Дидактичні аспекти організації і реалізації самостійної роботи студентів технічних вузів

Дидактичні аспекти організації і реалізації самостійної роботи студентів технічних вузів

Реферат з педагогіки.

ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ ОРГАНIЗАЦIЇ І РЕАЛIЗАЦIЇ.

САМОСТIЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТIВ ТЕХНIЧНИХ ВУЗIВ.

Вивчення курсу загальної фiзики в технiчних вузах є одним з най важливих елементiв пiдготовки висококвалiфiкованих фахiвцiв, воно сприяє розвитку пошуково-творчого мислення, iнтелектуальних здiбностей, пiдвищенню загальнонаукового рiвня i виробленню навичкiв дослiдження прикладних питань в галузi майбутнього фаху.

Як зробити так, щоб теоретичні знання, одержані студентом з фізики, не iснували самi по собi, а максимально повно використовувалися їм в його практичній діяльності? Якщо до недавнього часу ця мета відносно успiшно досягалася засобами традицiйної дидактики, то зараз її реалiзацiя стає з кожним роком все складнiшою. Ми пiдiйшли до такого рубежу, коли кількість інформації з фізики стала настiльки величезною, що вона не може бути засвоєною за вiдносно короткий термін навчання (особливо в технiчному вузi, де кiлькiсть годин, якi відводяться на вивчення фізики кожного року зменшується), якщо її не упорядкувати на принципово нових засадах. В якостi основи для перебудови навчального процесу з фізики у вищiй технiчнiй школi ми пропонуємо концепцію інтенсивного формування i продуктивного функцiювання загальних теоретичних систем знань у розвиваючому навчанню.

Складовою частиною, ядром концепцiї є наступнi принципи:

I. Підвищення системностi, загальності i функцiонованостi основних фiзичних понять курсу загальної фiзики в процесi навчання.

II. Iнтенсифiкацiя процесу формування системи фізичних знань та особистостi студентiв.

Ш. Активiзацiя i самоорганiзацiя дiяльностi студентiв в умовах посилення спiвробiтництва з викладачем i один з одним.

Дослiдження дидактiв, психологiв, представникiв конкретних методик переконують, що найважливiшою умовою успiшного пiдвищення якостi навчального процесу у вузi є цiлеспрямований i спецiально органiзований розвиток пiзнавальної дiяльностi i самостiйностi студентiв. Але в практицi навчання не завжди гiдно оцiнюється той факт, що високий рiвень пізнанавальної дiяльностi i самостiйностi студентiв чинить добродiйний вплив на весь хiд їхньої професiйної пiдготовки.

Для вдосконалення організації i методичного забезпечення СРС методика завдань, на наш погляд, повинна вiдповiдати наступним вимогам:

1. Завдання для СРС повиннi бути диференцiйованi, тому що початковий рiвень знань, умiнь та навичок, теоретична готовнiсть до виконання рiзних видiв робiт, а також досвiд самостiйної дiяльностi у студентiв рiзний.

2. Завдання повиннi враховувати досягнутий рiвень умiнь та навичок творчого використання засвоєних знань у рiзних ситуацiях (внутрiшніх — i між предметних, прикладних та професiйних).

3. В завданнях повиннi знайти своє вiдображення основнi iдеї розвиваючого навчання, iнтеграцiйнi процеси тощо.

В результатi проведеного дослiдження ми дiйшли до висновку про необхідність включення у СРС наступних типiв загальновiдомих в дидактицi завдань: репродуктивнi, за зразком, реконструктивно-варiативнi, частково-пошуковi та дослiдницькi.

Пiд час рiшення репродуктивних завдань пiзнавальна дiяльнiсть студента проходить у формi простого вiдтворення знань: студент згадує або знаходить (вiдшукує) у пiдручнику (конспектi) необхiдну формулу (рiвняння, закон), яка вiдображає (вiдтворює) суть явища, встановлює фiзичне тлумачення, пiдставляє їхнi численні значення та виконує обчислення. Завдання цього типу створюють для студентiв передумови для пiзнання, осмислення i запам`ятання тих чи iнших положень вивчаємого явища, закону, теорiї, сприяє накопиченню опорних знань, окремих фактiв та засобiв дiяльностi.

До другого типу завдань, якi вирiшуються згiдно зразку, належать завдання, рiшення яких може бути органiзовано згiдно вiдомих зразкiв або у виглядi зумовленої, заздалегiдь вiдомої послідовності дiй (алгоритму). Рiвень пiзнавальної самостiйностi в дiяльностi студентiв пiд час виконання цих завдань виявляється в пiдведеннi нового факту явища, зразка або засобу дiяльностi пiд уже вiдомi. Сприяючи накопиченню у студентiв опорних знань, умiнь та навичок, їх мiцному засвоєнню, цi роботи створюють необхiднi умови для переходу до виконання завдань бiльш високого рiвня самостiйностi.

Для рiшення реконструктивно-варiативних завдань студент повинен не тiльки добре знати фiзичнi закони, якi описують розглянуте явище (або сукупнiсть явищ), але й вмiти реконструювати, перетворювати та застосовувати до нових ситуацiй тощо. Цi завдання нацiленi на вироблення у студента вмiнь та навичкiв комбiнувати та перетворювати новi i традицiйнi засоби дiяльностi для рiшення нових та традицiйних проблем, використовуючи при цьому рiзнi варiацiї та пiдходи. Все це сприяє формуванню у студентiв таких рис, якi є основою пошуково-творчої дiяльностi майбутнього фахiвця. Виконуючи завдання цього типу, студенти вчаться перебудовувати та комбiнувати ранiш вiдомi знання i вмiння для виконання нового завдання, аналiзувати рiзнi шляхи його виконання i обирати найбiльш рацiональнi.

До завдань частково-пошукового типу вiдносяться завдання, у яких бракує або зайвi початковi данi, такi, у яких не повнiстю визначенi початковi умови, а також такi, якi припускають рiзнi варiацiї та вимагають доробки. Студент сам доповнює, знаходить (вiдшукує) тi данi, яких бракує, остаточно формує умови завдання i накреслює шляхи його рiшення. Прикладом завдань такого типу можуть слугувати наступнi:

1. Скласти i вирiшити завдання на визначення мiнiмального куту нахилу транспортерної стрiчки, при якому вугілля не буде осипатися?

2. Яким повинен бути нахил бремсберга, щоб одна навантажена вагонетка масою М змогла б пiдняти не менш як N порожнiх вагонеток масою m? Коефiцiєнт тертя k, маси вагонеток та їх кiлькiсть узяти для конкретних умов конкретної шахти.

Сутнiсть цих завдань полягає в тому, що викладач або дає план-програму рiшення проблеми, або коректує рух студента до її рiшення, або будує аналогiчну проблему з бiльш малим полем пошуку, або подiляє проблему на декiлька пiдпроблем, якi у сукупностi дають рiшення основної проблеми i таким чином, студент розв" язує завдання.

Обов`язковим елементом пiдготовки сучасних фахiвцiв є залучення студентiв до науково-дослiдницької роботи. У зв`язку з рядом об`єктивних причин ми поки що не в змозi залучити всiх студентiв до активної участi в НДРс, але вчити елементам дослiдницької дiяльностi ми повиннi всiх. Тому у якостi дослiдницьких завдань ми даємо студентам не тiльки такi, як наприклад, «З`ясувати вплив метану на показник заломлення повiтря», але й такi, як «Вивести залежнiсть показника заломлення повiтря вiд тиску», тобто, завдання на вивiд формул та пiдтвердження теорем, на обґрунтування яких-небудь положень теорiї, завдання ускладненої трудностi, якi виходять за межi програми тощо. Такi завдання для самостійної роботи студентiв повиннi бути складенi з усiх основних тем курсу фiзики. Методика застосування системи завдань з поступовим зростанням ускладнень та проблемностi є перспективною, виконує не тiльки навчальнi, але й розвиваючi функцiї, якi пiдвищують якiсть пiдготовки iнженерiв.

" Вiд живого спостерiгання до абстрактного мислення i вiд нього до практики — такий дiалектичний шлях пiзнання iстини, пiзнання об`єктивної реальностi" (Гегель). Тому, у тих випадках, коли навчання здiйснюється з урахуванням майбутнього фаху студента, полiпшуються усi показники навчальної дiяльностi. Наприклад, оптимiзацiя процесу навчання фiзики у ДонНТУ. У цьому випадку також перероблено весь курс з акцентом на «використання фiзичних знань в iнженернiй практицi» для конкретної спецiальностi (гiрничої, металургiйної, механічної). Проте професiоналiзацiя завдань для СРС ще не має масового характеру, мабуть тому, що їхня розробка пов" язана з наявнiстю об`єктивних методичних труднощiв, визначенням перелiку професiйних знань, умiнь та навичок майбутнього фахiвця та формуванням його профiлю роботи, а також розробкою його професiограми.

Завдання викладачiв фiзики на кафедрi, на наш погляд, зводиться не тiльки до того, щоб дати фундаментальнi знання з предмету, здiйснити контроль за засвоєнням знань, але й прищепити студентам навички творчо, самостiйно мислити, пiзнавати, вирiшувати деякi, хоч i невеличкi, проблеми, суперечностi, тому що розвиток науки — це вирiшення суперечностей.

Вiдомо, що однiєю з найважливiших передумов самостійної роботи студентiв є чiтко налагоджений контроль за її виконанням. Вiн сприяє поглибленому вивченню предмета, створює широкi можливостi використання зворотного зв" язку для подальшого вдосконалення органiзацiї цієї роботи i методики викладання любого предмету та, зокрема, фiзики. На нашiй кафедрi протягом декiлька рокiв практикуються наступнi методи пiдсумкового та поточного контролю знань студентiв:

1. Поточне опитування. Проводиться постiйно протягом семестру Мета — установити готовнiсть студентiв до засвоєння наступного матерiалу, виконання лабораторних та практичних завдань тощо.

2. Контроль виконання домашнiх завдань. Мета — перевiрка загального рiвня засвоєння студентами знань та коректування подальшої роботи викладача пiд час вивчення даного роздiлу або курсу. Проводиться постiйно протягом семестра.

3. Експрес-контроль. Проводиться постiйно на лекцiях протягом всього семестру. Цей засiб контролю має ряд переваг у порiвняннi з iншими формами контролю за самостiйною роботою студентiв. По-перше, вiн не займає багато часу (що має велике значення для спецiальностей, якi мають менш за все кiлькiсть годин на вивчення фундаментальних дисциплiн), по-друге, стимулює самостiйну дiяльнiсть студентiв, по-третє, примушує студентiв бути бiльш уважними на лекцiях, бiльш якiсно вести конспект, що у пiдсумку сприяє поглибленому вивченню фiзики. Провадження експрес-контролю не повинно займати бiльш 5 — 10 хвилин. Мета — що й у поточного контролю — пiдтримка одержаних ранiш знань, вмiнь та навичок шляхом постiйного повторення, виявленню тих студентiв, якi не працюють самостiйно з пiдручниками та навчальними посiбниками, контроль вiдвiдування лекцiй тощо.

4. Взаємоконтроль (по В.Ф.Шаталову). Мета — вироблення свiдомостi у студентiв пiд час засвоєння знань, вмiнь та навичок протягом семестру.

5. Самооцiнка (самоконтроль). Мета — робота над своїми помилками згiдно обумовленого алгоритму або вiдповiдi, оцiнка свого рiвня знань.

6. Навчальний контроль. Суть цього метода мiститься у наступному: дається питання, яке побудовано з двох частин: перша частина — iнформацiя, друга частина — питання по отриманiй iнформацiї з метою вiдпрацьовування (обробки) додаткових навичкiв та знань, якi були отриманi протягом семестру.

7. Атестацiя — фiльтрiвний (фiльтрувальний) щомiсячний контроль.

8. Колоквiум. Перевiрка знань з обумовленої теми, яка вивчається у семестрi. Проводиться 2−3 рази в семестр з метою поточного контролю знань студентiв пiсля вивчення кожної теми (блоку) протягом всього семестру.

9. Контроль знань шляхом виконання лабораторно-практичних робiт дослiдницького проблемного характеру.

10. Написання тематичних рефератiв. Науково-дослiдницька робота студентiв, яка напрямлена на розширення (поширення) їхнього професiйного кругозору i практичного застосування знань та вмiнь, якi вони отримали в наслiдок вивчення курсу фiзики. Проводиться 1−2 рази в семестр.

11. Рейтингова система контролю, яка може включати в себе всi попереднi види контролю повнiстю або частково. Мета — перевiрка систематичностi та якостi роботи студентiв на аудиторних та поза аудиторних заняттях. Рейтингова система контролю включає в себе метод шкальних вiдмiток, кореляцiйний аналiз, метод конкордацiї. Проводиться постiйно протягом всього семестру.

12. Залiк i диференцiюваний залiк має характер заздалегідного або iнодi пiдсумкового контролю в кiнцi кожного семестру.

Таким чином, проведення протягом семестру вище згаданих методiв контролю за самостiйною роботою студентiв є важливою передумовою отримання стабiльних знань з фiзики. Успiх нашої дiяльностi в бiльшостi залежить вiд того, хто прийшов у вуз за знаннями, тих, хто вирiшив присвятити своє життя iнженернiй справi. Це означає, що сьогоднi не можна вчити студентiв так, як ми вчили вчора, а завтра не можна буде вчити їх так, як ми навчаємо сьогоднi. Але це не означає, що студент повинен бути кинутим напризволяще. Навпаки, дисциплiнованiсть, суровий попит за виконання кожного завдання, мотивацiйна i справедлива оцiнка наслiдкiв самостійної працi — важлива умова становлення та формування громадянської вiдповiдальностi студента за доручену йому справу. Але фiзику студенти починають вивчати на першому курсi. Студентської «кваліфікації» вони поки ще, зрозумiло, не придбали i орiєнтованi на повiльне сприйняття предмета. Цей факт необхiдно враховувати. Вiд викладача потрiбна достатня компетентнiсть викладання матерiалу тому, що першокурсникам важко буде зрозумiти зв`язки та висновки. Необхiдно на лекцiї давати найбiльш головне, найбiльш складне, систематизоване, залишаючи другорядне для самостiйної роботи студента. Проблемнiсть у викладаннi курсу фiзики на цьому етапi займає незначне мiсце: самi студенти ще в бiльшостi випадкiв проблем не бачать i не вiдчувають. Тому навчально-методичнi вказiвки для студентiв першого курсу з фiзики повиннi бути ґрунтовними, докладними i мати окреслену логiчну схему, яка мiстить у собi детальний перелiк всiх питань програми курсу, має професiйну спрямованiсть, а також зазначення тих роздiлiв, якi викладач розглядає на лекцiї i дуже скромна частина тих роздiлiв, якi необхiдно студенту розглядiти самостiйно в позаурочний час. Обов`язковим компонентом методичних вказiвок є наявнiсть питань для самоконтролю (самооцiнки), якi дуже цiкаво складенi. Для вiдповiдi на них студенту необхiдно буде не тiльки вивчити додаткову лiтературу, але й спробувати логiчно мислити. Поставити правильно питання — велика справа. Адже, самостiйна, навчальна праця студента — це сфера його особистої саморегуляцiї. Влаштована i керована викладачем, така праця є основою всього навчального процесу. Якiсть працi студентiв в бiльшостi випадкiв визначається можливостями скорiшого i бiльш якiсного виконання тих завдань, якi поставленi перед студентом. Тому на кафедрi повинен бути достатнiй аудиторний фонд, який має необхiдне обладнання, навчальна лiтература (посiбники, пiдручники, iнструкцiї тощо), технологiчнi засоби самонавчання, до складу якого входить i навчальне телебачення, обчислювальна технiка за допомогою якої студенти обробляють експериментальнi данi при проведеннi фiзичних практикумiв тощо.

Аналiз нашої роботи свiдчить про те, що обраний нами засiб управлiння і керування СРС має багато позитивних моментiв, але ще є над чим працювати.