Особенности формування ігровий діяльності в розумово відсталих дошкольников

Формирование ігровий діяльності дошкільника як психологопедагогічна проблема (огляд літературних джерел).

1. Значення гри для розвитку особистості ребёнка.

2. Етапи розвитку ігровий діяльності детей.

3. Особливості ігровий діяльності розумово відсталих дітей. Експериментальне вивчення рівня сформованості ігровий діяльності в дошкільнят з порушенням інтелектуального развития.

1. Характеристика експериментальної группы.

2. Методика експериментального вивчення ігровий діяльності детей.

3. Аналіз результатов.

4. Висновки і рекомендации.

Заключение

.

1. «Гра дошкільника» (під редакцією З. Л. Новосёловой) Москва «Просвещение"1989. 2. Д. У. Менджерицкая «Вихователю про дитячої грі» Під редакцією Т. А. Марковой Москва «Просвещение"1982. 3. Усова А. П. «Роль гри акторів-професіоналів у вихованні дітей» Під редакцією А. У. Запорожця. Москва «Просвещение"1976. 4. «Керівництво дітей у дошкільній установі» Упорядники: Є. М. Тверитина, А. З. Баразкова. Під редакцією М. А. Васильєвій. Москва «Просвещение"1986. 5. Эльконин «Психологія гри» 6. Гаврилушкина. Соколова. «Виховання і навчання розумово відсталих дошкільнят». Москва «Просвещение"1985. 7. «Особливості розвитку та дітей дошкільного віку, із недоліком слуху і інтелекту». Стаття Соколовій Москва 1984. 8. «Коррекционное навчання в якості основи особистості розвитку аномального дошкільника» Москва 1989. Стаття Соколовій. 9. Журнал Дефектології 1972 № 2 Стаття Соколовій «Особливості ігрових дій». 10. «Формування промови аномальних дітей дошкільного віку» Стаття Соколовій. Москва. 1982.

Значение гри для всебічного виховання дитини. Гра — жодну з тих видів дитячої діяльності, якої використовується дорослими з метою виховання дошкільнят, навчаючи їх різним діям з предметами, способам і дезінфікуючих засобів спілкування. У грі дитина розвивається особистість, в нього формується ті боку психіки, яких згодом залежатимуть успішність його навчальної та праці, його відносини з людьми. Наприклад, у грі формується така риса особистості дитини, як саморегуляція дій зі урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є придбання почуття колективізму. Воно не лише характеризує характер дитини, а й перебудовує істотно його інтелектуальну сферу, позаяк у колективної грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого забезпечення і досягнення загальної ігровий мети. Доведено, що у грі діти одержують перший досвід колективного мислення. Науковці вважають, що дитячих ігор стихійно, але закономірно виникли як відбиток трудовий і громадській діяльності дорослих людей. Проте відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення в гру усвоенного у повсякденному житті. Потрібно прилучати дітей до гри. І поза тим, який зміст стоїть буде вкладатись дорослим в запропоновані дітям гри, залежить успіх передачі суспільством своєї культури підростаючого покоління. Слід сказати, що плідне освоєння громадського досвіду відбувається лише за умов власної активності дитини у його діяльності. Виявляється, якщо вихователь не враховує активний характер набуття досвіду, найдосконаліші здавалося б методичні прийоми навчання гри й управління грою не досягають своєю практичною мети. Завдання всебічного виховання у грі успішно реалізуються лише за умов сформованості психологічної основи ігровий діяльність у кожному віковому періоді. Це пов’язано з тим, що успішний розвиток гри зв’язані суттєві прогресивні перетворення на психіці дитини, й раніше лише у його інтелектуальної сфері, є фундаментом у розвиток всіх інших видів дитячої особистості. Розумову виховання у грі. У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам’яті, промови — тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна казати про вихованні гармонійної особистості. Рівень розвитку мислення дитини визначає характер своєї діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення. Вихователь повинен пам’ятати, будь-яка діяльність дітей спрямовано рішення певною завдання. Основне завдання має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення мети. Практичні завдання, що має вирішити дитина, від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самої життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями. Дитина набуває досвіду у своєї діяльності, багато довідається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і це знаходить свій відбиток у грі. Рішення ігрових завдань із допомогою предметних дій набуває форми застосування дедалі більше обобщённых ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім заміняє її кубиком і після просто підносить руку до роті ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує більш високому интелектуальном рівні. Буває у практиці й так, вихователь не розуміючи значення узагальнених ігрових дій мислення дітей, жадає від них дій колективних максимально подібних з практичними. У — перших, коли всі, що приміром із дитиною у повсякденному житті, перенести до гри, вона просто зникне, бо зникне її головна особливість — уявна ситуація. У — других, гра, відображаючи добре відому, але не узагальнену життєву ситуацію, мимоволі заходить у безвихідь. Разом про те відомо, що у повсякденні діти одержують як чіткі, конкретні знання, а й не ясні, гіпотетичні. Наприклад дитина уже знає хто такий моряк, але не зрозуміло, що вона займається. Щоб уточнити своє уявлення, під час гри він ставить і питання отримавши відповідь, набуває цілком ясні знания Первым етапом розвитку ігровий діяльності є Ознайомча гра. По мотивацію, заданому дитині дорослим з допомогою предмета іграшки, вона є предметно-игровую діяльність. Її зміст становлять дії маніпуляції, здійснювані у процесі обстеження предмета. Ця діяльність немовляти дуже швидкий змінює своє зміст: обстеження цілеспрямовано на виявлення особливостей предметаіграшки та тому переростає в орієнтовані діїоперації. Наступний етап ігровий діяльності отримав назву Отобразительной гри акторів-професіоналів у якої окремі предметноспецифічні операції переходить до ранг дії, вкладених у виявлення специфічних властивостей предмети й на досягнення з допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного зміст гри акторів-професіоналів у ранньому дитинстві. Саме він створює необхідну грунт формування в дитини відповідної предметної діяльності. На межі першого і другого років життя дитини розвиток ігри та зовсім предметної діяльності стуляється і водночас розходиться. І ось відмінності проявлятися й у засобах дій (настає наступний етап в розвитку гри: вона стає сюжетно — отобразительной. Змінюється й її психологічне зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовної формі використання предмета по призначенню. Так поступово заражаються передумови сюжетно-рольовою гри. На цьому етапі розвитку гри словом, і справа сходяться, а рольовий поведінка стає моделлю осмислених дітьми відносин для людей. Настає етап собственно-ролевой гри, у якій які відіграють моделюють знайомі їм трудові і громадських відносини людей. Наукові уявлення про поетапному розвитку ігровий діяльності дає можливість виробити більш чітку, систематизовані рекомендації по керівництву ігровий діяльністю дітей у різних вікових групах. Для гри справжньої, емоційно насиченою, що включає інтелектуальне рішення ігровий завдання, педагогові необхідно комплексно керувати формуванням, саме: цілеспрямовано збагачувати тактичний досвід дитини, поступово переводячи їх у умовний ігровий план, під час самостійних ігор спонукати дошкільника до творчого відображенню дійсності. З іншого боку, хороше игро — дійовий спосіб корекції порушень в емоційної сфері дітей, котрі виховуються в несприятливих сім'ях. Емоції цементують гру, роблять її захоплюючій, створюють сприятливий клімат для взаємовідносин, тонізують, необхідний кожному дитині частка його душевного комфорту, але це, своєю чергою, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховним діям і спільної з однолітками діяльності. Гра динамічне там, де керівництво спрямоване на поетапне її формування, з урахуванням тих чинників, що забезпечують своєчасне розвиток ігровий діяльності усім вікових щаблях. Тут дуже важливо спиратися на особистий досвід дитини. Сформовані його основі ігрові дії набувають особливу емоційне забарвлення. У протилежному разі навчання грі стає механічним. Усі компоненти комплексного керівництва формування гри взаємозв'язані й однаково важливі під час роботи з дітьми раннього віку. Принаймні дорослішання дітей змінюється від і організація їх практичний досвід, направлений на активне пізнання реальних взаємовідносин людей процесі спільної прикладної діяльності. У зв’язку з цим оновлюється зміст навчальних ігор й умови предметноігровий середовища. Зміщується акцент активизирующего спілкування дорослого з дітьми: вона стає діловим, спрямованим для досягнення спільних цілей. Дорослі, виконують роль однієї з учасників гри, спонукаючи дітей до спільним обговоренням, висловлювань, суперечкам, розмов, сприяють колективному рішенню ігрових завдань, у яких відбивається спільна общественно-трудовая діяльність людей. І, сформованості ігровий діяльності створює необхідні психологічні умови і сприятливий грунт для розвитку дитини. Всебічна виховання людей урахуванням їхньої вікових особливостей вимагає систематизації які у практиці ігор, встановлення зв’язків між на різні форми самостійної ігровий і ігровий діяльності, протекающий в ігровий формі. Як відомо, будь-яка діяльність визначається її мотивом, тобто, тим, потім ця діяльність спрямована. Гра є діяльністю, мотив якої лежать у ній самій. Це означає, що грає у тій, що він хочеться грати, а чи не і задля отримання како гота конкретного результату, що типово для побутової, трудовий і будь-яка інший продуктивної діяльності. Гра, з одного боку, створює зону найближчого розвитку дитини, тому головна діяльністю у віці. Це з тим, що зароджуються нові, прогресивніші види роботи і формування вміння діяти колективно, творчо, довільно управляти своєю поведінкою. З іншого боку, її зміст живлять продуктивні види діяльності і постійно розширювані життєвий досвід дітей. Розвиток дитини у грі відбувається, передусім, рахунок різноманітної спрямованості її змісту. Є гри, прямо націлені на фізичне виховання (рухливі), естетичне (музичні), розумовий (дидактичні і сюжетні). Чимало їх ми до того ж час сприяють моральному вихованню (сюжетно-ролевые, гри-драматизації, рухливі й ін.). Усі види ігор можна поєднати на два великі групи, які відрізняються мірою особистої участі дорослого, і навіть на різні форми дитячої активності. Перша група — це гри, де дорослий приймає непряма участь у їх підготовці та проведенні. Активність дітей (за умови сформованості певного рівня ігрових діянь П. Лазаренка та умінь) має ініціативний, творчий характер — хлопці здатні самостійно поставити ігрову мета, розвинути задум ігри та зовсім потрібні шляхи вирішення ігрових завдань. У самостійних іграх створюються умови для прояви дітьми ініціативи, що завжди свідчить про певний рівні інтелекту. Ігри цієї групи, до котрих віднести сюжетні і пізнавальні, особливо цінні своєї розвиваючої функцією, має велике значення для загального психічного розвитку кожного дитини. Друга ж група — це різні навчальні гри, у яких дорослий, повідомляючи дитині правил гри чи пояснюючи конструкцію іграшки, дає фіксовану програму дій задля досягнення певного результату. У ці ігри зазвичай вирішуються конкретні завдання виховання і навчання; вони спрямовані на засвоєння певного програмного матеріалу і керував, яких мають слідувати які відіграють. Важливі навчальні гри також і морального — естетичного виховання дошкільнят. Активність дітей у навчанні ігор переважно репродуктивний характер: діти, вирішуючи ігрові завдання з цією програмою дій, лише відтворюють методи їхнього здійснення. За підсумками сформованості й уміння дітей можуть затівати самостійні гри, у яких буде більше елементів творчества.

В групі ігор з фіксованою програмою дії ставляться рухливі, дидактичні, музичні, гри — драматизації, грирозваги. Крім власне ігор слід зазначити про так званої не ігровий діяльності, плинною над ігровий формі. Це може бути певним чином організовані початкові форми дитячого праці, деяких видів образотворчої діяльності, ознайомлення з навколишньому на прогулянці тощо. д.

Своевременное і це правильне застосування різних ігор виховної практиці забезпечує вирішення завдань поставлених «програмою виховання і навчанні в буд /з» у найбільш прийнятною для дітей формі. Слід відзначити, що гри мають суттєву енергетичну перевагу перед спеціально організованими заняттями тому, що мені складаються сприятливіші умови для прояви активного відображення як у дитячій самостійної діяльності суспільно сформованого досвіду. Пошук відповіді виниклі ігрові проблеми підвищує позновательную активність дітей та реальною життя. Досягнуті у грі процеси психічного розвитку дитини істотно впливають спроможності його систематичного навчання під час занять, сприяють вдосконаленню його реальної моральноестетичної позиції серед однолітків і дорослих. Прогресивне, розвиваючі значення гри не тільки у реалізації можливостей розвитку дитини, а й у тому, що вона сприяє розширенню сфери їхніх інтересів, виникненню потреби у заняттях становленню мотиву нової діяльностінавчальної, що одним з найважливіших чинників психологічної, готовності дитини до навчання в школі. Етапи розвитку ігровий діяльності детей.

Особенности ігровий діяльності розумово відсталих дітей. Гра мусить бути провідною діяльністю, обесп6ечивающей зону найближчого розвитку, що надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу розумово відсталого дитини. Серед сили-силенної причин, гальмують самостійне, послідовне становлення ігри в розумово відсталого дитини, слід, передусім, виділити головну — недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запаздыванию у період оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно — діловим спілкування з про дорослим вході орієнтовною і предметної діяльності. Згубно віддзеркалюється в становленні ігри та зовсім відсутності необхідних педагогічних умов розвитку дитини, так звана депривація, що виникає особливо рясно у випадках, коли розумово відсталий дитина досі у преддошкольном віці у пихатій інституції закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних враження дошкільник — олігофрен отримує предстовление лише про вузькому колі осіб, предметів; його життя в обмежених монотонних обставин. Таким образами на наявний в нього органічний дефект нашаровується обеднённый й іноді искажённый образ навколишнього світу. Маленькі розумово відсталі діти, які у спеціальні дошкільні установи, зазвичай, не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками незалежно від своїх функціонального призначення. Так дитина цілком однаково може довго стукати кубиком, качкою, машинкою. Особливо примітним у разі є ставлення до ляльки, яка зазвичай сприймається як і, як й інші іграшки. Лялька бракує адекватних радісних емоцій і сприймає як заступник людини. Стосовно іграшок — тваринам розумово відсталий дошкільник також викликає зацікавленого емоційного відносини. Його дії із нею нагадують маніпуляції з кубиками і машинками. Важливо, що серед не навчених, розумово відсталих дошкільнят зустрічаються й такі діти, котрі люблять спробувати іграшку «на смак». Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубики, облизувати матрёшку. Такі дії та іграшки переважно характерні, для дітей, котрі страждають глибоким інтелектуальним порушенням, однак у деяких випадках їх викликала просто більше не умінням діяти та іграшки, відсутністю досвіду і використання у відповідність до функціональним призначенням. У значній своїй частині розумово відсталих дітей поруч з маніпуляціями трапляються й дещо звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює і той ж ігровий процес: знімає і вдягає одяг на ляльку, будує і руйнує будівництво з кубиків, дістає і цього разу місце посуд. Відмінною рисою ігор ненавчених розумово відсталих дошкільнят служить наявність про неадекватних дій. Такі дії не допускаються не логікою, ні функціональним призначенням іграшки, їх в жодному разі не можна плутати з допомогою предметов-заместителей, які часто спостерігаються у грі нормального дитини. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила тощо. буд. Такі дії обумовлені потребами ігри та зовсім говорить про рівні його розвитку. Але саме таких дій зі використанням предметів — заступників будь-коли зустрічається у розумово відсталих дошкільнят за її вступі до спеціальні дошкільні установи. Помічено, у процесі гри олігофрени діють та іграшки мовчки, лише зрідка видаючи окремі емоційні вигуки й промовляючи слова, що пропагують назви деяких іграшок та дії. Ненавчений розумово відсталий дитина швидко насичується іграшками. Тривалість його дії звичайно перевищує п’ятнадцяти хвилин. Це свідчить про відсутності справжнього інтересу до іграшок, який, зазвичай, збуджений новизною іграшки та у процесі маніпулювання швидко вгасає. Без спеціального навчання гра у розумово відсталих неспроможна зайняти провідні місце і отже, вплинути на психічне розвиток. У цьому вигляді гра неспроможна служити засобом корекції і компенсації дефектів розвитку аномального дитини. Поділу «Гра» не случено, відведено центральне місце у програмі виховання і навчання розумово відсталих. Тим самим підкреслюється першочергового значення цієї бурхливої діяльності для збагачення дитячого розвитку, корекції і компенсації різноманітних недоліків у психіці аномального дитини, підготовки до навчання до школи. Відомо, що ігрова діяльність дитини дуже багатогранна, як і різноманітні і з гри. Попри всю тому чільні значення відводиться серед них сюжетнорольовим ігор. Саме ця вид ігор втілює у собі найбільш значимі і значні риси гри як діяльності. З огляду на її особливу значущість дитячого розвитку, програма робить особливий акцент на поетапне формування в розумово відсталого дитини складеного механізму сюжетнорольової гри. Перед учителемдефектологом поставлено завдання поступового запровадження розумово відсталих у світ гри, навчання його різноманітним ігровим прийомів, використанню різних коштів спілкування з однолітками. Щоб у розумово відсталого дитини виникло бажання витрачати час на місці з дітьми, він мав бути підготовлений. Крім сюжетнорольової гри розумово відсталі навчаються дидактичні і рухомим ігор. З огляду на потреба дітей у русі, можна також ознайомитися широко застосовувати фрагменти рухливих ігор. Отже, розділ «Гра» включає три напрями: навчання сюжетно — рольовим ігор, рухомим і дидактичні. Заняття за першим напрямку проводить дефектолог і вихователь, а, по двом іншим — переважно (на спеціальних заняттях) воспитателям.