протягом ХІХ ст. було створено мережу закладів для навчання цих дітей. У процесі організації освіти для даної категорії дітей в Російській імперії було використано досвід інших країн, оскільки за кордоном навчальні заклади для глухонімих існували вже протягом тривалого часу. У 1620 р. іспанський монах-бенедиктинець Хуан Пабло Банет опублікував книгу «Спрощення літер та мистецтво навчання мови глухих». Це був пальцевий алфавіт, який використовував одну руку (залишається невідомим, монах сам розробив алфавіт чи запропонував той, що вже практикувався в монастирі). У XVIII ст. відомі спроби навчати глухонімих, здійснені португальцем за походженням Якобом Родрігесом Перейре. У 1735 р. він навчив говорити двох глухонімих, у тому числі сина герцога Сабуро де Фонтеней, застосувавши усний метод. На жаль, Я. Перейре не залишив ні учнів, ні друкованих творів, тому його зусилля були тимчасово забуті у Франції. Перша офіційна школа глухонімих у Франції була заснована в 1760 р. абатом Чарльзом Мішелем де Л’Епе (1712−1789). В основу свого навчання він поклав мову знаків, жестів. У 1756 р. він з почуття милосердя прийняв до себе двох глухонімих сестер, яких навчав за власноруч створеною системою (ця система отримала назву мімічної або французької школи). Невдовзі учнів стало так багато, що йому довелося відкрити школу, на яку він витратив усі свої гроші й час. Абат де Л’Епе є також автором праці «Підготовка глухих та німих шляхом методичних знаків». Вже після смерті абата, у 1791 р., його школа була перетворена на Національний Інститут для глухонімих. Наступником М. де Л’Епе став абат Сікард, автор праць «Теорія знаків» та «Курс навчання», який спочатку відкрив училище для глухонімих в Бордо, а потім був запрошений до Парижа в якості заступника де Л’Епе.

До кінця ХVІІІ ст. школи для глухонімих було відкрито у Відні, Мадриді, Римі, Неаполі, Турині, Стокгольмі. У 1817 р. було засновано перше училище для глухонімих у Гартфорді, штаті Коннектикут. Французька мімічна школа протрималася в Америці до 60-х років ХІХ ст., після чого на перший план вийшов поєднаний з усним спосіб навчання.

Перше училище для глухонімих в Російській імперії було засноване в 1806 р. у Павловську з наказу імператриці Марії Федорівни (1759−1828), дружини імператора Павла І. Невдовзі воно було переведене в Санкт-Петербург. Першим шкільним учителем глухонімих в Росії був патер Сиг-мунд, колишній наставник інституту глухонімих у Відні. У 1810 р. директором цього училища став Жан Баптист Клер Жоффре (1774−1824), наставник Паризького інституту глухонімих, один з кращих учнів Сікарда. Серед подальших керівників і фахівців училища були Г. Гурцов, В. Флері, Я.Т. Спешнєв, І.Я. Селезньов, П.І. Степанов, В. Д. Сиповський, О. Ф. Остроградський, П.Д. Єнько. Кожен з них вносив щось нове в практику навчання глухонімих дітей, що знайшло відображення в їх працях. Зокрема, В. Флері написав праці «Глухонімі, які розглядаються по відношеню до їх стану та способів освіти, найбільш притаманним їхній природі» (перша самостійна праця про глухонімих російською мовою), «Правила моральності», «Про викладання усного слова глухонімим»; Я.Т. Спешнєв ;

" А. Бланше, головний лікар Паризького інституту глухонімих та його система навчання глухонімих з тими, хто чує та говорить, у народних шко-лах", І.Я. Селєзньов — «Виклик у глухонімого вимови і читання по губах або положення голосових органів при вимові». В училищі викладали Закон Божий, російську та французьку мови, арифметику, геометрію, історію та географію, креслення й малювання, гімнастику. У 1814 р. там було започатковане викладання деяких ремесел (токарне, теслярне, переплітне, швацьке та інші). Для дівчат існував «рукодільний клас» та «зразкова кухня», де вони вчилися вишивати, шити, готувати. До училища приймали дітей у віці від 7 до 12 років, які були поділені на класи.

Час навчання тривав 6−10 років. Згідно з уставом щороку мав проводитися публічний іспит із запрошенням світських та духовних осіб, за результатами іспиту друкувався звіт. Тих дітей, які виявляли гарні здібності та поведінку, залишали в училищі в якості викладачів та виховательок; решту призначали у виховні будинки для приготування їжі та прання. Якщо в 1810 р. в училищі навчалося 12 учнів, то в 1877 р. — 210 (132 хлопця та 78 дівчат). У цілому протягом 1810−1910 років в училищі навчалося 2205 дітей, з них успішно закінчили його 1929 осіб. За директорства В. Флері в училищі почав переважати усний (німецький) метод навчання, до цього першість віддавали мімічному (французькому). Взагалі першу спробу навчити глухонімих усному, членороздільному мовленню та читанню по губах приписують монаху бенедиктинського ордену Педро де Понсу, який ще в ХVІ ст. вчив глухонімих говорити латиною, грецькою, італійською. Перша школа з цією системою навчання була заснована Томасом Брейдву-дом в Англії, Единбурзі в 1760 р. Найбільш міцні основи усної методики запропонував Самуель Хейнике, який у 1754 р. відкрив Інститут для глухонімих у Лейпцизі, і його методика швидко розповсюдилася в Саксонії та Прусії. У вересні 1880 р. відбувся Міланський конгрес, який запро-понував на практиці використовувати лише усний метод навчання. У середині ХІХ ст. в Росії стало відомо про метод лікаря Паризького інституту глухонімих А. Бланше. У 1836 р. він запропонував навчати глухонімих, не відриваючи їх від рідної сім'ї, разом зі здоровими дітьми. У 1850 р. цей експеримент був запроваджений у десяти школах Франції, однак вже в 1860-ті роки був припине-ний .У Російській імперії дана система не була випробувана в зазначений період. Крім Санкт-Перетбургу, училища для глухонімих почали виникати і в інших містах імперії, однак їх було небагато, а просувалася справа в основному завдяки зусиллям окремих ентузіастів. Ситуація суттєво змінилася після утворення в 1898 р. Органу опіки імператриці Марії Федорівни про глухонімих. Якщо за рік до утворення Органу опіки існувало 19 шкіл для 1 014 дітей, то на початку ХХ ст. їх було вже 60 з 2 777 учнями. Крім загальних предметів, учнів навчали різних ремесел, зокрема теслярному, токарному, швацькому, рукоділлю, ткацтву та інших, для чого створювалися спеціальні майстерні. Засновувалися й так звані колонії для глухонімих, які включали школу, школу-ферму, майстерню, церкву, пральню, лікарню.

Орган опіки створював також класи для прийдешніх глухонімих дітей (тих, що не перебували під опікою даного органу), де їх протягом трьох годин щоденно навчали усній мові, письму, читанню, лічбі. На 1 січня 1905 р. на таких курсах навчалося 25 дітей [1]

Ще одним напрямком діяльності Органу опіки була підготовка кадрів для роботи з глухонімими дітьми. У Санкт-Петербурзі діяли педагогічні курси, на яких у січні 1905 р. навчалося 37 осіб. Там викладали загальну та шкільну гігієну, анатомію, фізіологію та гігієну органів слуху, методику навчання глухонімих усному мовленню, російській мові, арифметиці та географії. У цілому в різних країнах у другій половині ХІХ ст. нараховувалося 446 шкіл для глухонімих з майже 27 тис. учнів, яких навчали близько 2,7 тис. вчителів.

Таким чином, у ХІХ — на початку ХХ ст. у суспільстві визнали необхідність навчання дітей з обмеженнями слуху. Для них була створена мережа навчальних закладів, де дітей вчили не лише загальних предметів, а й різноманітних ремесел, забезпечуючи таким чином їхнє майбутнє. Фахівців для роботи з ними часто запрошували з-за кордону, готували на спеціально створених курсах; викладачами в цих закладах могли працювати також колишні найбільш здібні учні. Основні проблеми навчання дітей із сенсорними обмеженнями полягали в суперечках із приводу методів навчання. Щодо навчання глухонімих, то тут мімічний (фран-цузький) метод поступово витіснявся усним (німецьким), робилися спроби їх паралельного застосування[2].

1.2 Особливості соціальних проблем дітей з вадами слуху Сурдопедагогіка (від лат. surdus — глухий) — розділ спеціальної педагогіки про розвиток, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху.

Предмет — процеси розвитку, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху[7].

Завдання сурдопедагогіки обумовлюються поглядами суспільства на можливості розвитку глухих і слабочуючих дітей, розумінням необхідності надання їм педагогічної допомоги, а також на перспективи соціальної адаптації осіб з вадами слуху.

До основних завдань сурдопедагогіки відносяться:

1.Розробка методів діагностики порушень слуху, в тому числі - раннього виявлення.

2.Вивчення особливостей психічного розвитку дітей в умовах слухової депривації.

3.Дослідження закономірностей компенсації вад слуху.

4.Розробка теоретичних основ розвиваючої та корекційної роботи з глухими і слабочуючими дітьми.

5.Удосконалення методів корекційно-розвивальної роботи з дітьми з вадами слуху, в тому числі - формування мовлення, розвитку слухового сприйняття, навчання вимові.

6.Визначення задач, принципів, змісту і методів навчання та виховання дітей з вадами слуху на різних ступенях освіти.

7.Організація допомоги батькам у вихованні дітей з вадами слуху.

8.Сприяння повноцінній інтеграції осіб з вадами слуху в суспільство[9].

Класифікація вад слуху у дітей.

Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно-педагогічного впливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її ступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому апараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з урахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне лікування та виховання дитини, що втратила слух[8].

У вітчизняній сурдологічній практиці досить широко застосовується класифікація порушень слуху у дітей, розроблена Л. В. Нейманом. В ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. Використовується метод тональної аудіометрії та дослідження слуху мовленням.

Розрізняють два види слухової недостатності: туговухість (приглухуватість) і глухоту.

Туговухість — таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті та самостійному оволодінні мовленням, але залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів.

За Л. В. Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500−4000 Гц):

І ступінь — втрата слуху не перевищує 50 дБ;

Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1−2 м.

ІІ - середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;

Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.

ІІІ - втрата слуху вище 70 дБ;

Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15−20 дБ, за Нейманом — це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою — 85 дБ.

Глухота — такий ступінь зниження слуху, при якому самостійне оволодіння мовленням виявляється неможливим.

Л.В.Нейман відзначає, що можливості розрізнення звуків оточуючого світу глухими дітьми залежать, в основному, від діапазону частот, доступних до сприймання. Він виділяє 4 групи глухих:

1 група — діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, 125−250 Гц.

2 група — діти, які сприймають звуки до 500 Гц.

3 група — діти, які сприймають звуки до 1000 Гц.

4 група — діти, які сприймають звуки до 2000 Гц і вище.

Діти 1 та 2 групи можуть сприймати тільки дуже гучні звуки (гучний крик, удари в барабан, гудок тепловоза) на невеликій відстані. Діти 3 та 4 групи можуть сприймати та розрізняти на невеликій відстані різноманітні звуки: звучання музичних інструментів та іграшок, дзвінок телефону, декілька добре знайомих слів.

Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц.

І ступінь туговухості - не більше 40 дБ,

ІІ ступінь — 40−55 дБ,

ІІІ ступінь — 55−70 дБ,

ІV ступінь — 70−90 дБ.

Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота[8].

Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху:

1.Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).

2.Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).

3.Слабочуючі діти — ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас.

Б.С.Преображенським була запропонована спеціальна класифікація туговухості в шкільному віці, призначена для визначення умов, за яких учні могли б нормально засвоювати програму.

Класифікація туговухості в шкільному віці

Я.С.Темкін запропонував вирізняти наступні ступені туговухості:

1. Утруднення при сприйнятті мовлення в незвичайних обставинах — при наявності стороннього шуму або деякого перекручування мовлення (на зборах, по радіо, телефону та ін.).

2. Утруднення в звичайній обстановці, нерозбірливе сприйняття окремих слів, розуміння слів лише після повторення. Оточуючі звертають увагу на те, що хворий зазнає утруднень.

3. Явна ускладнення спілкування, наближення вуха до співрозмовника, прохання говорити гучніше.

4. Явна потреба в слуховому апараті для звичайного спілкування.

В основу цієї класифікації був покладений принцип соціальної адекватності, професіональної придатності та можливої компенсації дефекту слуховим апаратом. Однак, як вказував автор, цією класифікацією не враховуються клінічні особливості і сутність туговухості, а відповідно й перспективи її розвитку, тобто прогноз[5].

Також була запропонована класифікація туговухості з урахуванням локалізації ураження в слуховому апараті, яка включає наступні групи захворювань:

1. Ураження зовнішнього та середнього вуха:

а) атрезія зовнішнього слухового проходу;

б) дефекти барабанної перетинки;

в) катаральні та гнійні середні отити;

г) порушення рухомості барабанної перетинки та слухових кісточок.

2. Отосклероз.

3. Ураження внутрішнього вуха:

а) зміни в періта ендолімфі;

б) зміни у волоскових клітинах;

в) зміни в ганглії.

4. Ураження стовбура слухового нерва та його ядер.

5. Ураження центральних слухових шляхів.

6. Ураження кіркового центру слуху.

Врахування особливостей первинного дефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі слуху, — є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху[9].

Сучасні методи навчання глухонімих В даний час існують 3 методу навчання глухонімих:

1) французька, або наслідують;

2) німецький звуковий або метод чисто усного мовлення;

3) змішаний.

Треба думати, що звуковий метод, незважаючи на свою відносно велику труднощі, древнє мімічного, хоча, безсумнівно, що глухонімі завжди висловлювали свої думки і бажання жестами та знаками. Справа педагогів було виробити одноманітні знаки і вирази не окремих понять, а для літер, за допомогою яких складаються слова. Наслідують спосіб користується для вираження окремих букв і цифр тими або іншими положеннями пальців однієї або обох рук. Майже для кожної мови є своя наслідують абетка, яка з плином часи, шляхом навички і вправи, настільки засвоюється глухонімими, що вони в змозі досить швидко висловлювати пальцями найскладніші бесіди. Глухонімі навіть влаштовують аматорські спектаклі, дають досить складні п'єси, цілком чіткі і зрозумілі глухонімий публіці. Систематичний глухонімих міміки і жестів почалося на початку XVIII століття з почину абата де Л Эпэ, що присвятила цій справі значну частину свого життя. До нього цим займалися, за словами самого ж абата, інші особи, як то: М. Эрнауб, Перейра і мадам де ла Круа. Але ці заняття не мали такого систематичного характеру як при абатові де Л Эпэ, який заснував школу для глухонімих і в якій згодом, за його наступника, також ченця, Сикарде працював знаменитий французький лікар Ітар, що жив від 1775 р. до 1838 р.- перший сурдоотиатр, яке відоме керівництво по вушним хвороб. Абат де Л Епе допускав дактилологию тільки на самому початку навчання, тільки для вивчення листа, тоді переходив до вивчення міміки; користуючись одночасно листом, він навчав глухонімих не тільки словами, але і їх утримання, тобто прагнув до тієї ж мети, якої прагнуть і при навчанні розмовної мови. Мова міміки і жестів для навчання глухонімих довгий час тримався у Франції (приблизно до 80-х років XIX століття) і тому відомий під ім'ям французького способу навчання глухонімих. Однак поступово і у Франції від нього відмовилися і у всякому разі стали віддавати перевагу другому методом навчання глухонімих — навчання членороздільної розмови, методом, який носить назву німецької, так як його особливо пропагував С. Хейнике, що жив у Німеччині в XVIII столітті.

Німецький або метод усного мовлення має завданням навчити глухонімого не тільки членороздільної розмови, але й мистецтва читати по губах мовця (чути очима, за висловом абата де Л Эпэ). Нарешті, змішаний метод вчить усного мовлення і міміці одночасно. Величезна більшість сучасних вчителів глухонімих віддає перевагу усного методом. За їх словами, міміка виділяє глухонімого з товариства, укладаючи його в тісне коло товаришів по лихо; крім того, вона вимагає особливої звички і спритності для вживання; навчений за наслідувати способу дуже скоро забуває все, чому навчився в школі. Змішаний метод, за словами захисників усного, має ті незручності, що подвоює праця вчителя і ускладнює враження, вироблене в розумі глухонімого[10].

Найважливіші аспекти формування словесної мови У рамках теорії освіти глухого дитини важливо виділити наступні аспекти навчання словесної мови.

1. Навчання словесної мови — це основа для розвитку особистості, для соціалізації і включення в культуру. Без мовної здатності неможливо сформувати у дитини з порушенням слуху подання про явища культури, її цінності та громадських нормах. Шкільне і професійне утворення особливо залежать від володіння словесної промовою.

2. Словесна мова — це основа для вивчення і реалізації соціальних ролей, передумова для соціальної інтеграції і істотна персональна допомога в індивідуальній орієнтуванні у житті суспільства. Що співвідносить з існуючими нормами рольове поведінка і розуміння ролей дають людині необхідну впевненість у поведінці в соціально значущих ситуаціях.

3. Завдяки навчанню словесної мови стає можливим надавати виховні впливу на дитину з порушенням слуху і передавати йому норми і цінності, значущі для суспільства, до якого він належить. Розуміння глухим дитиною словесної мови і володіння нею дозволяють застосовувати до нього словесні кошти виховання.

4. Володіння словесної промовою — це передумова для адекватного розвитку пізнавальної сфери. Засвоєння мови сприяє розвитку мислення, його структурування та диференціювання. Через словесну мова дитина з порушенням слуху набуває здатність абстрактно і логічно мислити творчо вирішувати проблеми, приймати рішення, використовуючи символічно представлений досвід в процесі планування та прийняття рішень. Володіючи словесної промовою, він досягає більш високого рівня свідомості.

5. Завдяки розвиненій словесної мови людина набуває здатність враховувати соціальні перспективи у власному мислення і діяльності. Соціальне навчання і пізнавальна діяльність пов’язані з промовою.

6. Формування словесної мови знаходиться в тісному зв’язку з емоційним і соціальних вихованням. Здатність сприймати емоційно значущі звукові характеристики голосу має величезний вплив на становлення повноцінно розвиненої особистості. Поряд з навчанням мови і мови надзвичайно велике значення набуває емоційний розвиток глухого дитини. Головною його метою є попередження виникнення перешкод для взаємодії, спілкування, можливих з-за порушення слуху. Щоб виховати емоційно стабільну і соціально пристосовану особистість, необхідно використовувати всі компенсаторні можливості в сфері міжособистісних відносин і забезпечити передачу дитині широкого спектру емоційних сигналів та інформації.

Згідно з сучасними уявленнями для навчання словесної мови і навичкам спілкування можна використовувати зоровий аналізатор, дотик, кінестетичний відчуття і залишковий слух. В якості додаткових інформаційних каналів існують системи Cued-Speech, фонематическая і графемная мануальні системи, природні міміка, жести, мова жестів. 'Значення й функції різних знакових і допоміжних систем при оволодінні промовою вимагають наукового обґрунтування через існуючих розбіжностей в експериментальних дослідженнях.

В емоційному вихованні та спілкуванні особливе значення мають жести, міміка, мова телодвижений, а також можливості шкірної чутливості, певною мірою замінюють виразність голосу, не сприймається зовсім або сприймається не повністю[5].

Психологія розвитку мови глухого Як підвести глухого дитини до оволодіння мовою? Це основне питання, що є через досі існуючих розбіжностей першочерговим педагогічної завданням. Значну допомогу в цьому може надати психологія розвитку мови глухого, яка як частина загальної психології мови системно і з застосуванням емпіричних методів досліджує проблеми освітньої практики.

Психологія розвитку мови глухого повинна займатися власне як проблемою формування мови, так і особливостями навчання глухого дитини словесної мови, тобто дослідженням можливостей оволодіння словесної промовою в особливих умовах, коли слухове сприйняття, як природне джерело інформації, в значній мірі порушено.

Психологія розвитку мови глухого може бути визнана проміжної наукою, що знаходиться між психологією навчання і психологією, що вивчає розвиток глухого дитини. Особливу її значення випливає з визначальної ролі словесної мови в особистісному розвитку глухого дитини і необхідності надати батькам і фахівцям, що постали перед проблемою вибору того або іншого методу навчання, науково обґрунтовану допомогу для їх практичної освітньої діяльності.

Методи навчання, запропоновані тими або іншими авторами, що спираються на популярні психологічні або лінгвістичні теорії, варто критично проаналізувати і підтвердити їх результативність ґрунтовними емпіричними дослідженнями. Для легітимною сурдопсихологии характерно те, що вона досліджує особливості оволодіння мовою в тісному зв’язку з розвитком особистості в цілому. Формування мови у глухого дитини значною мірою визначається зовнішнім керівництвом і активністю з боку партнерів по спілкуванню і може бути успішно реалізовано тільки в умовах міжособистісних відносин.

У відповідних концепціях важливо не тільки правильно вибрати методи навчання з точки зору їх доцільності та ефективності, але, що ще більш значуще, усвідомити вплив того чи іншого методу навчання мови на розвиток глухого дитини як особистості.

У самій психології розвитку мови глухого чітко проглядається певне коло проблем.

1. Насамперед це питання використання адекватних знакових систем в процесі оволодіння глухим дитиною промовою. Важливим завданням є дослідження застосовуваних до теперішнього часу систем у всьому різноманітті пов’язаних з їх особливостями проблем. Це і форма передачі інформації (дигітальний та аналогова), її переробка, зберігання і накопичення, можливості реалізації практичних функцій з урахуванням «сумісності» однієї системи з іншими знаковими системами, нарешті, визначення кола осіб, для яких оптимально підходить та чи інша система.

2. Визначення ефективної послідовності використання знакових систем, уточнення їх значущості і функцій у формуванні словесних значень. Тут, перш за все, слід виявити, яка знакова система повинна даватися першої, а які можуть формуватися вже на її основі; які знакові системи на яких вікових щаблях навчання глухого дитини можна використовувати. Представляється важливим вивчення і зіставлення моносенсорного і полисенсорного підходів до навчання мови.

3. Вивчення характеру та можливостей застосування жестової мови при навчанні словесної мови. Представники діють в даний час методів навчання або категорично відкидають жести в будь-якому вигляді, або допускають використання природних, загальноприйнятих жестів в різних формах і функції. Емпіричні дослідження повинні показати, як впливає використання жестової мови на оволодіння усною мовою і на розвиток мислення; чи не сприяє воно освіту субкультури або, навпаки, створює необхідну смислове допомога при розвитку мовних і комунікативних здібностей. Важливо також знайти відповіді на питання про функції жестової мови в комунікативних процесах; про можливості її співіснування з іншими знаковими системами; про те, який вид жестової мови слід використовувати (природну жестовую мова, калькирующую жестовую мова або обидва види), з якою метою жести можуть бути використані (додатково, підтримуючи словесну мова, або як самостійна система), в яких специфічних умовах і як часто. Свого розгляду і уточнення вимагає питання про те, як впливає використання жестової мови спілкування глухих між собою і з людьми, що чують, а також на розвиток пізнавальних процесів глухого дитини.

4. Розкриття взаємозв'язку між розвитком мови дитини і комунікативним поведінкою його можливих співрозмовників (комунікативних партнерів). До цієї багатоплановою і невирішеною проблемою є ціла група проблем, які підлягають дослідженню:

— оцінка переваг різних методів навчання мови — цілісного і материнського в протилежність селективного (вибіркового), коли природну мова у всій її повноті свідомо виключають як важко сприймане;

— дослідження реакції глухого дитини на певну мовну і комунікативну активність партнера по спілкуванню і, навпаки, можливі реакції партнерів по спілкуванню на комунікативний поведінку глухого;

— виявлення завдань побудови кругових комунікативних процесів, які розвиваються зі зростанням комунікативної компетенції глухого;

— визначення можливостей розвитку мовних комунікативних зразків на основі невербальних компонентів комунікативних процесів;

— уточнення характеру і взаємодоповнення по-різному структурованих комунікативних складових залежно від поточного рівня розвитку глухого.

В контексті міжособових взаємодій важливу роль відіграють такі педагогічно важливі моменти, як спонукання з боку партнерів по спілкуванню, особливості підходу до дитини, природність і спонтанність поведінки учасників спілкування і т. д.

5. Дослідження впливу на мовний розвиток глухого дитини факторів, безпосередньо не пов’язаних з цією проблематикою. До них відносяться, наприклад: система інтенсивних ритмико-музичних занять, цілеспрямований розвиток сенсомоторної сфери і певні форми дидактичного взаємодії.

Навчання звукового мовлення Основні положення цього методу полягають в наступному:

1) необхідність систематичного навчання в школах;

2) лист і мова йдуть рука об руку;

3) звертається увага на технічну, граматичну (формальну) та матеріальну сторону мови;

4) при проходженні матеріальної сторони треба керуватися міркуванням, наскільки той чи інший матеріал важливий для життя та для духовного розвитку людини;

5) посібниками можуть служити — предмети, моделі, картини і в перший рік натуральні жести.

Незважаючи на прийняте перевага методу чисто усного мовлення, в самій Німеччині виникло рух проти нього, при чому вказується, що для осіб із середніми здібностями засвоєння його надзвичайно важко і дається ціною тривалого часу, що мова легко забувається при відсутності навіть на короткий термін практики тощо. Ще одного незручності усного мовлення не можуть не визнати самі захисники її: так як глухонімий слухає «очима», то особа мовця повинно бути сильно освітлено, а губи не повинні бути закриті вусами; далі, все увагу слухача повинно бути спрямоване на рот мовця, так що ведення громадських бесід немислимо; між тим, жести і знаки руками видно на відносно великій відстані, не вимагають настільки сильного освітлення і тому мислимі при великих зборах глухонімих.

Глухонімий дитина раніше всього інстинктивно вдається до так званих природним знаків. Так, наприклад, якщо він голодний, він буде наслідувати акту їжі і піднесе пальці до рота. Старша дитина зобразить воду, представляючи пальцями падає дощ або обома руками зобразить процес вмивання. Бажаючи дати поняття про камені, він складає руку в кулак або притискає кулаки один про одного, або нахилиться, ніби схоплює камінь з землі, і зобразить акт метання його і т. п. У навчальних закладах, в яких викладається наслідують мова, природні знаки замінюються штучними, т.зв. ручний, або дактилологической, абеткою, яку учень вивчає одночасно з накресленням букв. Кожна буква алфавіту зображується з допомогою пальців руки, при ніж встановлені знаки мають деяку подобу букв писаних, як це видно з наведеної таблиці (див. Додаток 1). Учню пред’являється одночасно предмет або малюнок, пишеться його назву і зображується умовно знаками дактилологической абетки. Навчаючись листа, дитина вчиться читання. Шляхом тривалого досвіду він починає розрізняти і засвоювати собі значення окремих букв, а потім легко вивчити вже і друкований текст. Шляхом довгострокового навички виклад думки дактилологическими знаками відбувається зі швидкістю, що не поступається процесу писання, тим більше, що розмовляють між собою вдаються до цілого ряду мімічних знаків, які скорочують самий процес бесіди. Так, наприклад, бажаючи вказати на процес сну, балакаючий кладе голову з закритими очима на долоню руки і т. д. Кажучи про себе, завжди вказує на себе вказівним пальцем, а ніколи не зобразить себе умовної буквою «Я», хоча і є в алфавіті.

Набагато більше труднощів представляє вивчення звукового мовлення. Вивчення виробництва звуків і поєднання їх відбувається чисто механічно, так як вимова їх не контролюється слухом. Допомогою глухим при навчанні служить зір, поєднане з подражательностью. Навчання починається з 7 — 9-літнього віку, так як раніше від дитини не можна вимагати достатньої уважності, а пізніше, голос, внаслідок відсутнього вправи голосових зв’язок, грубіє. Звук голосу виходить тим, що выдыхаемая струмінь повітря призводить голосові зв’язки в відома напруга і звужує голосову щілину; сам повітря виходить через ніс і рот. Особливо велике беруть участь у виробництві того або іншого звуку порожнину рота, мова та губи. Ясна вираз окремих частин мови вимагає:

а) вдихання достатньої кількості повітря;

б) вміння доцільно розпорядитися ним;

в) правильного управління звукопроизводящими органами.

Глухих треба навчити цьому попередніми вправами. Останні полягають:

1) у фізичних вправах;

2) у розвитку уваги і подражательности;

3) у розвитку звукопроизводящих органів.

1) При фізичних вправах звертається особлива увага на розвиток вільного дихання; вдихання і видихання повітря повинні бути короткими і тривалими; також корисно вдихати і видихати з відкритим ротом, що надає згодом великі послуги при викликанні звуків.

2) Розвитку уваги і подражательности сприяють гри, за яких діти, не роблячи ніяких відхилень, наслідують того, що робить вчитель.

3) найважливіше, це — розвиток рухів різних звукопроизводящих органів: рота мови; при ніж вчителем рекомендується:

* відкривання і закривання рота при різній ширині;

* відкривання і закривання губ, втягування і витягування їх вперед і назад;

* руху мови вперед і назад при помірно відкритому роті;

* у різні сторони, вгору і вниз;

* мова висовується настільки з рота, щоб захопити собою верхню губу, — потім нижню;

* рот відкривається безкоштовно, мова укладається плиском і залишається в спокійному стані;

* щелепи повинні вільно без жодного зусилля, рухатися вперед і назад.

Нарешті, необхідно розвивати здатність зосередити увагу шляхом зору, для чого учня змушують при нерухомості голови:

1) піднімати і опускати очі;

2) повертати їх вправо і вліво;

3) обертати їх.

Велику послугу при подібних заняттях надає дзеркало, перед яким вчитель і учень повторюють одні й ті ж рухи, при чому вчитель іноді пальцями сприяє учня в тих або інших рухах органів мови.

Лише після попередньої підготовки, вчитель переходить до постановки звуків, при чому необхідно звернути увагу учня, на струсу, що відчуваються в різних частинах організму при вимові звуків, для чого змушують учня прикладати при вимові звуку руку то до рота, то до грудей, то до гортані, то навіть до лоба вчителя. Прикладаючи руку до носового отвору або до стінок носа, він відчуває струм повітря, що проходить через носову канал. Поряд із засвоєнням букв йде і вивчення листа їх. Викладання окремих букв завжди повинно слідувати в певному порядку, при чому починають з деяких приголосних. Останні бувають або миттєві, при яких органи рота щільно замикаються і швидко розкриваються, або тривалі, де частині рота торкаються дуже близько один до одного, але між ними залишається вузьку щілину, поки триває звук. Починають з миттєвих звуків (п, б, т, д, к, р, ч, ц) і переходять до тривалим (ф, в, с, пнз, ш, ж, х, і, г). Так, напр. при букві п вчитель щільно закриває рот, але аж ніяк не стискає занадто губ і швидко випускає з рота повітря, знову зімкнувши губи.

Якщо учневі здасться мало відчуття подиху на руці, то треба здути папірець зі столу. При вимові цієї букви учень бачить вільно складені губи і відчуває - тепле дихання, повітря, що виходить крізь губи. При букві ф учень бачить не тільки відповідне положення органів, але і відчуває холодну струмінь повітря, що проходить через маленьку щілину між верхніми зубами і нижньою губою. Найбільша перешкода для глухонімих представляє постановка букви і, при якій тремтіння повітря відчувається на краях зубів, в місці з'єднання верхніх і нижніх щелеп, на верхівці голови, збоку на шиї. Вчитель може дати відчути цей звук учневі, затиснувши між зубами один кінець тонкої палички, інший кінець її вклавши між зубами учня; тоді, при проголошенні звуку, учень може відчути тремтіння паличка внаслідок тиску повітря. Деякі вчителі при цьому звуці змушують учня тримати руку на верхівці голови, — прийом, засуджуємо багатьма авторитетами.

Коли учень вже опанував артикуляцією букв, переходять до двох голосних ай, ой, уй, і т д., а потім до складах. Наш російський авторитет за методом навчання усного мовлення, Остроградський, вказує на наступні необхідні правила при навчанні глухонімих усного мовлення: повинна бути підтримувати найсуворіший поступовість: не встановивши одного, не переходити до іншої. Звуки повинні групуватися в сполучення у відомому порядку, при ніж спочатку беруться поєднання з двох звуків. Самі звуки ставляться уривчасто, коротко. Від учнів потрібно вимагати суворої артикуляції. Як тільки вчитель поставив деякі звуки, можна давати назви понять, які вибираються з середовища, що оточує дитину, при ніж спочатку даються поняття односкладові, так як глухому дитині без перепочинку дуже важко вимовити двусложное або багатоскладове слово, а цих передиху не слід допускати, так як учень інакше ніколи не досягне плавною мови.

Для повідомлення учневі назв понять існує багато прийомів:

1) артикулюють спочатку назва, потім дають саме поняття;

2) вказують предмет і дають поспіль його назву і т. п.

При сприятливих умовах, деякі з них до того удосконалюються в звукового мовлення та читанні по губах, що властива їм аномалія абсолютно проглядається непредупрежденными особами. У більшості, при надзвичайної виразності вимови, помічається тільки відсутність гармонійності у промові; в інших навіть це відсутня[10].

1.3 Соціальний розвиток дітей з вадами слуху Соціальний розвиток дітей з вадами слуху

1.Параметри оцінки соціального розвитку дітей з вадами слуху

2.Особливості окремих складових соціального розвитку:

А) соціальні знання;

Б) комунікативно-вербальна та інтерактивна сфери;

В) оцінні та самооцінні відносини;

Г) мотиваційна сфера

3.Вплив зовнішніх факторів на соціальний розвиток дітей з вадами слуху

4.Перспективи соціалізації осіб з вадами слуху з точки зору біолого-медичної та соціокультурної концепцій глухоти Параметри оцінки соціального розвитку дітей з вадами слуху Соціальний розвиток дитини є багатогранним процесом, який передбачає засвоєння культурних і моральних цінностей суспільства, формування особистісних якостей, що визначають взаємовідносини з іншими дітьми та дорослими, розвиток самосвідомості, усвідомлення власного місця в суспільстві[11].

Л.С.Виготський особливу увагу приділяв тим наслідкам відхилень у розвитку, які ведуть до «смещения тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка», визначаючи їх як «социальный вывих» .

Наявність такого відхилення, як порушення слуху, значно ускладнює соціальний розвиток дитини, що досить переконливо показано в спеціальних дослідженнях і підкріплюється інформацією про численні труднощі, з якими стикаються люди з вадами слуху в ході соціальної адаптації. За відомим висловом Л. С. Виготського, глухота є дефектом саме соціальним.

При вивченні питання про особливість соціального розвитку дітей з вадами слуху слід спиратися на виділення наступних параметрів:

1) соціальні знання, які включають міру зорієнтованості дитини у навколишньому середовищі (правила поведінки, емоційні стани оточуючих, часова орієнтація, географічна, політична, економічна тощо);

2) комунікативно-вербальна сфера, яка розкривається через навички спілкування (володіння необхідними формами мовних висловів і невербальних засобів спілкування, уміння вступати в діалог, додержання етикетних форм спілкування з людьми);

3) інтерактивна сфера, яка розкривається через уміння самостійно організовувати взаємодію з іншими людьми та підкорятися вимогам у групових діях (уміння прийняти групове завдання, здійснювати спільні дії, підкорятися груповим нормам, дотримуватися ієрархічних відносин);

4) сфера оцінних і самооцінних відносин, які визначають специфіку ставлення до себе та до інших людей (глобальна оцінка себе, глобальна оцінка однолітків, уміння порівняти себе та однолітків, себе та персонажа тощо);

5) мотиваційна сфера, яка розкриває усвідомлене бажання дитини, наприклад, йти до школи й опинитися у новій для неї діяльності, у специфічних формах спілкування та взаємодії з людьми (привабливість школи, учнівської атрибутики, перевага вчителя перед батьками, наявність внутрішньої позиції школяра тощо)[12].

Соціальні знання Діти з вадами слуху дошкільного та шкільного віку зазнають труднощів проникнення у зміст людських вчинків і стосунків у зв’язку з обмеженням оволодіння психологічними засобами пізнання соціальної дійсності. В основі цих труднощів лежить обмеженість спілкування дітей з дорослими і між собою, недорозвиток мовлення як засобу спілкування, недостатність уявлень дитини про явища соціального життя і власне місце в ньому, слабкість оперування наявними уявленнями в реальних умовах.

Засвоєння моральних норм, розуміння їх смислу відбувається у чуючих дітей в процесі мовленнєвого спілкування з дорослими в різних ситуаціях, в ході схвалення або несхвалення дорослими вчинків дитини. Важлива роль в цьому плані належить грі, читанню дорослими казок, оповідань, віршів.

Дошкільники з вадами слуху можуть спостерігати за вчинками дорослих і дітей, не розуміючи їх смислу та причин. Своєрідність ігрової діяльності, труднощі розуміння та передавання смислових відносин у грі не дозволяють розглядати гру ненавчених дітей як засіб морального виховання.

Ці труднощі посилюються за рахунок невміння батьків і педагогів керувати соціальним розвитком дітей, впливати на їх особистісне становлення. Батьки зазнають утруднень в поясненні дитині сутності вчинків, норм поведінки.

Формування соціальних знань дитини з вадами слуху знаходиться в тісному зв’язку з розвитком мовленнєвої функції. Наведемо приклад з практики:

Глуху дитину, що плаче і висловлює свої вимоги криком і сльозами, вихователь, намагаючись заспокоїти, бере за руку і підводить до групи дітей, щоби ті прийняли його до гри. Разом з дітьми гладить її по голові, пропонує різні іграшки. Всі доброзичливо дивляться на дитину, що плаче, але вона з підкресленою впертістю продовжує скиглити. Тоді вихователь зі спеціального набору картинок показує одну, де зображене перекривлене обличчя з великими сльозами. Дитина мотає головою. До картинки підкладається табличка зі словом «плакса». Дитина миттєво реагує: сльози висихають, намагається посміхнутися. У відповідь неочікувано заявляє: «Плакса — нет! Я — два!». Виявляється, в набірному полотні під номером 2 стоять таблички зі словами «розумний, добрий». Взявши ці таблички, дитина їх прочитує і спокійно йде грати[5].

Комунікативно-вербальна та інтерактивна сфера Відмінною рисою діагностики і корекції мовленнєвого розвитку слабочуючої дитини є дотримання конструктивістського підходу до розвитку мовлення. Такий підхід розглядає генезис новотворів у галузі мовної сфери як такий, що впливає не з пасивного оволодіння дитиною зовнішньою поведінкою, а з конструктивної діяльності з реальністю, яка здійснюється переважно через між індивідуальну координацію з оточуючими людьми. Інакше кажучи, розглянутий прогрес (зупинка, регрес) мовного розвитку відбиває динаміку рівнів розвитку відносин слабочуючої дитини із соціальним середовищем, що опосередковує його активність як партнера по спілкуванню.

Формування взаємодії і спілкування дитини з дорослим є найважливішим джерелом психічного розвитку дітей раннього віку, дошкільників і молодших школярів. Взаємодія дорослих з дітьми, що мають порушення слуху, повинна сприяти усвідомленню дитиною себе серед дітей і дорослих, формувати інтерес і збагачувати уявлення про соціальні і природні явища, сприяти формуванню таких властивостей особистості, як самостійність, ініціативність, відповідальність, виникненню «Я — свідомості» .

Оскільки комунікативна діяльність у глухих і слабочуючих дітей порушена в силу недорозвинення мовлення, дорослий залишається головним ініціатором спілкування значно довше, і його роль більш відповідальна, чим у процесі спілкування з дітьми, що чують[14].

У розвитку спілкування дитини з вадами слуху з дорослим відзначається відставання у становленні різних форм спілкування. Пізніше з’являється ситуативно-ділове спілкування, спрямоване на задоволення потреби дітей у співробітництві з приводу предметів і об'єктів. У молодших дошкільників виникає ситуативно-пізнавальне спілкування, тісно зв’язане з розвитком пізнавальної діяльності дитини. І, нарешті, у дітей старшого дошкільного віку формується позаситуативно-пізнавальне спілкування з дорослим, котрий виступає як носій соціального досвіду, джерело інформації про соціальне оточення. Організована дорослими взаємодія з дітьми, які погано чують, повинна орієнтуватися на етапи розвитку спілкування в нормі, сприяти його збагаченню і переходові дитини до більш високої форми.

Операційна сторона діяльності спілкування у дітей з вадами слуху виявляється недосконалою. Як ми вже бач при розгляді особливостей мовленнєвого розвитку, ці діти утруднюються в урахуванні інтересів співбесідника, перемиканні на іншу тему. Навіть маючи досить стійкі уявлення про якості особистості, емоційні властивості людей в цілому, вони на завжди можуть бачити відповідні прояви в поведінці людей, якими спілкуються[15].

На розвиток інтерактивної сфери значний вплив мають особистісні особливості дітей і дорослих з вадами слуху.

Відставання в оволодінні словесним мовленням спричиняє неможливість повідомити власні плани на майбутнє, описати події внутрішнього життя, обговорити проблеми. Це веде до замикання в собі, утруднення соціальної взаємодії.

Наявність значних об'єктивних проблем у пристосуванні до оточуючого світу спричиняє появу у глухих дітей таких особистісних якостей, як недостатня гнучкість, егоцентризм, відсутність внутрішнього контролю, імпульсивність, навіюваність, підвищений рівень агресивності в поведінці, зниження прагнення до співробітництва. Все це має негативний вплив на формування інтерактивної сфери.

Виявлено залежність особистісних проявів від рівня розвитку словесного мовлення. Група глухих з високими досягненнями в розвитку мовлення за особистісними якостями не відрізняється від чуючих; в групі глухих із середнім рівнем словесного мовлення виявлені різні типи психологічної слабкості, пов’язані з труднощами в спілкуванні (наприклад, замкнутість, емоційні проблеми). В групі глухих з низьким рівнем розвитку мовлення часто виявляються ригідність, відчуття відмінності від інших людей, власної неповноцінності[14].