Організаційні форми та методи навчання як категорії дидактичного процесу

Організаційні форми та методи навчання як категорії дидактичного процесу

Дискусії навколо проблеми форм організації навчального процесу не затихають на сторінках педагогічної літератури. І це не випадково. Чіткого визначення в педагогічній науці зрозуміти «форма організації навчання «чи «організаційні форми навчання », як й поняття «форми навчальної роботи «як педагогічних категорій поки що немає. І.Ф.Харламов правий, констатуючи, що.

" на шкода, це поняття над дидактиці чіткого визначення ", й що «більшість вчених просто обходять це запитання й обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії «. Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття, вжитий І.М. Чередовим, свідчить про ті, що більшість вчених-педагогів дають цьому поняттю занадто загальне визначення. Приводом до такого висновку послужило визначення цого поняття І.Я.Лернером. Він пише: «Організаційну форму навчання ми визначаємо як взаємодію вчителя й учнів. Коли регулюється певним, заздалегідь встановленим режимом й порядком ». Природно постає запитання: що таке форма організації навчання? У чому її суть? Коли таке «організація «в даному контексті?

У науці поняття «форма «розлядається як із позиції лінгвістичної, то й із філософської. У тлумачному словнику С.І.Ожогова поняття «форма «трактується як вид, пристрій, тип, структура, конструкція чого-небудь, обумовлені певним змістом.

Форма — це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок.

Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом й, на свій чергу, виявляє на нього протилежний вплив.

У «Філософській енциклопедії «поняття «форма «визначається так: «Форма є внутрішньою організацією змісту… Форма обіймає систему стійких зв «язків предмета ». І тім самим виражає внутрішній зв «язок й спосіб організації, взаємодію елементів й процесів явищ як між собою, то й з зовнішніми умовами. Форма володіє відносною самостійністю, що тім понад підсилюється, чим більшу історію має дана форма.

З боці навчання, форма — це спеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній… педагогічній дійсності виступає процес взаємодії, спілкування вчителя із учнями при роботі над певним учбовим матеріалом.

Відповідно форму навчання потрібно розуміти як конструкцію відрізків, циклів процесу навчання, що реалізуються в зв «язку керуючої діяльності вчителя й навчальної діяльності учнів, що керується засвоєнням певного змісту навчального матеріалу й способів діяльності. Представляючи собою вид ззовні, зовнішнє окреслення відрізків — циклів навчання, форма відображає систему стійких зв «язків компонентів всередині шкірного циклу навчання й як дидактична категорія позначає зовнішню бік організації навчального процесу, котра заговорили українською у «язана із кількістю учнів, що навчаються, годиною й місцем навчання, а також порядком його здійснення.

При цьому деякі вчені педагоги, а саме М.І.Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів, включаючи слово «форма «- «форма навчання ». У першій своїй відмінності «форма навчання «означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. У цьому значенні термін «форма навчання «відрізняється від терміну «форма організації навчання », що означає який-небудь вид заняття — урок, предметний гурток й т.п.

Коли ж розуміється под терміном «організація «взагалі й в чому суть педагогічної трактування цого терміну?

І.М.Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює «упорядкування, налагодження, приведення до системи «взаємодії вчителя із учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мітку забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вчителя.

Вісь один з прикладів такої організації.

Навчальне заняття починається із читання учнями параграфа підручника под кутом зору якого-небудь заподіяння, виписування своїх запитань. Вчитель на свій чергу збирає ці питанняя. Класифікує, виділяє якість питань, їз глибину, змістовність, встановлює їхні зв «язок із попередньою темою, іншими навчальними предметами, актуальними проблемами виробництва, економіки, культури, життя.

Після того, як кожен учень познайомився із новим матеріалом, уточнюються й розглядаються запитання учнів. Там відповідають найбільш підготовлені школярі. Вчитель в міру необхідності уточнює, доповнює відповіді учнів, відповідає на найважчі запитання, використовуючи найвідоміші йому методи й прийоми навчання. Потім починаються практичні заняття — вправи, розв «язування завдань, лабораторні роботи.

Тут вчитель оцінює не лише знання, але й й вміння їхні використовувати. При цьому він може залучати сильніших учнів на допомогу слабшим, створюючи творчі групи, розширюючи настільки необхідне в цьому віці ділове спілкування. За підсумками практичних робіт виставляються оцінки. титану, що не впоралися з заподіяння, повторно працюють над матеріалом тієї тими, що вивчається в позаурочний годину разом з вчитетем та сильними учнями.

На мою думку, наведень приклад організації навчальної роботи означає що одна й та ж форма навчання (наприклад, урок) може матір різну модифікацію й структуру в залежності від завдань й методів навчальної роботи, організованої учителем. Про це впевнено свідчить історія розвитку організаційних форм навчання.

У історії світової педагогічної думи та практиці навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання. Їх виникнення, розвиток, вдосконалення й поступове відмирання окремих з них заговорили українською у «язане із вимогами й потребами суспільства, що розвивається. Кожний новий історичний етап в розвитку суспільства накладає свій відбиток й на організацію навчання.

У результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал в цій галузі.

Постає запитання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, відповідних духу години, історичної епохи.

як Мені відомо, в зв «язку із цим, вченими виділені такі підстави для класифікації форм організації навчання: кількість й склад учнів, місце навчання, протяжність навчальної роботи. На цих підставах форми навчання діляться відповідно на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні, класні й позакласні, шкільні й позашкільні. Помітимо, що ця класифікація не є суворо науковою й визнається далеко ще не всіма вченими-педагогами. разом із цим треба визнати, що такий підхід до класифікаціх форм організації навчання дозволяє трохи упорядкувати їхнього різноманітність.

Якщо я — не помиляюся, найстарішою формою навчального процесу, що бере свій вушко із глибокої давнини, є індивідуальна форма навчання.

Її суть полягає до того, що учні виконують заподіяння індивідуально. У домі вчителя чи учня. Допомога вчителя виступала чи безпосередньо, чи через вивчення учнем підручника, автором якого являється сам вчитель. Я вважаю, що прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів вчителя й учня в сучасних умовах є репетиторство.

як я довідалась, індивідуальна форма організації навчання був єдиною в античний одну годину на період Середньовіччя, а деяких країнах широко використовувалась до ХVІІІ століття. У подальші періоди розвитку суспільства вон домінувала в практиці сімейного виховання заможних верств населення.

(наприклад, у дворянських сім «ях, в заможних сім «ях інших верств населення).

Які ж достоїнства та вади цієї форми організації навчання, що, із однієї сторони, послужили підставою у тому, що у формі репетиторства вона збереглась й у наше годину й, із другої, — вже у ХVІІ столітті в масовому масштабі залишила місце новим формам організації навчального процесу?

Я вважаю, що головними достоїнством індивідуального навчання є ті, що воно та дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи й темпи навчальної діяльності дитини, слідкувати за кожною його дією й операцією при розв «язуванні конкретних завдань, слідкувати за його рухом від незнання до знання, вчасно вносити необхідні корективи як в діяльність учнів, то й в особисту діяльність вчителя, призвичаювати їхнього до ситуації, що постійно змінюється, але й контролюється зі сторони вчителя й зі сторони учня. Усі це дозволяє учневі працювати економно, постійно контролювати витрати своїх сил, працювати в оптимальний для собі годину, природно, дозволяє досягати високих результатів навчання. Звичайно, індивідуальне навчання передбачає наявність вчителя із високою педагогічною кваліфікацією. Поряд із перечисленими достоїнствами індивідуальне навчання має й ряд недоліків, за що уже в ХVІ столітті воно та було б різко критиковане.

До їхні числа слід віднести його неекономічність, деяку обмеженість впливу вчителя, викликану тім, що, як правило, функція вчителя зводилась до задання заподіяння учню й перевірки його виконання. Вадою також являється обмеженість співробітництва із іншими учнями, що негативно впливало на процес соціалізації та формування вмінню працювати в колективі. Вісь чому значення індивідального навчання, починаючи вже із ХVІ століття дуже знижується й поступово звільняє місця індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Суть цієї форми заключається до того, що вчитель Веде заняття уже не із одним учнем, а із усією групою різних за віком дітей, рівень підготовки які був різний. З огляду на цого вчитель вів навчальну роботу із кожним учнем окремо. Він по черзі питав у шкірного учня вивчений матеріал, пояснював кожному окремо новий матеріал, давав індивідуальні заподіяння. Решта учнів за годину займалися своїми справами. Це дозволяло учням приходити до школи за годину — на початку, всередині й навіть в кінці навчального року й за годину дня.

Відомо, що як індивідуальна, то й індивідуально-групова форми організації навчання уже в кінці ХVІ - на початку ХVІІ століть не задовільняли потреб суспільства як в кількісному, то й в якісному плані підготовки підростаючих поколінь. Більшість дітей залишались неохопленими навчанням, а тих, котрі були ним охоплені, одержували лише найпростіші навички читання, листи, рахунку.

На кордоні ХV й ХVІ століть в Європі відбувається сплеск нових потреб в освіті. Вони викликані розвитком різноманітних галузей, ремесел й торгівлі, підвищенням ролі духовного життя — відродженням в літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Усі це привело до виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, Яка вперше був використана в братських школах Білорусії та України (ХVІ століття) й стала зарадком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система був заснована й широко популяризувалась в ХVІІ столітті Яном Амосом Коменським. У наше годину ця форма організації навчання, що витерпіла значну модифікацію та модернізацію, являється найпопулярнішою до шкіл світу, Незважаючи тих, що класу та уроку як дидактичним поняття вже понад 350 років.

У чому суть класно-урочної системи як специфічної форми організації навчальної роботи? Відповідь на це запитання міститься в тихий особливостях, котрі притаманні цій системі. На мою думку, найважливішими із них є:

— учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійна склад все період шкільного навчання;

— клас працює за єдиним річним планом й програмою згідно із постійним розкладом. Внаслідок цого діти повинні приходити до школи до одного й тієї ж годину року й в заздалегідь визначені години дня;

— основною одиницею зайняти є урок;

— урок, як правило, присвячений одному навчальному предмета, темі, з чого учні класу працюють над одним й тім ж матеріалом;

— роботою учнів на уроці керує вчитель, він оцінює результати навчання свого предмета, рівень знань шкірного учня окремо й в кінці навчального року приймає рішення про перевід учнів в наступний клас.

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, перерви, точніше, перерви між уроками — це теж ознаки класно-урочної системи.

Її достоїнства: чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкованість всього навчально-виховного процесу; просте управління ним; можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблем. Колективного пошуку розв «язування завдань; постійна емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їхнього виховання в процесі навчання, економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно із достатньо великою групою учнів, створює умови для принесення духу змагань в навчальну діяльність школярів й у тій годину забезпечує систематичність й послідовність в їхні русі від незнання до знання.

Виділяючи ці достоїнства, не можна над цій системі й ряд суттєвих вад, а саме: класно-урочна система орієнтована в основному на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабшого й затримує розвиток здібностей у более сильних; створює для вчителя труднощі при урахуванні індивідуальних особливостей учнів в організаційно індивідуальній роботі із ними як за змістом, то й за темпами й методами навчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими й молодшими учнями та ін.

Класно-урочна система нав «язує учням штучну організацію роботи, призводить до частої зміни предметів за короткі відрізки годині на результаті чого учні не можуть довести розпочаті справ до кінця, продумати їхні, поглибити свої знання. Дзвінок, цей типовий атрибут класно-урочної системи, не лише визначає годину роботи й відпочинку, але й й в кінці року виміряє годину, за який смердоті повинні зуміти дати звіт про свої успіхи за цілий рік навчання. У кінці кінців учні переводяться в наступний клас, а інші - нехай слабші лише із якого-небудь одного предмета — залишаються на другий рік, хоча при кращій організації роботи смердоті могли б із успіхом заповнити прогалини у своїх знаннях.

Без сумніву, критичні висловлювання на адресою класно-урочної системи, що особливо посилилися із кінця минулого століття, в своїй основі справедливі й послужили основою багаточисленних пошуків й теоретиків педагогіки й вчителів-практиків, із однієї сторони нових систем навчання, із іншої - шляхів вдосконалення, модифікації й модернізації класно-урочної системи, організації навчання у відповідності із новими потребами суспільства, що розвивається й досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання використали в кінці ХVІІІ - початку ХІХ століть англійський священик А. Белл й вчитель Джон Ланкастер. Поштовхом до цого виявився перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, що потребували великої кількості робочих, котрі володіли хоча б елементарною грамотністю. Для їхні підготовки необхідно було б збільшити кількість шкіл, а відповідно, й контингент учителів, котрі б навчали значно більшу кількість учнів.Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання под назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа за іменами її засновників й використана вказаними авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала до того, що старші учні спочатку под керівництвом вчителя сам вивчали матеріал, а потім, одержавши відповідну інструкцію, навчали тихий, хто знає менше. Це дозволяло одному вчителю навчати відразу багатьох дітей, здійснювати їхнього масове навчання, та сама якість цого навчання був дуже низькою. Цим й пояснюється ті, що белл-ланкастерська система має не здобула широкого розповсюдження.

У кінці ХІХ — на початку ХХ століть особливо актуальною в подальшій розробці організаційних форм навчання стає запитання індивідуалізації навчання учнів із відмінностями в їхні розумовому розвитку.

З «є й відповідні форми вибіркового навчання. У був заснована так кликана батівська система, Яка ділились на дві частини. Перша частина — це урочна робота із класом в цілому, а друга — індивідуальні заняття із тими учнями, котрі виявляли потребу в заняттях, чи у тому, щоб не відстати від вищеприйнятих норм, чи із тими, хто виявляв бажання поглибити свої знання, тобто із тими, хто вирізнявся порівняно розвиненими здібностями. З останньою категорією працював вчитель, а із менш здібними учнями й із тими, що відстають у навчанні, займався помічник вчителя. Одночасно в Європі почала створюватися так кликана маннгеймська система.

Маннгеймська система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вон вперше був використана, характеризується тім, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їхні здібностей, рівня інтелектуального розвитку й ступеня підготовки, ділилися за класами на слабших, середніх й сильних.

Засновник цієї системи, Йозеф Зіккенгер (1858−1930 рр.) пропонував чотири класи. Відповідно до здібностей учнів:

1. Основні класи — для дітей, що мають середні здібності.

2. Для менш здібних дітей, котрі «звичайно не закінчують школу » .

3. Допоміжні класи — для розумово відсталих дітей.

4. Класи іноземних мов чи «перехідні «класи для найбільш здібних учнів, котрі можуть продовжувати навчання в середніх навчальних заставах. Відбір в класи відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів й екзаменів. Зіккегнер вважав, що в залежності від успіхів учні зможуть переходити з однієї послідовності класів до іншої, але й цого майже не відбувалося, оскільки система має не давала можливості слабшим учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в класах не сприяли створенню реальних умів для таких переходів.

Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в Німеччині в період до першої світової війни. Деякі положення цієї системи були позитивно сприйняті США, Бельгії та в інших країнах світу. Елементи цієї системи збереглися й сьогодні в практиці роботи Сучасної школи в Австралії, США та Англії. Так було в Австралії існують класи для більш-менш здібних учнів; США практикуються класи для учнів, що повільно навчаються, й для здібних учнів; в Англії маннгеймська система служити основою для створення шкіл, в які контингент учнів комплектується на основі тестування випускників початкових класів.

У цілому ж теоретичні постулати цієї системи у наше годину підлягають справедливій критиці, педкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішуючий вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів; що вон знижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, руйнує можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Концепцію Зіккенгера й заснована ним маннгеймська система організації навчання виявилась явно неможливою, якщо брати її як цілісну.

Єдиним елементом цієї системи, прийнятним для особливостей сучасного розвитку психолого-педагогічної науки й практики роботи передових шкіл, являється так зване спеціалізоване навчання. У реальній педагогічній дійсності воно та втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл виключно для обдарованих дітей, виявляючих здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань — гуманітарних, математичних й т.п. У Європі й США на початку ХХ століття було б випробувано багато систем навчання, направлених на забезпечння індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною серед них був система індивідуалізованого навчання, вперше використана вчителькою Єленою Паркхерст в першому десятиріччі ХХ століття в місті Дальтон (штат Масачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки та школи под назвою Дальтон-план. Її ж нерідко називають лабораторною чи системою майстерень.

Педагогічне кредо автора цієї системи, Є.Паркхерст, зводилось до наступного: успіх навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей шкірного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, в якій керуючою є діяльність викладання над діяльністю вивчення, замінюється організацією, де центральною являється самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителя зводяться лише до тактовної організації їхні діяльності. Класи як такі замінюються лабораторіями чи предметними майстернями, уроки відміняються, відміняється пояснення вчителем нового матеріалу. Учень займається в лабораторіях чи майстернях індивідуально на основі одержаного заподіяння від вчителя й при необхідності звертається за допомогою до вчителя, який постійно знаходиться в цих лабораторіях чи майстернях.

Завдання давалися учням на рік із шкірного предмета на початку навчального року. Річні заподіяння потім конкретизувалися у вигляді щомісячних завдань й учні звітувалися по них у встановлені строки.

Одержавши річні та місячні заподіяння, учні письмово вол «язувалися виконати їхнього у вказані рядки. Для успішної навчальної роботи учні оснащувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями, в які вміщувались методичні вказівки стосовно того, як слід виконувати заподіяння, а також користувалися консультаціями вчителя — спеціаліста із певного навчального предмета. Єдиного для всіх розкладу зайняти не було б. Колективна робота велася одну годину на день, решта години — індивідуальна робота в предметних майстернях, лабораторіях. Щоби стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівняти свої досягнення з досягненнями інших учнів вчитель складав спеціальні таблиці, в які щомісяця відмічав хід виконання учнями даних завдань.

Дальтон-план здобувши високу оцінку провідних американських педагогів — подружжя Дьюі й швидко почав розповсюджуватися в практиці роботи шкіл багатьох країн, та прижитися йому не судилося ані в одній стране світу.

Так було в СРСР в 20-ті рокта використовувалась модифікація Дальтон-плану под назвою бригадно-лабораторної системи. Завдання із вивчення курсу, тими брала група учнів (бригада). Вони працювали самостійно в лабораторіях й із консультаціями вчителя, звітувались колективно. Однак дуже швидко ця система продемонструвала свою непрактичність. Рівень підготовки учнів невпинно знижувався, їхні відповідальність за результати навчання падала перш на бо їм було б не под силу виконувати заподіяння без пояснення вчителя. Усі це й привело доти, що існування в СРСР цієї системи організації в 1932 році завершилася.

Чи означати це, що Дальтон-плану не вистачало окремих достоїнств? Ні! До його достоїнств слід віднести перш на ті, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їхні до самостійності, розвивав ініціативу, зволікав до пошуків раціональних методів роботи та ін. Проте, як справедливо стверджував у свій годину відомий педагог К. Д. Ушинський — порожня голова не мислить. Я вважаю, що Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системи знань. Вони були вони фрагментарними, не охоплювали всього про «єму необхідної й достатньої інформації про природу, сус-пільство, техніку й культуру. Крім того, Дальтон-план породжував нездорову ворожнечу між учнями, призводив до затрати великої кількості години на виконання завдань. Усі це зумовило ті, у педагогічній дійсності він не здобувши широкого поширення навіть в період його інтенсивної популяризації Дж. Дьюі, а врешті й взагалі був відторгнутий. Відголоси його пропаганди почалися знову лише в 50−60 рокта нашого століття у вигляді плану Трампа, розробленого професором Ллойдом Трампом.

Суть плану Трампа як системи організаційних форм навчання зводилась доти, щоби максимально стимулювати індивідуальне навчання із допомогою гнучкості форм його організації. При такому навчанні поєднуються заняття великі аудиторіях, в малих групах із індивідуальними заняттями. Лекції із використанням сучасних технічних засобів для великих груп на 100−1500 Чоловік читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи на 10−15 Чоловік обговорюють матеріали лекції, ведуть дискусії. Тут робляться доповнення доти, що було б почуто на лекції. Заняття в малих групах ведуть чи рядовий вчитель, чи кращий учень групи. Індивідуальна робота проводитися в шкільних кабінетах, лабораторіях. Час проведення вказаних видів зайняти розподіляється так: на лекційні заняття відводиться 40% навчального години; на заняття в малих групах — 20%; на індивідуальну роботу в кабінетах й лабораторіях — 40%. Класи як такі відміняються, склад малих груп постійно змінюється. Система потребує узгодженої роботи учителів, чіткої організації, матеріального забезпечення.

План Трампа ставши широко відомим завдяки активній рекламі. І тім не було за цим планом працює невелика кількість експериментиальних шкіл. Масові школи використовують у своїй роботі лише окремі елементи цого плану: навчання бригадою учителів, використання помічників учителів. Коли не мають педагогічної освіти, заняття великі аудиторіях, організація самостійної роботи учнів у кабінетах.

Сьогодні, як бачимо, відбуваються спроби вдосконалення класно-урочної системи та інших систем організації навчання, відбуваються пошуки форм навчання у напрямі індивідуалізації, технізації навчання.

Така історія розвитку організаціних форм навчання. З цого короткого історичного аналізу можна констатувати, що найбільш стійкою виявилась класно-урочна система й що вона дійсно являється цінним завоюванням педагогічної думи й передової практики роботи масової школи.