Принцип мотивованості як складова частина комунікативного методу навчання іноземної мови

Принцип мотивованості як складова частина комунікативного методу навчання іноземної мови

Принцип мотивованості як складова частина комунікативного методу навчання іноземної мови.

(курсова робота).

Дана робота присвячена темі мотивованості навчання. Я виділила принцип мотивованості як складову частину комунікативного методу навчання іноземної мови. Важливим завданням даної роботи є визначення мотиваційної сфери учня і методів, які застосовуватимуть вчителі, для ефективного впливу на цю сферу кожного учня зокрема. Мотивоване навчання іноземної мови є необхідним для учнів, адже вони повинні відчувати потребу в мовному матеріалі для розширення і поглиблення своїх мовних можливостей, усвідомлюючи близьку і далеку перспективу застосування цих знань. З цією метою вчителеві слід надати роботі над мовою характер пошукової, по-шкільному дослідницької діяльності, в результаті якої в учня розвивається філологічна пильність, вміння бачити за безпристрасним мовним знаком значення і зміст.

Говорячи про «мотивацію», «мотиви», звичайно мають на увазі ті фактори, які спонукають людину до діяльності. Джерелом мотивації в найбільш загальному розумінні є потреба, що створюється на основі суперечностей між тим, що людина має, чим володіє, чого досягла і тим, чого вона ще не має, чим не володіє, чого не досягла. Бажання мати, оволодіти, досягти становить зміст потреби. І якщо в сферу таких потреб потрапляє володіння іноземною мовою, вони стають мотивацією до її засвоєння.

The topic of this work is motivation of studying. The principle of motivation is an integral part of communicative approach of foreign language learning. The main task of given work is to assign the motivation sphere of a student and methods, the teachers will use for effective influence on this sphere of each student individually. The motivative foreign language learning is necessary for students, for they must feel the need in language material for widening and deepening their language possibilities, realizing close and far perspectiv in using this knowledge in future. Therefore the teacher ought to work in constant research, improving his foreign language. As a result the student will develop his philological assiduity and capability to see sense and content throught the language sign.

Speaking on «motivation», «motives».

we mean the factors, that make a person to work actively. The source of motivation in the most general meaning is a need, which is formed on the basis of contradictions between that, the person has, owns, achieves and that, the person doesn’t have, own or achieve. A wish to have, own or achieve is the content of the need. And if the mastering of foreign language reaches the sphere of such needs they become the motivation for learning.

З м і с т.

Вступ — тема, мета, матеріали і методи дослідження, актуальність, теоретична і практична цінність.

Розділ І.

Сутність комунікативного методу навчання говорінню.

1) говоріння як мета навчання. Комунікативний метод як засіб навчання говорінню,.

коротка характеристика принципів комунікативного методу навчання,.

місце мотивованості навчання у системі принципів комунікативного методу. Комунікативна мотивація,.

індивідуалізація як засіб мотивації.

Короткі висновки.

ІІ. Принцип мотивованості у навчанні іноземної мови у загальноосвітній школі.

мимовільне і довільне в навчанні іноземної мови,.

види мотивації вивчення іноземної мови,.

основні джерела мотивації у навчанні іноземної мови.

Короткі висновки.

Підсумок.

Бібліографія.

Додаток.

В С Т У П.

Тема. Принцип мотивованості як складова частина комунікативного методу навчання іноземної мови.

Мета і завдання роботи.

Метою роботи є показати роль мотивації в процесі викладання англійської мови в загальноосвітній школі, що зумовило: а) опрацювання методичної літератури, б) вивчення досвіду вчителів методистів ЗОШ № 1 (з поглибленим вивченням англійської мови) м. Коломия, в) розробку методичних рекомендацій мотивації навчання для учнів молодших та старших класів загальноосвітніх шкіл та шкіл з поглибленим вивченням англійської мови.

Матеріалом дослідження послужили:

а) окремі розробки із застосуванням принципу мотивованості при викладанні англійської мови, запропоновані журналом «Іноземні мови в школі «,.

б) статті, монографії, кандидатські дисертації з методики викладання іноземних мов в школі,.

в) поурочні плани вчителів ЗОШ № 1 м. Коломиї,.

г) експериментальні дані, отримані в процесі вивчення досвіду роботи вчителів, що дотримуються принципу мотивованості у викладанні англійської мови для підтримання інтересу учнів та створення умов для розвитку внутрішньої мотивації кожного учня зокрема.

Методом дослідження.

в даній роботі послужили методи спостереження, аналізу, порівняльної характеристики, а також описовий метод.

Актуальність теми:

Проблема мотивації є однією з найважливіших проблем на сучасному етапі викладання англійської мови, так як мотивація визначає продуктивність навчальної діяльності і є її органічною складовою.

Г. В. Рогова, О.І. Вишневський, Є.І. Пассов, П. М. Якобсон, Б.В. Біляєв відмічали великі потенційні можливості закладені у мотивованому навчанні.

В наш час, коли діти так часто чують англійську мову на телебаченні, по радіо, коли виходять газети і журнали англійською мовою, проводяться зустрічі з іноземцями, в учнів є мотиви, є стала потреба до вивчення англійської мови. Завдання вчителя полягає в тому, щоб підтримати ці мотиви, не допустити зниження інтересу учнів до самого процесу навчання, заохотити учнів до самостійного пошуку, показати учням красу та мелодійність англійської мови в піснях та віршах, викликати зрештою бажання спілкуватися з ровесниками та батьками по-англійськи у позаурочний час. Для того, щоб мотивація була настільки високою потрібно наблизити мовну діяльність на уроці до реальної комунікації, що дасть можливість використовувати мову як засіб спілкування.

Теоретична цінність роботи.

полягає: а) у чіткому визначенні місця принципу мотивованості навчання у системі принципів комунікативного методу викладання англійської мови,.

б) в загальній характеристиці основних різновидів мотивації: комунікативна мотивація, лінгвопізнавальна мотивація та інструментальна мотивація,.

в) у психологічній оцінці мимовільного та довільного у навчанні англійської мови.

Практична значимість роботи.

полягає в тому, що результати даного дослідження, відображені в методичних рекомендаціях по мотивації навчання, що використовуються вчителями шкіл з поглибленим вивченням англійської мови можуть бути використані вчителями загальноосвітніх шкіл.

Розділ І.

Мовлення — це надзвичайно складне явище. По-перше, воно виконує в житті людини функцію засобу спілкування. Розуміння того, як це відбувається, перш за все необхідне вчителю для успішного викладання. По-друге, мовлення — це діяльність, точніше, один з видів людської діяльності. По-третє, важливо пам" ятати, що в результаті мовлення виникає його продукт — висловлювання. І як діяльність (процес), і як продукт мовлення володіє певними ознаками (характеристиками, параметрами), які є орієнтиром в навчанні, так як підказують, які умови треба створити для розвитку мовлення, а також є критеріями оцінки результатів навчання.

Зрештою, важливо розуміти за рахунок чого, на основі чого здійснюється діяльність мовлення, тобто описати мовленнєве вміння як основу. В зв’язку з цим розглянемо мовлення у всіх цих ракурсах.

Мовлення як засіб спілкування.

Спілкування може здійснюватися як в усній, так і в писемній формі. В першому випадку людина повинна володіти двома засобами спілкування — мовленням і аудіюванням як видами мовної діяльності. У другому випадку необхідне володіння письмом і читанням. Таким чином, мовлення як вид мовної діяльності є лише одним із засобів спілкування.

Мовленням є висловлення своїх думок з метою вирішення завдань спілкування. Це діяльність однієї людини, хоча вона включена в спілкування і не може існувати поза ним, бо спілкування — це завжди взаємодія з іншими людьми.

Тому, будучи відносно самостійним видом мовної діяльності, мовлення вимагає обов’язкового навчання в рамках спілкування і з прицілом на нього. Саме так воно розглядається в системі комунікативного методу.

Таким чином, метою навчання в середній школі слід вважати не мову, як при філологічній освіті в спеціальному вузі, і не мову як спосіб формування і формулювання думки, і навіть не просто мовну діяльність — говоріння, читання, аудіювання чи письмо, а вказані види мовної діяльності як засоби спілкування.

Така мета вимагає відповідного методу її досягнення. Для мовлення як засобу спілкування таким методом є комунікативний метод. Отже, навчати мовлення, не навчаючи спілкуванню, не створюючи на уроках умов мовного спілкування, неможливо.

Мовлення як діяльність.

Мовлення — це один з видів діяльності, тому воно володіє багатьма ознаками діяльності взагалі, але мовлення є мовною діяльністю, отже, у нього є і специфічні ознаки.

1) Мотивованість. Мовлення завжди мотивоване. Людина, як правило, говорить тому, що у неї є для цього певна внутрішня причина, є мотив, який виступає в ролі двигуна діяльності. Людина може усвідомлювати або не усвідомлювати цей мотив в даний момент, але він завжди пов’язаний з спілкуванням (з усіма його компонентами). Тому в методиці навчання іншомовному спілкуванню слід говорити про комунікативну мотивацію (адже мотиви властиві будь-якій іншій діяльності).

В основі мотивації лежить потреба. В основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів: а) потреба в спілкуванні як така властива людині як істоті соціальній, б) потреба в здійсненні конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитись» в дану мовну ситуацію.

Зрозуміло, що обидва ці види взаємопов'язані, але для використання їх у навчанні неоднозначні. Перший вид можна назвати загальною комунікативною мотивацією, її рівень часто не залежить від організації навчального процесу (є люди говіркі і неговіркі), але він є фоном для другого виду мотивації, другий вид — це ситуативна мотивація, рівень якої на вирішальному етапі визначається тим, як ми навчаємо, як створюємо мовні ситуації, який використовуємо матеріал, засоби.

Як ситуативні інтереси ведуть до утворення сталих інтересів, так і ситуативна мотивація виховує в учня потребу у спілкуванні взагалі, створює постійну мотиваційну готовність — надзвичайно важливий фактор успішної участі у спілкуванні, а, отже, важливий для встановлення мовного партнерства.

Відсутність у відносинах учнів і вчителя статусу мовних партнерів виникає якраз через відсутність комунікативної мотивації (обох видів). Комунікативний метод покликаний докорінно змінити стан речей.

Активність.

Мовлення — завжди процес активний, бо в ньому виявляється відношення мовника до оточуючої дійсності. Внутрішня активність можлива лише завдяки тому, що предмет спілкування є значимим для даної особистості і викликає у неї емоційне ставлення.

Саме активність забезпечує ініціативну мовну поведінку співрозмовника, що так важливо для досягнення мети спілкування.

Цілеспрямованість.

Мовлення завжди цілеспрямоване, бо переслідує якусь мету. Таку мету можна назвати комунікативною задачею. За кожною з комунікативних задач, що виникають в окремих ситуаціях, стоїть загальна мета мовлення як діяльності. Це вплив одної людини на іншу з метою змінити її поведінку, а не просто повідомити якусь інформацію.

4) Зв`язок з діяльністю.

Мовлення, як один з видів мовної діяльності, не є самостійним. Мовлення обслуговує всю іншу діяльність людини. Але мовлення не тільки відіграє службову роль, воно багато в чому залежить від загальної діяльності людини.

І це важливо методично.

5) Зв`язок з комунікативною функцією мислення.

Процес мовної діяльності тісно пов`язаний з діяльністю розумовою. Часто те, що відбувається в процесі мислення не співпадає з тим, що відбувається при мовній діяльності, пов`язаній з мовленням.

6) Зв`язок з особистістю.

7) Ситуативність — співвідношення мовних одиниць з основними компонентами процесу спілкування.

8) Еврістичність — непередбачливість мовних дій у певній ситуації.

9) Самостійність.

Ця якість мовлення як діяльності виявляється в тому, що мовлення, як правило, протікає: а) без запозичення думок з попередньо прочитаних чи прослуханих джерел,.

б) без опору на повні чи часткові записи того, що використовується в мові,.

в) без опору на ілюстративне зображення об`єктів висловлювання,.

г) без звертання до рідної мови.

Темп, який повинен бути не нижчим і не вищим за припустимі у спілкуванні норми.

Мовлення як продукт.

Всі якості мовлення як діяльності забезпечують умови для створення мовного продукту (висловлювання будь-якого рівня), якому також властиві певні якості:

структурність, 2) логічність, 3) інформативність, 4) виразність, 5) продуктивність.

Ці якості мовлення як продукту на основі їх інтеграції зумовлюють дієвість мовлення.

Мовне вміння як основа мовлення.

Як відомо, заучування у всіх його видах і формах (явних і прихованих) служило і служить основою багатьох методів. При засвоєнні мовних одиниць психіка людини терпить не кількісні, а якісні зміни. У людини з’являється мовна здібність, яка формується під впливом мовного спілкування. Ця здібність і є мовне вміння.

Кілька слів про поняття «навик» і «вміння». Кожне з них володіє властивими йому якостями. Якщо вміння співвіднести з діяльністю, вважати його основою, то навик можна розглядати як основу дії, отже, як одиницю вміння.

Будь-які мовні навики, щоб бути умовами мовної здібності і функціонувати як її основа, повинні володіти системою якостей. До них відноситься: автоматизованість, стійкість, гнучкість, свідомість, відносна складність.

Отже, навик є здатністю здійснювати відносно самостійну дію в системі свідомої діяльності, яка завдяки наявності повного комплексу якостей стала однією з умов виконання діяльності.

Всі типи навиків в сукупності складають операційний рівень вміння. Цей рівень не є ще власне вмінням, так як воно не зводиться за своїми якостями до простої суми його складових частин. Воно завжди володіє своїми якостями. Мовне вміння — це мотиваційно-розумовий рівень. В цьому рівні слід виділити підрівень власне якостей вміння, що зростають на грунті якостей навичок. Це визначає необхідність попереднього формування навиків як основи вміння на базі кожної дози мовного матеріалу.

Комунікативний метод — засіб навчання мовленню.

Вихідні положення і поняття комунікативного методу.

Основними ознаками методу навчання є наступне:

Диференційованість, що виявляється в тому, що кожен метод служить засобом досягнення певної мети.

Такою метою може бути будь який вид мовної діяльності, точніше, вміння здійснювати цей вид діяльності, наприклад говоріння.

2)Незалежність методу від умов навчання.

Метод визначає стратегію навчання, а не його тактику, і тому вибір його не може залежати від мови, ступеня навчання, аудиторії.

Спроможність методу охоплює всі сторони навчання даному виду мовної діяльності, це досягається за рахунок сукупності принципів, що входять до методу, за рахунок повноти їх номенклатури, а також за рахунок об`єму змісту кожного з них.

Наявність у методі основного стрижня чи, користуючись словами М. В. Ляховицького, «домінуючої ідеї, вирішення головної методичної задачі». Ця основна ідея цементує всі принципи, що входять до методу, інтегрує їх.

На основі цього ми визначаємо метод як систему функціонально-взаємообумовлених частково методичних принципів, об`єднаних єдиною стратегічною ідеєю, спрямованою на навчання будь якому виду мовної діяльності.

Для комунікативного методу такою ідеєю є комунікативність навчання. Отже побудова процесу навчання вимагає розкриття поняття «комунікативність».

Якщо спробувати в загальних рисах визначити комунікативність, то можна сказати, що вона заключається в подібності процесу навчання до процесу комунікації. Точніше кажучи, комунікативний метод базується на тому, що процес навчання є моделлю процесу комунікації. Як будь-яка модель процес навчання в якихось аспектах спрощений порівняно з реальним процесом комунікації, але за основними параметрами він до цього подібний.

Процес навчання як модель не може обмежуватись наявністю подібних до процесу комунікації параметрів, оскільки навчання як таке повинно володіти специфічними параметрами.

Визначимо зміст принципів комунікативного методу, а отже, і сформулюємо їх.

Комунікативність передбачає мовну спрямованість навчального процесу, яка заключається в тому, що шлях до цієї мети є саме практичне використання мови. Практична мовна спрямованість не тільки мета, а й засіб, де і те і інше діалектично взаємообумовлене.

Постійне практичне використання мови допомагає учням побороти нелюбов до лінгвістичних маніпуляцій, робить навчання привабливим, бо узгоджується з кінцевою метою, і тим самим забезпечує засвоєння мовлення як засобу спілкування.

Мовна спрямованість навчального процесу виявиться можливою лише при наявності мовно-розумової активності учнів, яка головним чином характеризує їх діяльність. Мовно-розумова активність — серцевина комунікативного процесу навчання.

Мовна спрямованість передбачає мовленнєвість вправ, тобто ступінь, міру їх уподібнення мовленню. Це перш за все стосується вправ для формування навичок і означає використання з цією метою умовно-мовленнєвих, а не мовних вправ, а також виключення псевдомовних вправ в процесі розвитку мовного вміння. Іншими словами всі вправи повинні бути вправами не на промовляння, а на мовлення, коли у мовника є певна мовна задача і коли ним здійснюється мовний вплив на співрозмовника. Проблема, таким чином, зводиться до організації мовного партнерства в навчальному спілкуванні.

Мовне партнерство залежить в значній мірі від комунікативної поведінки вчителя, що, зрештою, також входить в аспект мовної спрямованості навчання і зумовлене дієвим характером спілкування. Якщо прийняти до уваги, що тільки дотримання мовної спрямованості дозволяє навчити говорінню як засобу спілкуванню, то ми можемо зарахувати її до закономірностей навчання мовній діяльності.

Даний принцип визначає п`ять аспектів навчання говорінню.

Мовна практика як засіб навчання говорінню.

Принцип мовно-розумової активності передбачає таку організацію навчання, коли учень постійно втягнений в процес спілкування на мові (умовний чи реальний), тобто в процес практичного користування мовою на основі мовно-розумової діяльності, інструкції які дає вчитель і які покликані зробити мовні дії учнів свідомими, повідомляються попутно, займаючи таким чином 1−2 хвилину (в сукупності). Все це створює в учнів відчуття постійної зайнятості мовною діяльністю чи те, що Б. В. Біляєв вдало назвав «безпосереднім переживанням мови». Тим більше, що сказане стосується лише уроків формування граматичних навичок: на інших уроках говорінню інструкції теоретичного характеру зустрічаються дуже рідко.

Таким чином, першим методичним правилом, що витікає з принципу мовної спрямованості, є: при навчанні говорінню абсолютним засобом формування і розвитку говоріння слід вважати постійну мовну практику учнів на основі мовно-розумової діяльності.

Мовленнєвість вправ. Зайнятість учнів практичними діями ще не забезпечує ефективного навчання, часто до практичних дій належать такі, які тільки зовні є мовленнєвими, а по суті своїй формальні. Вправи в усному мовленні, в говорінні завжди характеризуються наявністю мовної задачі і мовного партнера. Так ми одержуємо «опозицію»: промовляння-мовлення.

Мовна задача може бути умовною, тобто заданою ззовні (вчителем), чи реальною, яка виникла як результат мотивованості мовного вчинку, але присутність її у вправах обов`язкова. Мовна задача робить вправи мовленнєвими. Можна сказати, що при «говорінні включається мотиваційно-розумовий рівень мовного механізму в той час як при «промовлянні» — лише операційний.

Отже при навчанні говорінню всі вправи повинні бути в тій чи іншій мірі мовленнєвими.

Мовна (мовно-розумова)активність.

Зовнішній активності слід протиставити активність внутрішню, при якій мовний вчинок цілеспрямований і мотивований. Оскільки добитися такого стану речей, коли всі учні будуть весь час включені в говоріння, неможливо, необхідна організація навчання, що забезпечує внутрішню активність всіх співрозмовників, коли вони завдяки постійній готовності до мовного поступку, будуть автоматично включені в процес спілкування, що можливо навіть якщо людина не вимовляє жодного слова.

При навчанні говорінню основною задачею є розвиток мовного вміння, яке тісно пов`язане з комунікативною функцією мислення. Спілкування з психологічної точки зору завжди є процес вирішення комунікативної задачі. Саме при наявності комунікативної задачі у мовника з" являється внутрішня, мовно-розумова, активність. Сказане дозволяє сформулювати наступне правило що витікає з принципу мовленої спрямованості, при навчанні говорінню необхідно постійно викликати мовно-розумову активність учнів, при допомозі комунікативних задач мовного спілкування.

Мовна (комунікативна) цінність матеріалу.

Щоб зробити мовний матеріал цінним в комунікативному відношенні, необхідно відібрати ті дійсні проблеми (питання, предмети, обговорення), які складають змістовний бік спілкування, організувавши матеріал навколо них. При цьому слід врахувати 3 фактори:

конкретні сфери, в яких передбачається спілкування,.

Види діяльності, якими займаються дані учні,.

вікові інтереси учнів,.

Отже, при навчанні говорінню на основі комунікативного методу використання кожної фрази повинне бути виправданим міркуваннями комунікативної цінності для запропонованої сфери спілкування (ситуації) і для даної категорії учнів.

Мовний характер уроку.

Він виявляється:

в постановці мовної мети,.

у формах організації уроку,.

в мовній і немовній поведінці вчителя.

Отже першим принципом навчання говорінню як виду мовної діяльності є принцип мовно-розумової активності.

2. Комунікативність включає в себе індивідуалізацію навчання мовній діяльності, під якою розуміємо врахування всіх властивостей учня як індивідуальності: його здібностей, вміння здійснювати мовну і навчальну діяльність і головним чином його особливих якостей. Для комунікативного методу індивідуалізації є головним засобом створення мотивації і активності.

Своє відношення до середовища людина виявляє в мові. А оскільки відношення до середовища завжди індивідуальне, так як світ пізнає жива конкретна особистість і світ, що оточує кожну особистість зовсім неоднаковий, — то індивідуальна, особистісна і мова.

При навчанні іншомовній мовній діяльності індивідуальна реакція можлива лише в тому випадку, якщо мовне завдання, що стоїть перед учнем буде відповідати його потребам і інтересам як особистості. Тому щоб викликати адекватну реакцію необхідне врахування індивідуальних і перш за все особистісних якостей учня: життєвого досвіду, контекcту діяльності, сфери інтересів, схильностей, емоційної сфери, світогляду, нарешті, статусу даної особистості в колективі.

Такий підхід гарантує істинну мотивацію, а також справжню внутрішню активність учня.

Зовнішня активність найчастіше виникає від так званої активізації класу, залучення учнів до участі у бесіді. При наявності внутрішньої активності, не потрібно ніяких додаткових прийомів активізації, бо учень вирішує мовно-розумову задачу, яка зачіпає його як особистість і сам охоче вступає в контакт. Мова — явище настільки індивідуальне, що навчати мові поза індивідуалізацією — неможливо.

Враховуючи сказане можна вважати індивідуалізацією закономірністю навчання. Отже другий принцип навчання, говорінню як виду мовної діяльності - це принцип індивідуалізації при ведучій ролі її особистісного аспекту.

Треба вказати, що даний принцип є новим за своїм трактуванням.

Індивідуальність учня є основою індивідуалізації, навчального процесу. При навчанні іншомовному говорінню цей принцип набуває ще більшого значення, так як індивідуальним, неповторним перш за все є мова учня як засіб висловлення його індивідуальних переживань почуттів, емоцій, моральних прагнень.

Основою індивідуалізації може служити індивідуальність учня, що сприймається у всій багатогранності як система.

Розглянемо індивідуальність учня в трьох аспектах як індивіда, як суб`єкта і як особистості, і відповідно три види індивідуалізації.

А). Індивідні властивості учнів і індивідна індивідуалізація.

При навчанні іншомовній мовній діяльності роль задатків виявляється в тому, що одні учні виявляються більш здібними до виконання одних дій, інші - інших. Для вчителя розбіжності в індивідних властивостях виступають як об`єктивна данність, з якою потрібно всебічно рахуватись і враховувати в навчанні. В силу їх значущості і специфіки врахування індивідних властивостей людини навчання повинно здійснюватись в рамках спеціально виділеного виду індивідуалізаціїіндивідної. Індивідна індивідуалізація в першу чергу покликана служити врахуванню і розвитку здібностей до іншомовної мовної діяльності.

Б). Суб`єктні властивості учнів і суб`єктна індивідуалізація.

Для навчання іншомовному мовленню врахування суб`єктивних властивостей учнів важливе тому, що у кожного учня є свої прийоми оволодіння знаннями, своя навчальна стратегія.

Важливість навчання учнів оптимальним прийомам і способам діяльності пояснюється двома факторами. По перше, при скороченій сітці годин ще складніше оволодіти іншомовним мовленням, якщо в учнів не розвинені необхідні вміння самостійної роботи, тобто суб`єктні властивості, по друге, практичне оволодіння мовою в середній школі розглядається як база для подальшого спеціалізованого доучування. Це доучування, однак, є неможливим без досить добре розвинених навичок самостійної роботи.

Специфіка суб`єктної індивідуалізації при навчанні іншомовному говорінню полягає в тому, що вона повинна передбачати одночасне застосування дидактичних матеріалів, різних, за формою (наприклад, наявність чи відсутність опор), що враховують своєрідність прийомів навчальної діяльності учня, але що призводять, зрештою до однакових результатів по можливості за рівні відрізки часу. Озброєння учнів раціональними прийомами навчання включає систематичну і цілеспрямовану роботу. Отже при навчанні іншомовній мовній діяльності поряд з індивідною необхідна і суб`єктна індивідуалізація.

В). Особистісні властивості учнів та особистісна індивідуалізація.

Уявляється виправданим і методично доцільним виділити окремий вид індивідуалізації, спеціально призначений для врахування особистісних властивостей учня — особистісну індивідуалізацію.

Під індивідуалізацією навчання іншомовній мовній діяльності слід розуміти співвіднесеність прийомів навчання з особистісними, суб`єктивними і індивідними властивостями кожного учня.

3). Комунікативність пов`язана поняттям функціональності. Це поняття означає, що будь-яка мовна одиниця, і мовна форма виконує в процесі комунікації певні мовні функції. У протилежному випадку мовний вплив був би неможливим. Іншими словами функціональність є найсуттєвіша характерна риса будь-якої мовної одиниці, тобто мовної форми, що використовується в мовленні.

Нажаль, нерідко після курсу навчання можна спостерігати як учні знаючи слова, вміючи утворити ту чи іншу граматичну форму, є не спроможні використати все це в мовленні. Причину слід шукати в стратегії навчання, яка приписує попереднє запам`ятання слів чи затреновані граматичні форми у відриві від виконуваних ними мовних функцій. В результаті цього слово чи форма не асоціюється з мовною задачею (функцією) і тоді при необхідності виконання тої чи іншої функції не пригадується переносу не відбувається.

Третій принцип комунікативного методу навчання говорінню — принцип функціональності.

Даний принцип вперше був сформульований у вітчизняній методиці А. П. Старковим. У своїй роботі він пише: «Принцип функціональності визначає об`єкти навчальної діяльності вчителя і учнів, а також форми і зміст цієї навчальної діяльності. Це може бути сформульовано так: оволодіти тим що функціонує в процесі усної і писемної комунікації, і оволодівати таким чином, як воно функціонує.».

Думається однак, що функціональність — поняття більш широке. Далі хотілось б вказати на ті аспекти роботи, якими «завідує» принцип функціональності.

Функціональність і моделювання мовного матеріалу.

Комунікативність передбачає таке розуміння моделювання, як створення моделі системи мовних засобів. Функціонально орієнтований відбір матеріалу повинен тому іти не по лінії вилучення з системи мовних засобів якихось цілих «вузлів», а по лінії вилучення функціонально взаємозамінних форм. Наприклад, у будь якій системі мовних засобів є кілька можливостей висловити, скажімо, таку мовну функцію, як «сумнів». Повний спектр цих можливостей засвоїти в школі неможливо і непотрібно. Але вилучити цей «вузол» із спілкування не можна: учень повинен вміти висловити сумнів хоча б одним способом.

Функціональність і мовні одиниці для навчання говорінню. Функціональність передбачає опору не на систему мови, а на систему мовних засобів, яка функціонує в процесі спілкування. Тому важливо виділити мовні одиниці, що підлягають засвоєнню і відмежувати їх від одиниць мови.

Мовні одиниці відрізняються від одиниць мови наявністю мовної функції, що виявляється в логічному наголосі як способі вираження актуального розчленування і в інтонації. Функція мовної одиниці - це та комунікативна задача, яку мовник вирішує з її допомогою.

3. Функціональність при відборі і організації матеріалу.

Відбір мовного матеріалу здійснюється з відтворюваних одиниць. Він покликаний моделювати семантичний аспект системи мовних засобів і закласти деякі морфологічні основи структурного аспекту мовлення.

Основою ж організації є мовні функції, саме навколо них організуються і словосполучення, і фрази, і надфразові єдності.

Способами організації одиниць всіх рівнів слід вважати ситуацію, соціальний контакт і проблему.

Формами організації одиниць всіх рівнів є:

а) мікродіалог і діалог,.

б) мікромонолог і розгорнуте висловлювання.

4. Функції мовних одиниць і перенос навиків.

Перенос навичок визначають як «використання засвоєного матеріалу в нових умовах», справедливо називаючи його головним пунктом в навчанні. Правильна стратегія навчання говорінню-це стратегія функціональної орієнтації.

5. Функціональна єдність (комплексність) трьох сторін говоріння.

Мова має три аспекти: лексику, граматику, фонетику. Будь-який з цих аспектів можна зробити об`єктом вивчення, не завдаючи шкоди мові в цілому.

Мовлення має три сторони: лексичну (семантичну), граматичну (структурну) і мовленнєву. Всі ці три сторони функціонують нерозривно. Неможливо будь-яку із сторін зробити об`єктом засвоєння окремо від двох інших, щоб при цьому не порушити говоріння як діяльність, як процес. Наприклад, і слово, і словосполучення, і фраза засвоюються як мовна одиниця, тобто в єдності всіх її сторін. Звідси і виникає мовленнєвість вправ, мовний характер уроку та інші аспекти функціональності.

6. Функціональність і свідомість.

З точки зору функціональності можна вважати, що для навчання говорінню під повідомленням знань слід розуміти повідомлення правил-інструкцій, які даються в процесі формування навиків. Такі правила-інструкції повинні характеризуватися оперативністю, узагальненістю, функціональною спрямованістю, позитивністю формулювання.

Використання правил-інструкцій є лише одна сторона свідомості. Невірно було б вирішувати питання про використання знань лише як дискурсивність, тобто як усвідомлене в даний момент їх використання, ігноруючи такі механізми, як аналогія, інтуїція і мимовільне запам`ятовування. Свідомість у навчанні говорінню — це взаємодія механізмів аналогії, інтуїції, мимовільного запам`ятовування, дискурсивності.

Приклад як засіб навчання говорінню в рамках комунікативного методу з позицій функціональності методологічно неприйнятний.

4) Комунікативність передбачає ситуативність навчання. Зараз вже всі визнають необхідність ситуативності. Однак це майже завжди стосується етапу розвитку мовного вміння, чого є далеко недостатньо.

Справа в тому, що ситуативна віднесеність є однією з природних властивостей мовного навику, без якого він не здатний до переносу.

Якщо ситуативний характер навикової дії не зафіксований мозком, переносу не відбудеться. Саме тому багато завчених слів і заавтоматизованих граматичних форм залишаються лежати в засіках пам’яті учнів, коли вони змушені вступити у спілкування.

Ситуативність необхідна також і як спосіб мовної ситуації, і як умова розвитку мовного вміння, зокрема також його якостей, як цілеспрямованість, продуктивність та ін. Ситуативність здатна відтворити комунікативну реальність і тим самим збуджувати інтерес щирістю мовлення, що є дуже важливим. Помітимо, що комунікативність вимагає переосмислення поняття «ситуація» і пов’язаного з ним поняття «ситуативність». Під «ситуацією» слід розуміти не сукупність екстралінгвістичних обставин, а систему взаємовідносин співрозмовників, відображену в їхній свідомості, під «ситуативністю» — співвіднесення висловлювання з цими взаємовідносинами. Такий підхід передбачає досить специфічну організацію навчального процесу.

Таким чином четвертим принципом навчання говорінню як виду мовної діяльності є принцип ситуативності.

Ситуативність, як принцип означає, що все навчання говорінню відбувається на основі і за допомогою ситуацій. До того ж визначення поняття «ситуація» в комунікативному методі істинно різниться від інших визначень.

Ситуація як основа навчання.

Наведу таке визначення поняття «ситуація». Ситуація є така динамічна система відносин тих, що спілкуються, яка завдяки її відображеності у свідомості, народжує особистісну потребу в цілеспрямованій діяльності і живить цю діяльність.

Ситуація, як основа відбору і організації мовного матеріалу.

Думку про залежність мовного матеріалу від ситуації висловлювали багато авторів. Так В. А. Артемов писав: «Всі мовні особливості мовлення в кінцевому рахунку зумовлені ситуацією».

Тема є, так би мовити, змістовний компонент ситуації, ситуація «живиться» темою, але не однією, а кількома: комбінації залежать від основних відносин. В цьому плані краще говорити не про тематичність ситуації а про їх змістовність.

Головна розбіжність між ситуацією і темою полягає не в об`ємі охоплення діяльності («ситуація — частини теми», чи навпаки). Ситуація — це те, що породило проблему для мене в даний момент. Тема ж — це ніби потенційний запас соціального досвіду, ще не включеного в контекст особистісної діяльності.

При навчанні говорінню в середній школі соціальні контакти вторинні в порівнянні з ситуаціями. Тому повинна відбутися переорієнтація у змісті відбору і організації матеріалу для навчання.

3. Ситуація як спосіб презентації матеріалу.

Під презентацією ми розуміємо показ функціонування в говорінні якогось мовного зразка, в процесі чого відбувається перше знайомство учнів з новим матеріалом. Дуже важливо, щоб це знайомство відбувалось саме в ситуативних умовах.

На уроках іноземної мови нерідко буває так, коли вимовляються речення правильно сконструйовані, але зовсім неситуативні. Між тим говорінню неможливо навчити поза ситуативністю. Мовні одиниці, вимовлені чи сприйняті поза ситуацією, не залишаються в пам`яті, бо не є значимі для людини. Якщо ж вони навіть і залишаються в пам`яті, то користі від них мало, оскільки не будучи відміченими ситуацією, вони позбавляються здібності до переносу: учень знає, а використати не в змозі.

4. Ситуація, як умова формування навиків.

уючи якості навику, ми відмічали, що гнучкості навик не набуває після того, як він сформований, вона розвивається в процесі його формування, завдяки спеціальним умовам. Найважливішою з цих умов є ситуативність.

Умовою формування ситуативної гнучкості мовного навику є зумовлені мовні ситуації. Вони створюють всі передумови для того, щоб мовна одиниця, мовний зразок використовувалися в спеціальних придатних для автоматизації умовах, не позбавляючись при цьому ситуативності. Таке засвоєння має місце в умовно-мовленнєвих вправах.

5. Ситуація, як умова розвитку вміння.

Очевидно, що потреба, скажімо, переконати когось в чомусь може звичайно виникнути тільки тоді, коли ситуація не є заданою збоку, або ж є наслідком якихось попередніх подій, до яких причетні співрозмовники. Чим ширші і глибші зв`язки даної ситуації з усією діяльністю, тим легше виникає мотив: субстанція свідомості складає діяльність людини. (Н.А.Леонтьєв).

Тільки в ситуаціях, як системах взаємовідносин можливий ефективний розвиток багатьох важливих якостей вміння. Цілеспрямованість, наприклад, розвивається за рахунок наявності мовно-розумової задачі, продуктивність — за рахунок необхідності кожен раз створювати новий продукт.

Велика роль ситуації в розвитку якості самостійності. Вона розвивається саме тому, що ситуація — явище ідеальне, суб`єктивне, «внутрішнє», а не зовнішнє, що привчає людину спиратися на внутрішню наочність, на мислення, а не на різноманітні опори. Мова йде про те, що на шляху розвитку вміння самостійність учня повинна зростати. Чим швидше він позбудеться опор, тим швидше почне формуватися власне вміння.

5) Процес спілкування характеризується, як відомо, постійною зміною предмету розмови, обставин, умов, задач і т.д. Щоб бути адекватним до тієї чи іншої ситуації. Мовник не може не враховувати новизни всіх компонентів спілкування. Не підлягає сумніву, що підготувати учня до еврістичності спілкування, розвити в нього здібність до адекватного реагування можна тільки завдяки постійній зміні всіх цих компонентів. Ось чому необхідно ввести п’ятий принцип навчання говорінню як засобу спілкування — принцип новизни.

Що забезпечує цей принцип в навчанні? Перш за все це гнучкість мовних навичок, без чого їх перенос неможливий. Великою кількістю психологічних експериментів доведено, що варіювання ситуацій і матеріалу має вирішальне значення для формування гнучкості навичок. Це ж доводиться з фізіологічної точки зору: динамічність динамічного стереотипу є не що інше, як результат різноманітності часових зв’язків, які в свою чергу утворюються в залежності від різноманітності умов формування навику.

Продуктом принципу новизни є інтерес до навчання, значимість його важко переоцінити. Появі інтересу, його стійкості сприяє якраз новизна матеріалу як за формою, так і за змістом.

Принцип новизни, зрештою, визначає і нешаблонну організацію навчального процесу, і різноманітність прийомів роботи.

Новизна як явище може торкатися форми мовного висловлення, змісту висловлювання, прийомів навчання (сюди ж входять мовні), умов навчання (до самих форм організації уроків) та змісту навчання (матеріалів).

Як видно, з одного боку, новизна стосується і діяльності учня і діяльності вчителя, з другого боку, всіх трьох компонентів навчання: змісту, прийомів і організації. Це дає принципу новизни право на визнання.

1. Новизна, як основа гнучкості навичок.

Говорячи про гнучкість навика, ми відмічали її залежність від ситуативності, точніше, від різноманітності ситуацій. Є, однак, і інший бік питання — залежність переносу навичок від варіювання змісту висловлювання, що базується на узагальненні, як абстрагованості від конкретного матеріалу.

Необхідність варіювання матеріалу для утворення узагальненості підтверджується і з точки зору становлення мови.

З огляду на мовні навички, можна сказати, що вони повинні відокремитись від конкретних висловлювань, на основі яких вони формуються, точніше, на основі багатьох висловлювань повинна з`явитись одна узагальнена схема, що служить основою для будь-яких висловлювань даного типу. Узагальнення може бути або результатом розумової діяльності учнів, або отриманим від учителя. Найбільш благодійно позначається на переносі навичок самостійність узагальнень.

Сформулюємо таке правило навчання: для створення мовного навику, здатного до переносу, необхідно в процесі його автоматизації використовувати кількість варіативного мовного матеріалу, достатню для створення інваріантної узагальненої моделі дії.

2. Новизна, як основа динамічності вміння.

При розвитку вміння говорити слід виходити з такої організації роботи, яка передбачає трансформованість, варіативність багатьох факторів навчання.

Що слід розуміти під варіативністю?

В мовній ситуації можна варіювати:

а) мовну задачу,.

б) подію, що змінює взаємовідносини співрозмовників,.

в) число співрозмовників,.

г) склад співрозмовників,.

д) будь-яку привхідну обстановку,.

е) характеристику будь-якого учасника ситуації спілкування,.

є) постановку проблеми, як змістовного компонента ситуації.

Жодна мовна ситуація при розвитку вміння не повинна повторюватись. Тільки в цьому випадку вміння буде дійсно динамічним, а мовна поведінка мовника — адекватна будь-якій новій ситуації.

Найважливішою перевагою варіативності, як умови є те, що вона розвиває динамічність мовного вміння.

Отже, при розвитку мовного вміння необхідне постійне варіювання мовних ситуацій з метою створення якості динамічності у мовного вміння.

3. Новизна, пам`ять і мислення.

Проблема взаємовідносин пам`яті і мислення виникає тому, що розумна поведінка, що передбачає вирішення проблемної ситуації, спирається на попередній досвід. В єдностях «мислення-пам`ять», «діяльність-пам`ять» ведучими є перші компоненти. При чому, ведучими не в тому значенні, що повинна дотримуватись пропорція між роботою пам" яті і роботою мислення, а в тому, що роботи пам`яті в ізольованому, відокремленому від діяльності вигляді бути взагалі не повинно.

В навчанні варто опиратися на механізм мимовільного запам`ятання. Постійна новизна, що вимагає мовно-розумової діяльності, повинна стимулювати як запам`ятовування і збереження, так і відтворення матеріалу.

Прикладом може бути така вправа.

Подане невелике висловлювання, де говориться про те, як школярі допомагають фермерам. В тексті є декілька нових слів, що підлягають засвоєнню, які означають види робіт на полі (косити, полоти та ін.).

Завдання до висловлювання (по тексту):

— Які види робіт діти виконують на полі?

— Що їм особливо подобалось робити?

— Які види робіт, на твою думку, найважчі?

— Як ти думаєш, що з цього діти вміли робити раніше?

Очевидно, що учні будуть змушені в своїх висловлюваннях оперувати новими словами.

Після цього йде друга серія питань, при відповіді на які учні повинні будуть використовувати ті ж слова, але без опори на текст, стосовно себе, а також інші слова, необхідні для бесіди про роботу на полі.

— Скажіть, що робили ви на городі цього року?

— А що ви робили минулого року?

— Скажіть, хто з вас як працював?

Зрозуміло, завданнями, що сприяють спрямованому засвоєнню, можуть бути не тільки питання.

Звідси слідує правило навчання: мовний матеріал в будь-якому вигляді повинен запам`ятовуватись і відтворюватись на уроці тільки в процесі виконання мовно-розумових завдань, тобто мимовільно.

4. Новизна як основа продуктивності говоріння.

В методичній літературі ця проблема виступає під назвою «навчання непідготовленому мовленню», так як поняття репродуктивності пов`язується звичайно з поняттям підготовленості, а поняття продуктивності - з поняттям непідготовленості.

Отже, орієнтиром повинно служити продуктивне говоріння, продуктивне володіння. Цей орієнтир служить передумовою до втілення принципу новизни: з одного боку, продуктивність мовного продукту виявляється в новизні його форми і змісту, з другого — новизна, як принцип забезпечує розвиток у мовного вміння якості продуктивності.

Важливо знати, як, якими діями можна спонукати учня до вибору тих чи інших мовних засобів і яка кількість ситуацій необхідна для досягнення продуктивного вміння володіння певним матеріалом.

Отже, варіювання мовних ситуацій і управління використанням в них мовного матеріалу є головним засобом досягнення продуктивного говоріння.

5. Новизна як основа інтересу.

Роль інтересу в навчанні завжди високо оцінювалась всіма педагогами. «Знання, засвоєні без інтересу, не забарвлені власним позитивним ставленням не стають активним надбанням людини» (С.М.Бондаренко).

Важливість інтересу полягає в тому, що він є і передумовою навчання і його результатом. Інтерес, з одного боку є засобом і запорукою ефективності навчання, з другого боку, ефективне навчання підтримує інтерес і він робиться сталим. Для розвитку інтересу до оволодіння мовним вмінням необхідне постійне впровадження новизни у всі елементи навчального процесу.

Таким чином, комунікативний метод навчання говорінню, як виду мовної діяльності і засобу спілкування включає в себе п`ять принципів:

а) принцип мовно-розумової активності,.

б) принцип індивідуалізації при ведучій ролі його особистісного аспекту,.

в) принцип функціональності,.

г) принцип ситуативності,.

д) принцип новизни.

Подані принципи повністю відображають закономірності комунікативного навчання мовній діяльності.

Комунікативний метод призначений для навчання говорінню. В цьому випадку «метод» як поняття стає однозначним: його ознаками володіє тільки метод навчання якомусь виду мовної діяльності. На основі методу можуть бути створені різноманітні системи навчання, в залежності від того, якій мові навчають і в яких умовах. Скажімо, можуть функціонувати системи навчання говорінню на німецькій, англійській, російській мовах в школі, в мовному і немовному вузах.

Сучасні психологи і педагоги єдині в тому, що якість виконання діяльності і її результат залежать перш за все від спонук і потреб індивіда, його мотивації, саме мотивація викликає цілеспрямовану активність, що визначає вибір засобів і прийомів, їх впорядкування і досягнення мети. Мотивація є тому «запускним механізмом» всякої людської діяльності будь то праця, спілкування чи пізнання. Живить і підтримує мотивацію відчутний, реальний, етапний і кінцевий успіх.

Одним із різновидів внутрішньої мотивації є комунікативна мотивація. Комунікативність — це перша і природна потреба тих, що вивчають іноземну мову. Неформальні бесіди з учнями і спеціальні соціологічні опитування показали, що незалежно від віку і соціального статусу всі вони свідомо і одностайно формують свої потреби як чисто комунікативні, а саме говорити на іноземній мові з товаришем, колегою, читати для розширення кругозору, з професійною метою і для задоволення, писати іноземному товаришу, колезі.

Однак незважаючи на таке велике прагнення спілкуватись зі сторони учнів, саме цей тип мотивації найтяжче зберегти. Справа в тому, що при оволодінні іноземною мовою в атмосфері рідної мови, іноземна мова постає як штучний засіб спілкування. Він ніяк не може конкурувати з рідною мовою, довершеним і всеохоплюючим засобом спілкуванням. І так звані «природні» ситуації, що використовуються при навчанні, носять по суті штучний характер. Тому, якщо розраховувати лише на природу комунікацію на іноземній мові, навряд чи вдасться зберегти мотивацію і досягти успіху.

Важливо отже, розуміти що комунікація на іноземній мові на заняттях носить в основному умовний характер, і це наближує її до сценічної комунікації. Звідси звертання до уяви учнів, до фантазії, гри є органічним компонентом ефективного навчання на іноземній мові. Навчаючій стороні слід постійно спонукати учнів до перевтілення у типові характери, провадячи їх через різноманітні «типові обставини».

За ознакою умовності мовного стимулу і процедури навчальної операції комунікативні вправи діляться на: умовно-мотивовані (умовна бесіда) і реально-мотивовані (дискусія, коментування). Для перших характерні риси, які в деякій мірі співвідносяться з їх тренувальними вправами. Це головним чином те, що в самій процедурі виконання мається деяка умовність, неприродність, а мовний стимул носить штучний навчальний характер. Беручи участь наприклад в умовній бесіді, школярі не можуть не відчувати, що вони виконують саме вправи.

У вправах другого різновиду мотивація мовних актів майже реальна (як наприклад в дискусії). Тут ступінь наближення мовних дій до того, що має місце в натуральних умовах, є найвищою.

У відповідності з вимогами сучасної дидактики вчитель повинен довести до відома учнів задачі сучасного уроку. Прийняття задачі учнями — відправний момент для виникнення мотивації, а отже і успішного втілення задачі. Тому важливо, як вони повідомляються учням. Перш за все повинні бути названі задачі, пов`язані з оволодінням мовними видами діяльності аудіювання, говоріння, читання. Вчитель при цьому повинен бути в змозі стати на точку зору учнів даного класу, тоді йому вдасться «перевести» формулювання задачі з методичної мови на мову учнів і таким чином «запросити» їх до навчання-спілкування.

Наприклад:

З книги для вчителя.

Задачі, які ставить вчитель перед класом.

Шостий клас, англійська мова.

Ознайомити з структурами групи 5. I am going to read a book. Навчити учнів вимовляти їх. Тренувати учнів у вживанні в мові особових займенників в об`єктному відмінку. Вчити описувати зовнішність.

What are we going to do in the classroom? Today we`ll speak about your plans: what you are going to do after classes, in the evening, on Saturday, on Sunday… If you have an aunt, an uncle a grandmother… Are you going to visit her (him, them)?. And finally we`ll play a guessing game, one of you describes a person. (The pupils guess who he (she) is).

Вирішення мовних задач обов`язково передбачає оволодіння відповідним мовним матеріалом, в тому числі мовним зразком, що виражає вказівку на належність структурною групою, модельними фразами. На уроці роботі над ним буде відведено спеціальне місце, але висувати на перший план засвоєння певного мовного матеріалу не слід, така задача навряд чи буде «прийнята» учнями, так як вона не співвідноситься безпосередньо з комунікативними потребами. Саме формування задач залежить від ступеня навчання, від вікових і психологічних особливостей учнів.

Зміст уроку, як і його задачі, також повинен бути прийнятий учнями. А.І. Яцикевичус у своїх дослідах довів, що цікавий і особистісно значущий текст сам по собі, тобто без додаткового тренування, сприяє запам`ятовуванню приблизно четвертини мовного іншомовного матеріалу, що присутній у ньому, так як він викликає більшу зустрічну активність учня. Багато вчителів мали можливість переконатися, що урок «оживає», коли його змістом стають факти і події, що стосуються самих учнів. Інколи навіть незначні деталі особистісної властивості здатні запалити «комунікативне світло». Так наприклад, звичайний прийом, що часто використовується на початковому етапі - розмова по телефону — відразу набуває привабливості в очах у учнів, якщо вони набирають справжній номер телефону свого товариша.

Особистісна орієнтація передбачає однак адресованість не тільки безпосередньо до самого учня і його «я» але і до більш широкого середовища, приналежність до якого він відчуває (моя сім`я, моя вулиця, моє місто, моє село, моя країна, країна мову якої я вивчаю). Наприклад, коли вчитель на першому ж уроці дає учням англійські імена (схожі на їхні рідні імена: Оля — Olga, Женя — Jane, Пилип -Philip, Степан — Stephen). До орбіти особистих інтересів природним шляхом втягується і вторинне «я» ролі, яку грає учень в уявній ситуації. Особистісний зміст включає, зрештою і розповіді вчителя іноземної мови про себе, свої справи, інтереси. При цьому він не повинен приховувати своїх пристрастей, а навпаки всіляко виявляти їх, бо це «зігріває» матеріал.

Події актуальної дійсності також можуть збагатити зміст уроку, показавши учням, що вони вчаться не для школи, для життя, і це без сумніву підтримає комунікативну мотивацію. Вони можуть надати свіжості будь-якій темі, на будь-якому етапі. Наприклад, накопичивши матеріал по темі «Автобіографія» (біографія) учні зможуть обговорювати біографії космонавтів, що є на даний момент в космічному польоті, чи інших видатних і цікавих для них людей.

Нарешті, великий резерв комунікативної мотивації є у матеріалі пізнавального характеру наукової, соціально-політичної і культурної областей. Підбираючи пізнавальний матеріал для занять, необхідно, утримувати рівновагу між новою і вже відомою інформацією. Цього можна досягти по-перше шляхом повідомлення нового про відоме. По-друге, шляхом актуалізації міжпредметних зв’язків.

Розглянемо тепер, якою повинна бути організація уроку, що сприяє виклику і збереженню комунікативної мотивації.

На сьогоднішній день дослідники єдині в тому, що на кожному уроці важливе місце повинне відводитись вирішенню мовних задач. Навіть моменти уроку, присвячені засвоєнню нового мовного матеріалу, спрямовані на формування вмінь оперувати засобами іноземної мови в межах невеликих мовних ситуацій.

Ідея мовного пріоритету повинна знайти відображення в організації уроку. Весь хід уроку повинен бути поступовим сходженням до вирішення задачі, яка є кульмінацією уроку, його комунікативною вершиною. При цьому важливо зробити кульмінацію помітною для учнів, створити навколо неї особливу атмосферу.

Ефективним є також використання проблемних ситуацій в комунікативній мотивації, при вільній реакції учнів.

Проблемна ситуація — це вправа, експозиція якої містить деяку позамовну задачу, аналізуючи проблему учні детально описують шляхи її вирішення.

Розглянемо основні розряди проблемних ситуацій.

Мовний стимул випливає з відносно нескладної проблемної задачі, зверненої до учня:

Situation: You want to learn Japаnese by yourself (on your own). You need some instructions, textbooks, and records.

Pupil: First I’ll go to the central bookshop and ask if they have any Japanese teaching materials. If they haven’t got them, I’ll go to the Public library of foreign literature. I’ll see what they have there and whether they have some class of the Japanese language.

Мовний стимул «безликий», він не звернений безпосередньо до учнів, що надає його мовній реакції більше розкутості.

ситуації відрізняється ретельністю, інколи навіть фабульністю. До ситуації можуть бути додані систематизуючі і спрямовуючі питання, а також конкретні завдання. Наприклад:

Situation: Jack Brown left university six month ago and he is still looking for a job. His father thinks his hair is too long and he does not try very hard to find a job. They had a serious talk about it yesterday.

Questions: When did Jack leave university?

What it his problem?

What does his father think about the situation?

How do you explain Jack’s difficulties?

Task: Dramatize the talk between Jack and his father.

Експозиція описує випадок, який ніби стався з учнем. Таким чином, мовна реакція визначається особистим досвідом учня, найбільш вірогідним шляхом вирішення аналогічних проблем в життєвих ситуаціях.

Situation: You were watching a very interesting show on TV. In the middle of it the telephone rang. It was your classmate Nick. He asked what the hometask was. You talked a little. When you put down the receiver the program was over… The next morning everyone was talking about the program.

Questions: What were you doing when the phone rang?

Who was on the telephone?

What did you talk about?

Task: Dramatize your talk with Nick. Dramatize your talk with the friends on the next morning.

Ще один момент організації, що сприяє збереженню комунікативної мотивації, — це адекватне використання колективних форм роботи на уроці.

Як відомо, колективні форми можна використовувати у школі, так як вони відповідають умовам навчання іноземній мові в класі (групі), тобто в колективі і відповідають самому змістові мови як засобу спілкування, що передбачає наявність партнерів. Важливо тільки співвідносити їх з конкретними задачами спілкування, навчання.

У. М. Ріверс пише з цього приводу: «Зрозуміло, що неможна просто розбити учнів на пари чи групи і наказати їм спілкуватися на іноземній мові, необхідно створити мотиви для цього спілкування. Волею випадку, під впливом якоїсь несподіванки чи чудернацького поєднання характерів в групі бажання спілкуватись може спалахнути саме по собі, але в більшості випадків його доводиться розпалювати спеціально, пропонуючи цікаве для всіх завдання, і тоді розмова, що супроводжує це завдання, буде автономною, справді людським спілкуванням, а не черговим варіантом псевдокомунікації.».

Це означає, що використовуючи різні режими роботи, розподіляючи учнів на «двійки», «трійки», «четвірки» і т.д., вчитель повинен керуватися потребами ситуації, а домінуючим моментом є зміст. Наприклад, «лікар», «медсестра», «пацієнт», утворюють «трійку», «сім'я», тобто батьки і троє дітей — «п'ятірку».

При цьому всі вони поставлені у гостро конфліктну ситуацію: в першому випадку, зокрема, вони з’ясовують, що за дивна хвороба у пацієнта і як її лікувати, чи викривають симулянта, у другому — батьки реагують на розповіді дітей про школу або вирішують, як провести черговий вихідний день, канікули, як відреагувати на погану оцінку одного з дітей. З таких ситуацій виникає стимул для спілкування в цих малих групах.

Групі, що утворилась слід надати час для підготовки, свого роду репетиції, що є найважливішим організаційним етапом на шляху спілкування. Саме під час репетиції учні зможуть привести у відповідність «думку, що шукає свого вираження (Л.В. Щерба) і комунікативний намір, що виникає, зі своїми (мовними) можливостями.

Під час репетиції мобілізується також взаємоконтроль і взаємодопомога як у відношенні змісту так і в мовному відношенні. Щоб мати можливість зсередини допомогти учням, не порушуючи комунікативного процесу, вчитель може включитися в утворену групу в ролі, яка дозволить це зробити майже природно, а саме «автора», «режисера», «суфлера».

Отже, основи для виникнення комунікативної мотивації можуть бути закладені при постановці задач уроку, при відповідному змісті і відповідних організаційних формах уроку. Все це опосередковується вчителем і повністю залежить від його стилю роботи.

Розцінюючи мотивацію як найважливішу пружину процесу оволодіння іноземною мовою, що забезпечує його результативність потрібно мати на увазі наступне: мотивація-сторона суб'єктивного світу учня, вона визначається його власними спонуками і пристрастями, потребами, які він чітко усвідомлює. Звідси можна сказати, що важливим засобом мотивації навчальної діяльності є індивідуалізація. Під індивідуалізацією навчання іншомовній мовній діяльності слід розуміти співвіднесеність прийомів навчання з особистісними, суб'єктними і індивідними властивостями кожного учня. За словами І.А.Зимньої і А.А.Леонтьєва, немотивоване навчання мовній діяльності позбавляє це навчання психологічного змісту, тому що воно — навчання формі заради форми.

Загальновідомо, що в кінці 7-го — на початку 8-го класу інтерес учнів до іноземної мови різко падає. На думку вчителів, це відбувається через те, що близько 80% учнів нібито хочуть вчити іноземну мову. Однак, дані анкетування проведеного серед учнів говорять про інше: структура мотивації 93,7% учнів, що приступають до вивчення іноземної мови з бажанням і цікавістю, змінюється до 8-го класу таким чином:

а) зникає бажання і цікавість у 16% учнів, б) бажання зберігається, але стає не цікаво у 60% учнів (!), в) бажання і цікавість залишається на попередньому рівні у 17% учнів, г) бажання і цікавість зростають у 7% учнів.

Звідси видно, що бажання вчити зберігається у 84% учнів (!). отже, причина падіння інтересу до предмету прихована головним чином у методиці індивідуалізованого навчання. Ось деякі дані анкети, що підтверджують наш висновок.

№ п/п.

Причини, що впливають на інтерес і зниження рівня мотивації.

Думки учнів у %.

Думки вчителів у %.

Відсутні можливість висловити свою думку, посперечатись висловитись про те, що хвилює (як ще робиться на рідній мові).

54,4.

;

Не враховується контекст діяльності учнів.

44,7.

;

Не враховується фактор міжособистісного спілкування учнів.

61,3.

;

Не цікаві вправи (за шляхом виконання і змістом).

53,1.

9,3.

Відсутня ситуативність.

42,1.

;

Мало порівнюються вчинки героїв текстів з життям учнів.

57,9.

;

Низький рівень мовно-розумової активності кожного з учнів на уроці і неефективно використовується час.

57,9.

;

Нецікаве домашнє завдання.

62,1.

0,4.

Відсутній належний психологічний клімат на уроці.

40,1.

;

Як видно з таблиці, всі перераховані причини однозначно вказують на руйнівну силу деіндивідуального навчання. Найпоказовішим, однак, є факт майже повного неспівпадання думок учнів і вчителів. Порівняльний аналіз результатів свідчить про те, що багато вчителів навіть не підозрюють, що причини, які згубно впливають на мотивацію, лежать в сфері індивідуалізації. Фактор мотивації при відсутності особистісної індивідуалізації розглядається як такий, що виникає автоматично за завданням вчителя, тобто в більшості випадків фактично повністю ігнорується. Між тим саме особистісна індивідуалізація є головним засобом створення комунікативної мотивації, під якою ми розуміємо такий її вид, який забезпечує ініціативну участь людини у спілкуванні (як в житті, так, і на уроці).

Говорячи про мотивацію і індивідуалізацію в методичному плані, не можна не підкреслити двох моментів мотивації, закладеної в самому процесі діяльності, тобто у вправах, і індивідуалізації ситуацій.

І.Т. Бжалава пише, що людина стає суб'єктом діяльності тільки при наявності потреби, в діяльності і ситуації для її задоволення.

Потреби звичайно задовольняються двояко, безпосередньо і опосередковано. У другому випадку дія створює лише засіб для здобуття предмету потреби.

Відомо також, що мотивація залежить від умов організації діяльності, які виступаючи у формі стимулів можуть активізувати і спонуки в цілому. В зв’язку з цим виділяється такий тип мотивації, коли вчитися спонукає сам процес придбання знань (навичок, вмінь). В нашому випадку — це вправи, їх організація.

На підставі всіх цих даних правомірно припустити, що створюючи певні умови при організації вправ, роблячи цей процес психологічно цікавим для учнів, ми могли б опосередковано позитивно впливати на силу мотивації. У застосуванні до навчання говорінню це означає наступне: в учня спочатку немає потреби до говоріння на іноземній мові, але цікавий сам процес виконання вправ, якщо це вправи мовного характеру. У випадку успіху йому стає цікаво говорити взагалі, а отже, вчити, тобто з’являються нові мотиви, вже не тільки усвідомлювані, а й реально діючі.

Однак потреби і інтереси кожної особистості неоднакові як неоднакові почуття, інтелектуальний рівень, життєвий досвід і таке інше. Тому найбільше активізувати мовно-розумову діяльність можна лише в тому випадку, якщо в мовних діях кожної поданої ситуації буде зацікавлений кожен учень. Іншими словами, необхідна індивідуалізація ситуацій, яка дозволить підійти до навчання ніби з іншого боку — змінить його стратегією все, що буде засвоювати учень, буде виходити з його бажань, із усвідомлення потреби в тому, що він засвоює, а не з примусу чи зобов" язаності.

Доцільність саме такої стратегії підтверджується даними фізіології. Відомо, що зміна умов зовнішнього середовища включає чи виключає окремі елементи функціональних систем людини.

Якщо під ситуацією розуміти систему взаємовідносин, то саме вони є елементами зовнішнього середовища для мовника (це середовище відображене в свідомості особистості), стимулом служить мовна (чи немовна) дія співрозмовника, що створює, проблему, вносить розбіжності в систему взаємовідносин.

Відображеність в свідомості і є передумовою для того, щоб зовнішні причини діяли через внутрішні умови тобто передумовою індивідуалізації ситуацій в навчанні говорінню.

Базуючись на сказаному, можна сформулювати наступне правило: будь-яке висловлювання учня повинно бути по можливості природно мотивованим, тобто виходити мовби з внутрішнього «я», для створення комунікативної мотивації необхідно використовувати в основному особистісну індивідуалізацію, яка передбачає врахування контексту діяльності учня, його життєвого досвіду, сфери його інтересів, бажань, духовних потреб, світогляду, емоційно-чуттєвої сфери і статусу особистості в колективі.

Принципово важливо підкреслити, що комунікативна мотивація забезпечується не ззовні, а в межах самого комунікативного методу. Засобами комунікативної мотивації є всі три види індивідуалізації, однак значимість їх далеко неоднакова.

Так наприклад взаємодія суб'єктної і індивідної індивідуалізацій виявляється в тому, що індивідуальний стиль навчальної діяльності неможливо сформувати без врахування здібностей та інших індивідуальних властивостей. З іншого боку, розвиток здібностей відбувається ефективніше, якщо, учні володіють раціональними прийомами виконання діяльності. Задоволення комунікативної потреби також передбачає відповідні здібності і достатньо добре засвоєні способи діяльності.

Тим не менше і у виклику комунікативної мотивації ведучу роль відіграє особистісна індивідуалізація. Якщо акцент індивідуалізації змістити на врахування здібностей (індивідна індивідуалізація), чи висунути на перший план навчання раціональним прийомом навчальної діяльності (суб'єктна індивідуалізація), то мовна діяльність стає в психологічну ізоляцію від її мовно-змістовної основи. Це призводить до того, що учень не може здійснити мовну діяльність, так як не працює, за висловом А.Н.Леонтьєва, «мотор діяльності «-мотив.

Більше того, без особистісної індивідуалізації стає неможливим здійснення і двох інших її видів. Згідно з дослідженнями, які ми маємо, для формування індивідуального стилю навчальної діяльності (як і для розвитку здібностей) необхідно індивідуалізувати не тільки зміст навчальних завдань і організацію навчальної роботи, але і мотивацію діяльності (В.С.Мерліна, Є.А.Клімов).

В силу вказаних причин особистісна індивідуалізація є важливим засобом виклику комунікативної мотивації. Не випадково в таблиці вказано, що особистісна індивідуалізація впливає на створення комунікативної мотивації безпосередньо, в той час як індивідна і суб'єктна тільки опосередковано. Створюючи операційно — інструментальну мотивацію, вони опосередковано впливають на комунікативну мотивацію. (Володіння раціональними прийомами, успішне виконання навчальних завдань, а також достатньо розвинені мовно-розумові здібності, пам ять фонематичний слух і т.д. у певній мірі підвищують інтерес до самої мовної діяльності). Але цей вплив не є великим і значущим для всіх учнів. Отже, дані види індивідуалізації одні не в силі забезпечити комунікативну мотивацію належного рівня.

Взаємовідносини властивостей індивідуалізації і мотивації.

Властивості індивідуальності.

Вид і мета індивідуалізації.

Спосіб впливу на К.М.

Вид мотивації.

Особливості.

1.

Контекст діяльності.

Особистісна — створення комунікативної мотивації.

Безпосередньо.

Комунікативна мотивація.

2.

Особистий досвід.

3.

Сфера бажань, інтересів, нахилів.

4.

Емоційно-чуттєва сфера.

5.

Світогляд.

6.

Статус особистості.

Суб'єктні (навчальні вміння).

1.

Виконувати вправи різного типу.

Суб'єктна — розвиток індивідуального стилю навчальної діяльності.

Опосередковано.

Операційно-інструментальна мотивація.

2.

Працювати з роздатковим матеріалом.

3.

Працювати з різноманітними опорами.

4.

Працювати в парах різного складу.

5.

Працювати в групах різного складу.

Індивідні здібності.

1.

Фонематичний слух.

Індивідна — врахуванні і розвиток здібностей.

2.

Пам’ять (тип, об'єм).

3.

Інтонаційні здібності.

4.

Об'єм оперативної слухової пам’яті.

5.

Мовно-розумові здібності.

Тут слід згадати і про таке поняття як мотивуюча індивідуалізація. Змістом мотивуючої індивідуалізації є з одного боку, врахування сталої системи мотивів оволодіння учнем іншомовним мовленням, а з другою — цілеспрямоване формування у кожного учня нових складніших і поки що відсутніх у нього видів мотивації.

Основні прийоми реалізації цього виду індивідуалізації такі підбір мовленнєвих партнерів і груп із врахуванням спільності їх інтересів та контексту діяльності, підбір варіантних мовленнєвих завдань, текстів для аудіювання і читання з урахуванням сфери інтересів, бажань та уподобань учнів. Визначення варіативної послідовності опитування учнів під час виконання ними мовленнєвих завдань залежить від їх життєвого досвіду, контексту діяльності та статусу особистості в навчально — мовленнєвому колективі.

Основними засобами реалізації індивідуалізації є тексти для аудіювання, комплекси писемного мовлення, як ті, що сприяють формуванню в учнів ціннісних орієнтацій на оволодіння іншомовним мовленням.

Наведемо приклад завдання з урахуванням особливостей мотиваційної сфери учнів.

Інструкція: У вас три варіанти магнітофонного запису тексту «A Long Night»:

1) з двома паузами для відпочинку,.

2) у нормальному темпі англійського мовлення без пауз для відпочинку,.

3) у швидкому темпі англійського мовлення без пауз для відпочинку.

Третій варіант запису є найскладніший. Визначте з яким записом тексту ви будете працювати, прослухайте текст один раз і виконайте тестове завдання.

Короткі висновки.

Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що принцип мотивованості займає значне місце в системі принципів комунікативного методу навчання. Він є однією з ефективних форм організації навчального процесу. Мотивація навчання присутня у характеристиці будь-якого принципу і всіх видів діяльності. Вона повинна бути присутня на кожному етапі уроку, бути його основою.

Дотримання принципу мотивованості сприяє виконанню важливих методичних задач:

а) створенню психологічної готовності дітей до мовного навчання.

б) забезпеченню природної необхідності багаторазового повтору ними мовного матеріалу з метою міцного запам’ятання.

в) тренування учнів у виборі потрібного мовного варіанту, що є підготовкою до ситуативної спонтанності мовлення взагалі.

г) формування в учнів потреб і мотивів спілкування на англійській мові.

В даному розділі мною коротко охарактеризовані такі принципи комунікативного методу навчання:

а) принцип мовно-розумової активності.

б) принцип індивідуалізації при ведучій ролі його особистісного аспекту.

в) принцип функціональності.

г) принцип ситуативності.

д) принцип новизни.

Подані принципи відображають закономірності мотивованості навчання мовній діяльності.

Комунікативний метод призначений для навчання говорінню. На основі аналізу принципів комунікативного методу навчання ми робимо висновок, що навчати говорінню не навчаючи спілкуванню, не створюючи на уроках умов мовного спілкування, неможливо.

Окремим параграфом даного розділу я виділила індивідуалізацію, як засіб мотивації, оскільки мотивація — сторона суб`єктивного світу учня і визначається його власними спонуками і пристрастями, потребами, які він чітко усвідомлює. Отже вчитель повинен співвідносити прийоми навчання з особистісними, суб`єктивними і індивідними властивостями кожного учня. Звідси випливає такий висновок, що немотивоване навчання мовній діяльності позбавляє це навчання психологічного змісту, тому що воно — навчання формі заради форми.

Розділ ІІ.

Звичайно кажуть що рідна мова засвоюється мимовільно. Дитина до школи не вчить значень слів граматичних правил рідної мови. Більшість дорослих користується рідною мовою безпосередньо, тобто не усвідомлюючи її фонетичних, лексичних, граматичних і стилістичних правил і навіть забуваючи їх.

Акт говоріння мимовільний, він автоматизований. Нам здається що ми думаємо, не користуючись мовою, і що ми не виконуємо при цьому ніяких артикуляційних рухів. Ми твердо переконані в тому, що сприймаємо думки, почуття і волю іншої людини безпосередньо, минаючи акустичні характеристики його мови.

Але все це помилка, яка базується на недосконалості традицій і на помилках самоспостереження. Насправді, як можна казати, що дитина засвоює рідну мову мимовільно, коли мова є для неї засобом спілкування з дорослими, а в цьому спілкуванні дитина займає певне місце і ставить перед собою конкретні задачі: бути ситим, бути в теплі, зручніше спати, побувати на руках у дорослих.

Інша справа, що дитина не усвідомлює процесу оволодіння рідною мовою. Але це зовсім не означає, що до школи дитина не володіє правилом рідної мови. Дитина навіть намагається створити нові форми своєї мови, підпорядковуючи їх правилом рідної мови. Дитина не усвідомлює цих правил, хоча і користується ними.

Так, акт мовлення мимовільний, так як він автоматизований, але тільки до того часу, поки ми не помиляємось, а припустившись помилки, ми чітко і аналітично усвідомлюємо свою артикуляційну помилку, хоча, не маючи спеціальної освіти, не можемо сказати, яке правило мови ми порушили.

Тим більше помилково стверджувати, що ми спочатку думаємо, а потім якось сформульовану без мови думку висловлюємо в мовленні. Це одна з найістотніших помилок. До того часу поки ми не говоримо (зовнішньо чи внутрішньо), у нас не буває ніяких думок. Інша справа, що мова не може обмежуватись тільки мовою слів.

Ще більш помилково думати, що ми сприймаємо і розуміємо думки, почуття і волю іншої людини безпосередньо поза їх мовним оформленням, зокрема, поза акустичними характеристиками мовлення.

Так чи інакше, методисти підняли питання ролі мимовільного і довільного, а також неусвідомлюваного і усвідомлюваного при навчанні іноземній мові і при користуванні нею. Зрозуміло, що мається на увазі психологічний аналіз питання.

В будь-якій діяльності людини слід розрізняти взаємопов'язані: мету, умови, процес і результати. Це повністю стосується навчальної діяльності особи, що вивчає іноземну мову. У нас іноземну мову вивчають в школі і вузі по визначеній програмі, у фіксовані дані і години, при заняттях дають завдання додому, про його виконання запитують, ставлять оцінки, проводять залік чи іспит. Це означає що в наших умовах важко говорити про мимовільне навчання іноземній мові.

Можна говорити тільки про мимовільне чи довільне засвоєння мовного правила. В такому випадку питома вага мимовільного збільшується по мірі розширення чисто практичних завдань навчання на іноземній мові і відповідно зменшується по мірі наближення до засвоєння системи мови, що вивчається. Наприклад: Підручник ВВС English для початківців подає в першому ж розділі дієслова з закінченням — ing для вивчення. Учні складають речення за зразком: Bob is watching TV.

Children are playing in the yard.

Father is reading.

Mother is cooking, перекладаючи їх. Діти вчаться складати речення у часі Present Continuous не вивчаючи при цьому правил. Через деякий час коли переклад такого типу речень доведено до автоматизму вивчаються правила утворення часової форми Present Continuous і її вживання.

З загальної психології і фізіології вищої нервової діяльності відомо що мимовільне в нашій поведінці характеризується такими ознаками:

а) відсутність заздалегідь поставленої мети,.

б) відсутність вольового зусилля,.

в) відсутність усвідомлення правила дії,.

г) безпосередньою цілісністю, синтетичним планом дії,.

д) низькою стомлюваністю,.

е) підвищенням інтересу,.

є) збільшенням об'єму уваги,.

ж) підсиленням здатності утримання,.

з) загостренням здатності імітації,.

и) своєрідністю відтворення.

На перший погляд можна подумати, що мимовільність дії є позитивною, так як покращує ряд психічних процесів. Але це тільки при недалекоглядному погляді.

Насправді учню, переведеному на мимовільні дії, нанесено серйозних збитків, бо він позбавлений можливості діяти як людська істота, що завжди ставить мету, напружує волю для її досягнення і усвідомлює свої дії. Саме тому організм учня мобілізував більш прості процеси: інтереси, увагу, запам’ятання і відтворення.

Найбільш цікавими є ті випадки, коли відповідно до мети і умов навчання, а також в залежності від його результатів процес навчання іноземній мові містить елементи мимовільного навчання в тих чи інших межах.

Найбільш типовим випадком може служити читання художньої літератури на іноземній мові з метою входження в лексичну і синтаксичну своєрідність мови яка засвоюється.

Таким чином мимовільне засвоєння іноземної мови, якщо воно розумно включене у довільне його засвоєння, є прикладом навчальної бережливості з боку учнів. Постійно маючи таку спрямованість, вони вчаться іноземній мові навіть тоді, коли не вивчають її. Тут слід розглядати мимовільне засвоєння іноземної мови в якості прийому навчання.

Сучасна людина все робить головним чином довільно. Сама по собі ідея школи базується на принципі довільності виховання освіти і навчання. Ознака довільності в сучасній культурі є складовою частиною явища і поняття таланту, творчості і творчого натхнення. Практично всі письменники і видатні вчені свій талант розуміють як здібність помножену на працелюбність, на важку цілеспрямовану, тобто довільну працю.

Проблема мотивації в навчанні виникає по кожному шкільному предмету. Однак особливо гостро стоїть проблема мотивації вивчення іноземних мов в середній школі. Дослідники питання мотивації наводять дані про зниження її від класу до класу. При цьому до моменту вивчення іноземної мови і на самому початку в учнів, як правило, висока мотивація. Їм хочеться розмовляти на іноземній мові з ровесниками, принадною виявляється можливість декламувати вірші і співати пісні на іноземній мові, читаючи дізнаватись про інші країни. Багато хлопців вбачають у вивченні іноземної мови щось «пригодницьке» проникнення в новий незнайомий світ, привабливою виявляється можливість перевтілюватись: «Я розмовляю на рідній мові». Словом майже у всіх є бажання володіти іноземною мовою, вміти спілкуватись безпосередньо, через книгу і листування. Але от починається процес оволодіння іноземною мовою і відношення учнів міняється, багато розчаровуються. Адже цей процес передбачає період накопичення «будівельного матеріалу», стадію неминуче примітивного змісту, подолання різноманітних складностей, що відсуває досягнення мети, про яку мріялось.

В результаті зменшується мотивація зникає зустрічна активність, слабне воля, спрямована на оволодіння іноземними мовами, знижується успішність в цілому, яка в свою чергу негативно впливає на мотивацію. А згодом вже дорослими шкодують з приводу втраченого, виникає незадоволення не тільки собою, але головним чином, постановкою навчання іноземній мові. Такою є ситуація пов’язана з вивченням іноземної мови в школах і вузах.

Виникає питання: чи не є спад мотивації з усіма його наслідками об'єктивним процесом, якому неможливо протистояти? На щастя, це спростовує досвід кращих вчителів, учні яких успішно оволодівають іноземною мовою у необхідних межах. Вони відчувають свій прогрес і почуваються задоволеними від цього, тому висока мотивація супроводжує весь період їх навчання, значно підкріплюючи його. Після закінчення школи такі учні включаються в спецгрупи, вони використовують набуті навички і вміння з професійною метою, при написанні курсових і дипломних робіт, вони активні на міжнародних форумах молоді, виступаючи в якості перекладачів. Отже, існує можливість збереження і розвитку мотивації учнів до вивчення іноземної мови.

Психологи вивчаючи характер спонукальних сил і способи їх регуляції в навчанні, встановили різноманітність мотиваційної сфери людини, її складну структуру. По перше на неї можуть впливати соціальні мотиви, що визначаються потребами суспільства, у сукупності вони складають зовнішню мотивацію, яка існує у двох різновидах: як широка соціальна мотивація і вузько-особиста. По-друге на мотиваційно-спонукальну сферу людини може впливати і характер діяльності як такої. Це так звана внутрішня мотивація, її підвидом є мотивація успішності. Як зовнішня, так і внутрішня мотивації можуть носити позитивний і негативний характер, в цих випадках прийнято говорити про позитивну і негативну мотивації. Існує, зрештою, і такий різновид мотивації, як дальня (дистантна, відстрочена) і близька (актуальна).

Опишемо тепер кожен з видів мотивації стосовно іноземної мови.

Точну характеристику широкої соціальної мотивації (різновид зовнішньої) дає П. М Якобсон: «Така мотивація процесу навчання пов’язана з досить гострим почуттям громадянського обов’язку перед країною, перед рідними, близькими людьми, пов’язана з думками про навчання, як про дорогу до засвоєння великих цінностей культури, як засіб, що дозволяє нести людям добро і користь, з уявою про навчання, як шлях до здійснення свого призначення в житті». Так, для учнів основою для оволодіння іноземною мовою може стати перспектива участі в різноманітних міжнародних форумах.

Другий різновид зовнішньої мотивації - вузькоособистісна — визначає відношення до оволодіння іноземною мовою, як способу самоствердження, а інколи як шлях до особистого благополуччя. Тут можливий досить широкий діапазон морального плану: від громадянських мотивів до вузькоегоїстичних. Наприклад: «Хочу бути перекладачем — міжнародником: це престижно. (але і це корисна діяльність, що сприяє встановленню взаєморозуміння»), «Хочу бути вчителем іноземної мови, відчуваю, що це моє покликання, зможу принести користь». «Хочу стати друкаркою із знанням іноземної мови, це добре оплачувана робота, зможу допомагати батькам і створити власну сім'ю». Тут можлива і негативна мотивація. «Мені не подобається, але рідні вважають, що вона мені знадобиться, вони самі шкодують що погано нею володіють, і не хотіли б, щоб я допустився їхньої помилки». «Я не люблю іноземну мову, але треба оволодіти нею, щоб хлопці переконалися, що й тут я можу бути лідером».

Зовнішня мотивація, як правило, буває дистантною, далекою мотивацією, розрахованою на досягнення кінцевого результату навчання. Тим не менше її стимулюючий вплив на процес навчання може бути досить сильним. Вона на самому початку, а іноді ще й до вивчення іноземної мови націлює учнів на кінцеву мету. Важливо тільки будувати процес навчання таким чином, щоб учні в кожній його точці відчували сходження до поставленої мети, корисні рекомендації на цей рахунок наводяться Н. Є Кузовлєвою, яка вважає що для посилення впливу широкої соціальної мотивації слід створювати спеціальні власне методичні засоби наочної презентації, що вказують на значення знань іноземної мови для найрізноманітніших спеціальностей: можна використовувати кінофільми, уривки з художніх творів і соціально-політичної літератури все це може наблизити і зробити відчутною далеку мету, створивши готовність до затрат часу і сил. Проте тут зовнішня мотивація змикається з внутрішньою і підкріплюється нею. При цьому якщо зовнішня мотивація виконує «стратегічну роль» задаючи ззовні рух на увесь період навчання, то внутрішня мотивація — «тактичну» так. як вона «підігрівається самим процесом володіння іноземною мовою (її часто тому називають процесуальною мотивацією). Ця мотивація є близькою і актуальною, адже навчальний процес повинен бути побудований таким чином щоб учні на кожному уроці відчували радість від задоволення потреб, специфічних для предмету іноземна мова.

Розглянемо основні різновиди внутрішньої мотивації - комунікативну, лінгвопізнавальну і інструментальну,.

Комунікативний різновид внутрішньої мотивації детально змальований у попередньому розділі даної роботи, тому почнемо з лінгвопізнавальної, яка заключається у позитивному відношення учнів до самого мовного матеріалу, до вивчення основних властивостей мовних знаків. Уявляється, що можливі два шляхи її формування: опосередкований, тобто через комунікативну мотивацію, безпосередній, шляхом стимулювання пошукової діяльності учнів в мовному матеріалі.

Щоб зацікавити учнів мовним «будівельним матеріалом необхідно, по-перше, звести до мінімуму часовий розрив у роботі над мовним матеріалом і його використанням у мові, тобто побудувати роботу над мовним матеріалом таким чином, щоб учні бачили мовну перспективу його застосування. Наприклад: засвоюється словниковий матеріал по темі «Урок іноземної мови», бажано на цьому ж уроці чи в крайньому разі на наступну спонукати учнів до його використання в умовних ситуаціях: «Розкажи своєму другові, що ви робите на уроках іноземної мови, і запитай, як вони вивчають іноземну мову».

По-друге, треба надавати установці, яка стосується роботи над мовним матеріалом, цілеспрямований мовний характер:" Зараз ми засвоїмо такий словниковий матеріал, він буде потрібний нам для бесіди про …, для розігрування п'єски, при читанні оповідання …"І в цьому випадку створюється мовна перспектива.

По-третє, мовний матеріал, що підлягає засвоєнню на уроці, потрібно орієнтувати на одну тематичну область, навіть якщо він включає і позатематичний матеріал, типу мовних кліше, модально-оцінювальної лексики і граматичних явищ. В цьому випадку весь шлях до засвоєння мовного матеріалу через тренування до використання буде побудований на одній змістовній основі, що в кінцевому результаті істотно для вирішення комунікативних задач.

«Різнотемність» позбавляє урок цілісності, вносить сумбур в ситуації, що негативно впливає на мову. І дійсно, важко уявити собі як можна з'єднати на одному уроці в комунікативному акті, лексику на тему «Одяг» і «Фрукти та овочі», або «Урок англійської мови» і «Підготовка до подорожі».

Отже, учні повинні відчувати необхідність в мовному матеріалі для розширення і поглиблення своїх мовних можливостей.

Доцільно тому час від часу звертатися до прийому, що виявляє цей зв’язок. Вчитель каже: «Сьогодні ми будемо говорити про… Які слова і вирази нам можуть для цього спотребитися?». Таким чином створюється потреба в нових словах. Учні називають на рідній мові потрібні їм слова і всіма своїми думками «виходять на зустріч» з їх іншомовними еквівалентами, що повідомляються вчителем. Мотивація при цьому зростає, помічено також, що і відкладення в пам’яті також підсилюється.

Однак не тільки відчутна комунікативна «вага» мовного матеріалу може викликати лінгвопізнавальну мотивацію. В навчальному процесі по іноземній мові важливо стимулювати безпосередній інтерес до мови як такої.

Вчителю потрібно зуміти втілити багаті загальноосвітні можливості іноземної мови, а це означає - зосередити увагу учнів на самій мові на її здатності давати імена речам, ідеям процесам, на ідіоматиці, на лінгвокраїнознавчому слові, на етимології, зрозуміло, якщо ці явища можуть бути пояснені на матеріалі шкільного мінімуму. З цією метою слід надати роботі над мовою характер пошукової, по-шкільному дослідницької діяльності, в результаті якої в учня розвивається філологічна пильність, вміння бачити за безпристрасним мовним знаком значення і зміст.

Велику роль у цьому відношенні відіграє розвиток мовної здогадки. Раптові «просвітлення» з приводу того чи іншого значення слова, виразу і граматичної форми дають учням велике задоволення і мотивують подальший лінгвістичний пошук. Вправляння в мовній здогадці можуть бути такими ж захоплюючими як і вирішення кросворду. Тому слід постійно спонукати учнів до мовної догадки, націлюючи увагу учнів на «підказки» і опори в самому матеріалі. Вправлення в мовній здогадці повинні супроводжувати процес навчання, починаючи з молодших класів,.

Важливо також спонукати учнів до накопичення мовного матеріалу. Для цього рекомендується застосовувати різноманітні мовні ігри, органічно включаючи їх в урок. Атмосфера азарту, дух змагання, радість перемоги активізують сприйняття і запам’ятовування. Ігри — змагання, пов’язані з групуванням мовних явищ на основі якогось принципу, сприяють перебору слів граматичних форм, графем в момент найбільш напруженої роботи мозку, і ще гарантує запам’ятовування. Тут маються на увазі ігри типу: «Який ряд загадає більше слів на тему…»,"Який ряд швидше зробить…". З допомогою гри можуть бути засвоєні всі необхідні сторони мовного знаку, поборені особливі складності функціональної і формальної властивостей.

Вчителю потрібно тільки ясно уявити собі методичний потенціал кожної окремої гри, і її методичний «виграш».

Важливим видом внутрішньої мотивації є також інструментальна мотивація, тобто мотивація що випливає з позитивного відношення учнів до певних видів роботи.

Дидакти і педагогічні психологи в наш час все більше уваги приділяють методиці учнів. В формі нейтрального сприйняття її одержати неможливо. Звідси лозунг: «Вчити вчитися,» тобто «включати учня в самостійну навчальну діяльність, покласти його на позицію суб'єкта цієї діяльності, спрямувати і організувати цю діяльність таким чином, щоб учень приходив до відкриття тих чи інших фактів і законів, виробляв переконання, оволодівав методами вирішення задач, які йому пропонуються при вивченні того чи іншого навчального матеріалу».

В нашому випадку це означає, що необхідно озброїти учнів певними прийомами оволодіння іноземною мовою, раціональний зміст яких був би очевидним і імпонував їм. Учнів слід в великій мірі ставити перед необхідністю самостійного знайомства з новим мовним матеріалом, показуючи їм оптимальний шлях до цього. В наш час, як правило, вчитель бере на себе знайомство учнів з мовним матеріалом, хоча учні можуть самостійно справитись з цим, адже додаток до підручника містить словник граматичний і лінгвокраїнознавчий довідники і є розрахований на учнів.

Справа вчителя — керувати самостійною діяльністю учнів. Для цього потрібно по-перше намітити конкретну мету, до якої вони повинні прийти, познайомившись з тим чи іншим мовним фактом, по-друге, спеціальними прийомами сприяти концентрації уваги учнів на суттєвих ознаках мовного матеріалу.

Одним з прийомів, з яким слід познайомити учнів при роботі над розширенням лексичного запасу, є створення картотеки і вміння керувати нею. На початковому етапі вона може складатися з карток з малюнками на зворотному боці яких написано відповідне слово на іноземній мові, на наступних етапах доцільно спонукати учнів до складання картотеки по тематичному принципу. Таку картотеку вони зможуть поповнювати від класу до класу. При цьому важливо переконати учнів у використанні картотеки. В основі навчання, мові належить концентричний принцип, що передбачає планомірне розширення тематики, тому є зручним мати під рукою тематично впорядкований матеріал: його можна легко «проінтегрувати» перед подальшим поповненням по даній темі.

Подібний зміст має складання власних граматичних довідників («граматичних зошитів»), які також поповнюються від класу до класу. Граматичні явища в них слід зображати в таблицях і схемах, виділяючи кольором формальні ознаки. В цьому випадку узагальнений характер граматики виявиться особливо наочно. Такі граматичні довідники, складені самими учнями, є ефективним засобом систематизації граматичного матеріалу і отже, найважливішим пунктом закріплення граматичної бази.

Раціональні прийоми роботи над мовою можуть бути зроблені надбанням учнів. Так, учням слід розповісти про способи складання програми висловлювання і її перевагах. Складання програми висловлювання, що передбачає перебір смислової інформації в єдності з мовними засобами вираження є активним розумовим процесом, який значно сприяє збагаченню можливостей учнів. Готуючись до висловлювання, учень складає план у вигляді тез чи питань і до кожного пункту плану підбирає потрібні опори: це можуть бути слова, словоформи, словосполучення і речення. Якість висловлювання знаходиться у прямій залежності від складеної програми, при цьому учень відчуває себе справжнім господарем становища, що керує семантикою свого висловлювання.

Раціональні прийоми навчання повинні використовуватися учнями і при оволодінні іншомовним читанням. Читаючи текст, учні повинні керувати, зокрема, таким правилом: охопити ціле, яке допоможе з’ясувати деталі, зменшить ступінь невизначеності, підкаже узагальнений зміст тексту. При цьому треба вміти здобувати користь із заголовків, малюнків, таблиць, схем, що супроводжують текст, бачити в них інформаційну опору.

В результаті такого підходу учні будуть озброєні методичним інструментарієм для подальшого вдосконалення навичок і вмінь з іноземної мови, що спонукає їх по мірі оволодіння знаннями і способами діяльності, систематично виявляти активне ставлення до набутих знань і до самого процесу пізнання.

Названі тут види і підвиди мотивації є потенцією в деякій мірі. Чи будуть пробуджені ці сили, що тонізують навчання, чи перетворяться вони в реальну рушійну силу процесу навчання, залежить від вчителя.

У його функцію, отже, входить виховання мотивів навчання, тобто створення засобами даного предмету основ для виклику відповідних мотивів. Цю ідею А.Н. Леонтьєв висловив афористично: «…для того щоб знання виховували, потрібно виховувати ставлення до самих знань.».

Говорячи про «мотивацію», «мотиви», звичайно мають на увазі ті фактори, які спонукають людину до діяльності. Джерелом мотивації в найбільш загальному розумінні є певна потреба, що створюється на основі суперечностей між тим, що людина має, чим володіє, чого досягла, і тим, чого вона ще не має, чим не володіє, чого не досягла. Бажання мати, оволодіти, досягти становить зміст потреби. І якщо в сферу таких потреб потрапляє володіння іноземною мовою, вони стають мотивацією до її засвоєння.

Мотивація тісно пов’язана з трактуванням цілей навчально-виховного процесу. В цьому плані дуже важливо не оцінювати їх лише крізь призму вузько практичних інтересів окремих учнів.

Саме звідси бере початок «підступне» запитання, яке деякі старшокласники ставлять вчителеві: для чого учням вивчати іноземну мову, якщо після закінчення школи вона забудеться? Цілі навчально-виховного процесу визначають ставлення учнів до мови, яку вони вивчають. При цьому в деякій мірі це відношення випливає з установки при вивченні іноземної мови.

Всім добре відомо, що в середній школі і в певній мірі у вищій школі, навіть в мовній вищій школі, ставлення до мови дівчат трохи інше, ніж юнаків. Перші люблять іноземні мови і захоплюються ними більше, ніж другі. В результаті цього дівчата засвоюють мову значно ретельніше, ніж хлопці. Ми не можемо назвати причину цього факту, але він широко відомий всім психологам і викладачам іноземної мови.

Відома і інша форма відношення до іноземної мови, що визначається мірою її необхідності для діяльності осіб, що вивчають іноземні мови, особливо для реально-відчутної найближчої діяльності. Особи які вивчають іноземну мову, для того щоб через рік поїхати в цікаве закордонне відрядження чи на екскурсію, засвоюють мови набагато швидше і ретельніше, ніж особи, яким здається, що іноземна мова не принесе їм ніякої користі.

У зв’язку з цим надаємо міркування В. О. Сухомлинського. Він писав: «Не все що вивчається в середній загальноосвітній школі, має прямий зв’язок з працею на виробництві. Значною мірою цей зв’язок непрямий: навчаючись мислити, пізнавати світ — природу, працю, людину, вихованець і в трудовій діяльності повинен бути мислителем і творцем. У переважній своїй більшості знання, що їх наші вихованці набувають у школі, потрібні їм не безпосередньо для праці, а для того, щоб людина, яка прилучається до багатств і цінностей культури, почувала себе справжньою людиною, переживала гідність розумного, обдарованого володаря праці, щасливого тим, що в його житті є не тільки піклування про хліб насущний.».

В.О. Сухомлинський підкреслював також, що в обов’язки вчителя входить розкрити перед учнями свій предмет насамперед як джерело розумового розвитку.

На його думку, кожен повинен бути хоч трохи математиком, біологом, літератором і, додамо, — знавцем іноземної мови.

Серед інших предметів іноземна мова займає особливе місце — без знання її тепер не може обійтись жодній фахівець будь-якої галузі. Адже іноземна мова служить містком між культурами різних народів і робить можливим обмін духовними цінностями. Більш того, без іноземної мови неможливі економічні, політичні і культурні відносини між країнами, боротьба народів за мир і збереження загальнолюдських цінностей. Саме з таких позицій в першу чергу слід трактувати мету навчання цього предмета в школі, а водночас і шукати джерела мотивації.

Загалом мотиви навчання мають двоякий характер. По-перше, вони можуть бути зовнішніми і виступати у вигляді вимог навчальних планів, програм, школи, вчителя, батьків. Такі мотиви грунтуються на почутті обов’язку перед суспільством, сім'єю, учителем, товаришами.

В їх основі - переконання в доцільності певної діяльності, почуття відповідальності, поваги до вимог школи, бажання зміцнити свою репутацію доброго учня тощо. Іноді зовнішні мотиви можуть мати й негативний характер, наприклад, коли учень навчається, щоб уникнути покарання з боку вчителя чи батьків. По-друге, мотиви навчальної діяльності можуть зумовлюватись внутрішніми почуттями учня, пов’язаними з особистими інтересами, переконаннями, намірами, мріями, ідеалами, пристрастями, сформульованими раніше настановами.

Дія зовнішніх і внутрішніх факторів мотивації («я повинен» і «мені хочеться») має бути врівноваженою, крайності тут небажані. Абсолютизація внутрішнього зацікавлення звужує фактичні можливості учня, а сухий підхід з позиції зовнішніх вимог позбавляє процес навчання емоційного забарвлення. Проте у всіх випадках найменшу користь приносять зовнішні негативні мотиви, — залякування двійками тощо.

Нарешті, мотивацію слід розглядати не як короткочасний фактор діяльності, який можна відкинути після досягнення мети. Йдеться про те, щоб почуття обов’язку було стабільним і закріплювалось у характері людини у постійне прагнення до діяльності, щоб воно стало рисою людини і впливало на хід її життєдіяльності й тоді, коли самі стимулюючі фактори перестають діяти.

Оскільки мотивація має велике значення у навчанні іноземної мови, вчителеві важливо своєчасно зберегти, збудити і підтримати її. Але для цього йому необхідно чітко бачити можливі джерела мотивації.

Розглянемо деякі з них.

Усвідомлення і прийняття учнем соціальної необхідності вивчення іноземної мови.

Тут слід нагадати, що Сухомлинський вважав необхідним формувати в учнів почуття повинності. Людина працює насамперед тому, що її праця має суспільний сенс. Стосовно іноземної мови, він полягає в тому, що вона є знаряддям політичної боротьби, знаряддям розвитку економічних і культурних відносин з іншими народами, а також засобом одержання необхідної для суспільства інформації - політичної, наукової, культурної.

Проте у соціальному трактуванні мотивів вивчення іноземної мови є ще один аспект, який заслуговує на увагу. У процесі навчання, розвитку і виховання учень прагне до ідеалу, який формується і визначається потребами суспільства, його традиціями і звичаями. Громадське почуття обов’язку підказує учневі потребу стати високоосвіченою людиною, готовою до виконання тих завдань, які може поставити перед ним суспільство.

З огляду на це засвоєння учнем іноземної мови виступає як реалізація потреб суспільства, з якими він повинен рахуватись як громадянин. В обов’язок вчителя входить всіляко висвітлювати ці моменти — як крізь призму функцій іноземної мови в поточних подіях, так і на прикладах людей, які володіють іноземною мовою (дипломатів, бізнесменів, юристів, акторів, співаків тощо).

Формування в учнів особистісних потреб вивчення іноземної мови.

Зауважимо, що значення таких потреб не варто перебільшувати. Як слушно зазначає Ш. О. Амонашвілі, природна мотивація засвоєння мови спрацьовує лише в ранньому дитинстві, коли мова виступає важливим засобом життєзабезпечення. Засвоєння іноземної мови десятирічною дитиною вже не переживається як актуальна потреба. Отже, якщо дивитись на речі реально, то прямі особистісні мотиви вивчення іноземної мови видаються незначними. І все ж в усій масі можливих внутрішніх стимулів і мотивів доцільно виділити два, якими вчитель може успішно керувати.

По-перше, в кожного учня, незалежно від рівня успішності, живе постійна потреба самовираження. Юність — це пора, коли людина визначає своє суспільне обличчя, коли розпочинається процес її громадського самоствердження. На цьому грунті спостерігається своєрідний спалах бажань, мотивів, активності, які поширюються на всі сторони життєдіяльності. Потреба самовираження стимулює процес самовдосконалення. У цей час підліток свідомо виробляє для себе правило поведінки, бере на себе певні обов’язки, приносить присяги тощо. Однією із складових цього процесу самоствердження є і бажання вчитися.

Для повнішої реалізації цих мотивів у навчанні іноземної мови необхідно насамперед розширити поле для самовираження учня, створити умови для більш самостійного і самокерованого засвоєння мови учнем. Відомо, що чим більш самостійною є пропонована учневі робота, тим охайніше і краще він її виконує. Потреба самовираження передбачає наявність в класі таких умов, за яких учень міг би продемонструвати свої досягнення — у розмові з своїм партнером, перед класом.

По-друге, говорячи про особистісні мотиви, не варто випускати з уваги і ту практичну функцію, яку іноземна мова відіграє або може відігравати в особистому житті учня. Вище зазначалось, що в учнів молодшого віку щодо іноземної мови немає чисто прагматичних поглядів. Вони люблять її як новий і цікавий предмет, практично не пов’язуючи ще з нею своїх планів. Проте перспектива спілкування іноземною мовою є для них привабливою і важливою. Зрештою, це спілкування може мати дещо «ігровий» характер, але не менш значущий. Звідси випливає необхідність найшвидшого засвоєння учнями мови в такому обсязі, щоб учитель міг вести уроки іноземною мовою.

У старших класах учні дещо по-іншому оцінюють практичну функцію мови.

На відміну від своїх молодших товаришів, старшокласники готові зрозуміти труднощі застосування мови на уроці. Їх погляди на іноземну мову стають більш прагматичними. Вступаючи в пору вибору професії, вони сприймають її крізь призму своєї майбутньої діяльності. Таку мотивацію можна підтримати, підкресливши, що іноземна мова буде джерелом одержання додаткової інформації для представника будь-якої професії.

3. Вагомим, постійно діючим джерелом мотивації навчання іноземної мови є задоволення від самого процесу навчання, те, що називають радістю пізнання. Йдеться про те, щоб навчання було легким і учень не відчував труднощів у навчальній праці. Навпаки, постійне переборення труднощів є неодмінною умовою такого задоволення. Успіх окрилює людину, невдачі ж позбавляють її віри в свої сили.

Задоволення від навчальної праці зумовлюється такими двома факторами. По-перше, радістю досягнення результату, яка спочатку випливає з окремих успіхів, а згодом може стати постійною внутрішньою потребою, нормою. Потреба успіху формується за умов, коли учень постійно домагається позитивних результатів.

В.О. Сухомлинський підкреслював, що навчання втрачає свою виховну цінність, якщо воно не забезпечує реальних успіхів. Навпаки почуття відрази до навчання, як правило, завжди має в своїй основі даремність зусиль учня. Майстерність учителя полягає в тому, щоб засобами індивідуалізації та диференціації навчання забезпечити помітне зростання рівня знань учня. Не можуть всі встигати однаково, але кожен може і повинен зробити те, що йому під силу. Важливо, щоб учень не стояв на місці. Створені вчителем «ситуації успіху» особливо необхідні слабшим учням.

По-друге, задоволення від навчання зумовлюється тим, що в процесі його реалізується потреба інтелектуальної діяльності, закладена в людині еволюцією. Завдяки цій потребі людина тягнеться до переборення труднощів навіть тоді, коли це не має для неї ніякого практичного значення. Прикладом цього може бути участь в інтелектуальних іграх тощо. Вдале розв’язання задачі, проблеми, забезпечує нове, ширше розуміння дійсності, що й викликає в людини почуття задоволення.

У педагогіці потреби інтелектуальної діяльності пов’язується з поняттям «пізнавальний інтерес». Останній є надійним і водночас реальним, незалежним від об'єктивних умов фактором мотивації навчання, який грунтується на привабливості процесу самовдосконалення і веде до формування «ненаситної потреби» в ньому.

4. У формуванні мотивів вивчення іноземної мови і позитивного ставлення учня до предмета велику роль може відіграти сам учитель. Тут насамперед йдеться про стосунки, які склалися між ним і кожним учнем зокрема. Якщо вони доброзичливі, довірливі, передбачають взаємодопомогу, мотив радості від навчання має сприятливий грунт, а позитивне ставлення учня до вчителя переноситься на предмет. Водночас відчуженість, недовір'я, авторитетність, іронія з боку вчителя викликають в учня відповідні негативні почуття і зумовлюють пасивне ставлення до предмета, бажання «відсидітись» на уроці тощо. Байдужий учитель не може захопити своїх учнів предметом. Якщо ж він постійно демонструє відданість своїй справі, впевненість в успіху своєї діяльності, віру в культурно-пізнавальну цінність предмета, це відразу передається учням і стає джерелом мотивації навчання.

Зростання професійного досвіду вчителя іноземної мови полягає перш за все у його оволодінні прийомами, що стимулюють спілкування. З їх допомогою він може будь-який матеріал програми повернути в комунікативне русло. Вчитель виробляє в собі здатність перетворювати живі враження дійсності в предмет спілкування на уроці. Ще тільки переступивши поріг класу, він перетворюється в партнера по спілкуванню «першого серед рівних» і одночасно організатора, пропонуючи відповідні ситуації і втягуючи в них учнів. Він прагне при цьому, щоб кожен учень знайшов свою форму виявлення в бесіді, показав свої можливості. Вже мовна «зарядка» початку уроку — це фактично комунікативна передмова уроку.

Від її характеру залежить наявність чи відсутність відповідної атмосфери. Навіть «чергова» розмова про погоду зможе викликати учнів на розмову, якщо її побудувати не стандартно. Наприклад, вчитель (дивлячись у вікно): «Дощ. Всі йдуть в плащах з парасольками. А я люблю дощ, люблю гуляти під дощем. Повітря таке свіже. Головне — вдягнутися по погоді. Як кажуть англійці: «Нема поганої погоди, є поганий одяг».

Короткі висновки.

Виходячи із сказаного в даному розділі приходимо до висновку, що якість виконання діяльності та її результат залежать перш за все від спонук і потреб індивіда, його мотивації, що викликає цілеспрямовану активність, яка визначає вибір засобів і прийомів, їх впорядкування для досягнення мети. Мотивація є запускним механізмом будь-якої діяльності, чи то є праця, спілкування, чи пізнання. Живить і підтримує мотивацію видимий, реальний, поетапний і кінцевий успіх. Якщо успіху немає, то мотивація згасає і це негативно позначається на виконавцеві діяльності.

В даному розділі поступово розглянуті наступні питання: роль мотивації у вивченні іноземної мови, види мотивації, комунікативна мотивація, лінгво — пізнавальна мотивація, пізнавальна мотивація та інструментальна мотивація, основні джерела мотивації у вивченні іноземної мови:

усвідомлення і прийняття учнем соціальної необхідності вивчення іноземної мови.

Формування в учнів особистісних потреб вивчення іноземної мови.

Задоволення від самого процесу навчання.

Велика роль, яку відіграє сам учитель.

Підсумок.

Підводячи підсумок даної роботи, треба сказати, що проблема мотивованості навчання порушується у роботах багатьох вчених, педагогів-новаторів, вчителів-методистів. Опрацьована мною література, праці видатних педагогів і психологів привели мене до висновку, що без глибокого вивчення теми мотивованості навчання, жоден вчитель не в змозі спланувати і провести хороший урок. Спостерігаючи уроки вчителів ЗОШ№ 1 м. Коломия, я змогла пересвідчитися, що проблема мотивації є дійсно однією з найважливіших проблем на сучасному етапі викладання англійської мови. Адже мотивація визначає продуктивність навчальної діяльності і є її органічною складовою. Наближення мовної діяльності на уроці до реальної комунікації дає можливість використовувати мову як засіб спілкування, підвищує інтерес учнів до навчання і до мови, яку вони вивчають. Для того, щоб урок був вдалим і плідним, вчитель повинен ретельно до нього підготуватися, зваживши всі мотиви і враховуючи мотиваційну сферу кожного учня зокрема. Педагоги-новатори пропонують записати урок на плівку для того, щоб проаналізувати його пізніше зі сторони. Такий підхід гарантує істинну мотивацію, а також справжню внутрішню активність учня. При наявності внутрішньої активності, не потрібно ніяких додаткових прийомів активізації, бо учень вирішує мовно-розумову задачу, яка зачіає його як особистість, і сам охоче вступає в контакт. В основі мотивації лежить потреба. В основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів:

потреба в спілкуванні як така, властива людині як істоті соціальній,.

потреба в здійсненні конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитись» в дану мовну ситуацію.

Основи для виникнення комунікативної мотивації можуть бути закладені при постановці задач уроку, при відповідному змісті і відповідних організаційних формах уроку. Все це опосередковується вчителем і залежить від його стилю роботи. Принципово важливо підкреслити, що комунікативна мотивація забезпечує не ззовні, а в межах самого комунікативного методу.

Названі в даній роботі види і підвиди мотивації є потенцією в деякій мірі. Чи будуть пробуджені ці сили, що тонізують навчання, чи перетворяться вони в реальну рушійну силу процесу навчання, залежить від вчителя.

При написанні даної роботи, я опиралася головним чином на роботу вчителів школи з поглибленим вивченням англійської мови. Але мотивація має велике значення у навчанні іноземної мови взагалі, а вчителеві важливо своєчасно зберегти, збудити і підтримати її. Тому методичні рекомендації, запропоновані в даній роботі, на мій погляд, будуть корисними для всіх вчителів іноземної мови, що прагнуть зробити процес навчання цікавим і максимально корисним для своїх вихованців.

Бібліографія.

Артемов «Психологія навчання іноземним мовам в школі».

Біляєв Б.В. «Нариси з психології навчання іноземним мовам».

Бондаренко С.М. «Урок — творчість вчителя».

Вишневський О.І. «Діяльність учнів на уроці англійської мови» Київ 1989р.

Зимня І. А. «Методи інтенсивного навчання іноземним мовам» М. 1979.

Китайгородська Г. А. З книги «Активізація навчальної діяльності» Випуск ІІ М. 1982.

Китайгородська Г. А. «Особливості взаємодії вчителя і учнів» М. 1980.

Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. «Методичне керівництво для викладачів російської мови іноземця».

Крашенков А. А. З книги «Активізація навчальної діяльності» ВипускІ М. 1981.

Кузовлєва Н.Є. «Широка соціальна мотивація і її роль в навчанні іншомовній мовній діяльності» Воронеж 1985р.

Кузовлєва Н.Є. «Комунікативний метод навчання іншомовній мовній діяльності.» Воронеж 1985р.

«Творча спрямованість діяльності педагога» (Збірник наукових праць під редакцією Ю.Н. Кулюткіна, Г. С. Сухобської Л. 1978р.).

Леонтьєв А.Н. «Психологічні питання свідомості навчання».

Леонтьєв А. Н. Мова, мовлення, мовна діяльність.".

Леонтьєв А. Н. «Педагогічне спілкування» М. Вища школа 1979.

Ляховицький «Методика викладання іноземної мови.».

Мірошниченко І. П. «Використання умовно — мовних вправ в організації рольових ігор» з книги «Тези регіональної конференції «Методичні і лінгвістичні основи викладання іноземних мов у немовних вузах» Д. 1991.

Пассов Є.І. «Комунікативний метод навчання іншомовному мовленню.

Пассов Є.І., Шаріпов З.Г. «Комунікативний метод навчання іншомовний мовний діяльності.» Воронеж 1982р.

Пассов Є.І. «Проблеми комунікативного методу навчання іншомовній мовній діяльності» Воронеж 1980р.

Ріверс І.М. «Нехай вони говорять те, що їм хочеться».

Рогова Г. В. «Методика викладання іноземної мови.

Рогова Г. В., Нікітенко З.Н. «Про деякі причини зниження інтересу до предмету», «Іноземна мова у школярів». Іноземні мови в школі 1982р. № 2.

Сержан Л. С. з книги «Активізація навчальної діяльності» Випуск ІІ М. 1982.

Скалкін В.Л. «Комунікативні вправи на англійській мові». М. 1983р.

Сухомлинський В.О. «Вибрані твори"т.5 Київ 1976р.

Старков А.П. «Навчання англійській мові в середній школі». М. 1978р.

Шубін Є. П. «Основні принципи методики навчання іноземних мов» М. 1963.

Якобсон П.М. «Психологічні проблеми мотивації людини» М.1969р.

Додаток.

Shops and shopping.

Starting point. The shop.

Shopping.

A completed plan for a dialogue — based lesson.

Тема: Фрукти та овочі.

Мета: Навчити учнів складати діалоги «трійками», складати рекламні листівки. Розвивати навички діалогічного мовлення, ситуативного та писемного мовлення. Виховувати культуру спілкування в овочевому магазині, потребу допомагати батькам.

Хід уроку.

Warm — up.

Введення в мовне середовище (розмова з учнями). (5 хвилин).

Вчитель: ставить питання, які передбачають короткі (1 реченням) відповіді:

Do you like to go shopping?

When do you go shopping?

With whom do you go shopping?

What do you like to buy?

Do you like to buy fruit and vegetables?

What fruit do you like best of all?

Поступово ми переходимо до складнішого, але цікавішого завдання. На столі розкладені зразки овочів та фруктів.

Один з учнів підходить до столу і виконує завдання вчителя:

T — What do you need to make «borsch»?

P — I need beet, cabbage, onion, carrot, potatoes, tomatoes and water.

Для того, щоб учням було цікавіше, візьмемо каструлю, одягнемо відповідаючого в білий чепчик і попросимо скласти все необхідне і залити водою.

T — What will you take going on a Picnic?

P — I shall take…

Цього учня попросимо взяти рюкзак і відповідаючи скласти потрібні овочі та фрукти туди. Це виконують два учні.

Тренувальна вправа «У овочевому магазині».

Метою цього виду роботи є засвоєння вживання сталих виразів. Вирази записані на дошці. Попередньо учні записали ці вирази в словник і вдома їх вивчили:

I’d like to buy.

How much does it cost?

You are welcome.

Один з учнів сідає за стіл і виконує роль продавця. Решта учнів по черзі підходять до нього і «купують» потрібні їм овочі чи фрукти. Добре було б якби «продавець» був одягнений у халат, а «покупці» розраховувались справжніми грошима і одержували здачу. Ось приклад такого діалогу:

P1 — Good morning.

P2 — Good morning.

P1 — I’d like to buy two carrots, a cucumber, 3 bananas and a pear.

P2 — Here you are.

P1 — How much does it cost.

P2 — 3 hryvnas please.

P1 — Thank you.

P2 — You are welcome.

Гра «Я допомагаю мамі».

Ще більш складний вид завдання, який вимагає детальнішого пояснення і часу на підготовку. Попередні види роботи допоможуть учням справитися з цим завданням.

В класі є 10 учнів. Вчитель ділить їх на «трійки». Десятий учень виконує роль судді. Його завдання прослухати діалоги однокласників відмітити помилки і вибрати найкращий діалог. Дітям дається таке завдання:

Suppose mother asks you to go shopping and buy 1 kg of apples and 2 kg of oranges.

Учні розподіляють між собою ролі мами дитини і продавця і готуються 5−6 хвилин до показу свого діалогу. Вчитель під час виконання учнями завдання по черзі підходить до кожної з груп, допомагаючи учням організувати роботу в «трійках». Краще почати з найслабшої трійки «На столі є пакет з необхідним набором продуктів в картинках.

Після кожного діалогу слово надається 10-му учневі, для виправлення помилок. Учень, попередньо замітивши помилки, запитує: «What is the English for???».

Після всіх діалогів вчитель з 10-м учнем вибирають найкращий діалог.

Whose dialogue was the best? Why do you think so?

Пропоную варіант найкращого діалогу:

Mother: What are you doing Ann?

Ann: I’m reading an interesting book.

Mother: You know, I’m very busy. Please, go to the «Greenery» and buy 1kg of apples and 2 kgs of oranges.

Ann: OK, with great pleasure! Bob’s mother is working today.

Shopgirl: Hallo, Ann. How are you ?

Ann: Fine thanks. Do you have apples and oranges?

Shopgirl: Yes, they are very fresh and tasty today. Here you are Ann.

Ann: Thank you very much. Good bye.

Shopgirl: You are welcome, Ann Good bye.

IV. Робота з текстом «Shopping».

We have played a little and now let’s read. Open your books, please, p. 118. Listen carefully to my reading and repeat after me in whisper.

Діти читають за вчителем хором з перекладом найважчих словосполучень чи речень.

And now let’s read one by one and translate.

Контроль розуміння прочитаного.

Для цього виду роботи я пропоную індивідуальні завдання. Попередньо гoтую для учнів картки з диференційованими завданнями. Для слабших учнів завданням буде вставити слова в речення. Для сильніших скласти розкидані речення за змістом. І для найсильніших продовжити речення. Всі речення будуть однаковими.

Завдання 1.

Вставте слова:

My mother usually goes … on her days off. It was … yesterday and she … shopping. She bought four bananas for me and my …, 1kg of … and 2kgs of … Father will buy a … and 1kg of onion. My sister will buy … I don’t … to go shopping.

Завдання 2.

Складіть речення за змістом.

She bought four bananas for me and my sister, 1kg of apples and two kgs of potatoes. My mother usually goes shopping on her days off. Father will buy a cabbage and 1kg of onion. My sister will buy carrots. It was Saturday yesterday and she went shopping. I don’t like to go shopping.

Завдання 3.

Продовжіть речення:

She bought four bananas for me and my sister, 1 kg of apples and two kgs of potatoes. My mother usually goes shopping on her days off. Father will buy a cabbage and 1kg of onion. My sister will buy a carrot. It was Saturday yesterday and she went shopping. I don’t like to go shopping.

Завдання 3.

Продовжіть речення:

My mother usually goes shopping …

It was Saturday yesterday and she …

She bought four bananas for me and my sister, 1 kg of …

Father will buy a …

My sister will buy …

I don’t like to …

Перевірити ці роботи добре було б одразу після написання, а тоді попросити одного учня (того, що напише останнім) прочитати свою роботу. Ця письмова робота буде підготовкою до диктанту.

IV. Диктант.

I like to go shopping with my mother, father and sister on my days off. Tomorrow it will be Saturday and we shall go shopping. We shall buy oranges, bananas, apples and plums. Granny asked us to buy her cabbage, carrots, onions and potatoes for her. Next week we shall buy grapes for my aunt. We shall not buy pears and mushrooms, we don’t like them.

Діти здають зошити на перевірку (до наступного уроку).

VII. Виготовлення рекламної листівки.

Do you know what is leaflet? It is a kind of written advertising. I’ve prepared for you one and your task will be to listen to my leaflet and to prepare your own one for our next lesson. Look here, please.

Цю листівку добре було б зробити великого розміру і почепити на дошці, щоб учні сприймали не тільки на слух, а й на зір.

Orange.

An orange is a round fruit with thick skin and sweet juice. A sweet juicy orange is delicious and good for you. An orange is a fruit that grows on trees in warm countries. The color of an orange is also called orange. My mother makes a very tasty juice of oranges. I like them best of all fruit. Oranges also help me to be always healthy. Did you eat your orange today ?

Вчитель читає свою листівку, а учні перекладають її. Тоді учні читають листівку вголос один за одним. Вчитель пояснює учням, що вони повинні написати і намалювати так, щоб людина, яка побачить і прочитає їхню листівку зразу ж захотіла з'їсти цей фрукт чи овоч.

А вам захотілося з'їсти апельсин чи випити апельсинового соку ?

Це добре, значить, моя листівка вдала.

Учні складають всі разом рекламу «груші».

Для того, щоб ви краще зрозуміли як складати рекламну листівку, ми спробуємо всі разом прорекламувати ось цю грушу.

На дошці прикріплюється малюнок груші і учні за зразком попередньої листівки складають свою рекламну листівку.

VIII. Домашнє завдання.

Отже, на домашнє завдання вам буде: виготовити рекламну листівку на альбомному листі. Найкращі і найграмотніші роботи ми почепимо на стіні кабінету, а можливо, навіть, якусь із листівок помістимо у рекламному розділі нашої шкільної газети. Крім того, ви повинні навчитися виразно читати текст «Shopping» і підготуватися до бесіди по тексту за питаннями після тексту с. 119.

IX. Підсумок уроку.

Що на сьогоднішньому уроці вам сподобалось найбільше і чому? Що нового ви дізналися, навчилися?

Урок закінчено, до побачення.

Аналіз уроку.

Запропонований урок з англійської мови у 3-му класі школи з поглибленим вивченням даного предмету ІІ півріччя. Даний урок є 4-м у вивченні теми «Магазин і покупки». Структура уроку чітка. Я чітко, коротко і лаконічно ознайомила учнів з метою уроку, конкретно виділивши задачі, які стояли перед учням на цей урок. Для досягнення мети уроку я глибоко продумала його обладнання, на якому зупинюся докладніше в процесі деталізації окремих видів діяльності учнів.

Враховуючи те, що учні молодших класів дуже люблять самостійно робити покупки, я використала бесіду вчитель — учень1,2,3… про покупки в магазинах для введення учнів в мовне середовище. Ця бесіда природно переходить у бесіду учень — учень. Звертаючи увагу на психологічні властивості учнів цього віку я вибрала метод вивчення теми через гру основним методом на цьому уроці. Так для досягнення мети уроку я використала 4 гри («Cook «Borshch», «Get ready for a Picnic», «Buying vegetables», «Help your Mum»). При цьому в процесі ігор тренування лексики здійснювалося за такими принципами: учень — учень, учень — клас, учень — учень 1,2,3…, групи учнів по 3 учні. Організована таким чином мовленнєва діяльність учнів дала можливість кожному учневі взяти участь в усному мовленні 8 разів. Всі дані про діяльність учнів на уроці: усне мовлення, читання, письмо я занесла у спеціальну таблицю спостереження, яку додаю до аналізу уроку.

Враховуючи методичні вимоги до викладання англійської мови я приступила до читання. Використавши прийом хорової роботи я охопила читанням всю групу учнів. Запропонований текст не вміщав жодних нових лексичних одиниць, а був побудований на опрацьованому усно мовному матеріалі. Це сприяло тому, що учні добре справилися з самостійною роботою (роздаткові картки). Враховуючи здібності учнів та їх різний рівень знань з предмету я використала диференційовані картки для самостійної роботи. Заключна письмова робота-диктант по вивченій лексиці дала наступні результати: з десяти учнів групи «5» — 4, «4» — 4, «3» — 2. Типовими помилками письмової роботи були: правопис буквосполученьau-, -ge-, o [ / ].

Враховуючи принципи комунікативного методу навчання, зокрема, принцип мовної-розмовної активності, ситуативності, новизни, індивідуалізації та виховання лідерства, я організувала презентацію своєї рекламної листівки, а потім запропонувала всій групі виготовити подібну за зразком. Це і стало домашнім завданням учнів. Пам’ятаючи про психологічний клімат на уроці, який є рушійною силою в оволодінні будь-яким предметом, на протязі всього уроку я підтримувала учнів у всіх видах їх діяльності. Важливі помилки, які допускали учні, особливо в усному мовленні, я занотувала на окремому листку і вказала на них учням індивідуально.

Вважаю, що обладнання уроку — одяг продавця, мами, муляжі овочів, каструля, наплічник, рекламна листівка — відповідало віковим особливостям учнів, їх інтересам і сприяло досягненню мети уроку.

У цьому аналізі уроку видно чіткі мотиви, якими керувався вчитель, щоб результати роботи вчителя та учнів принесли очікувані плоди. Зовнішня мотивація уроку була досить високою. Аналізуючи роботу учнів на уроці та результати самостійних робіт можу впевнено сказати, що внутрішня мотивація учнів була також високою.

Про результативність усіх видів роботи на уроці та активність дітей свідчать таблиці, які додаю.

Observation Sheet.

First a seating plan is drawn.

Прізвища.

Бабинюк Н.

I.

V.

DD.

R.

WW.

G.

Білінська О.

I.

M.

DD.

R.

WW.

G.

Волошин М.

V.

M.

DD.

R.

WW.

G.

Дубинська І.

V.

V.

DD.

R.

WW.

V.

Кушмарак Ж.

I.

V.

DD.

R.

WW.

G.

Ославський Т.

V.

M.

DD.

R.

WW.

G.

Остапа Н.

I.

V.

DD.

R.

WW.

G.

Стефурак С.

;

M.

DD.

R.

WW.

V.

Триф’янчин Х.

I.

V.

DD.

R.

WW.

G.

Фурик В.

I.

V.

MD.

R.

WW.

;

Умовні позначення:

I — was asked individual.

G — answered general.

D — answered in «Dialogue».

V — volunteered to perform.

M — answered in «Monologue».

R — answered in «Reading».

W — answered in «Writing».

Observation Sheet 2.

Time.

Activity.

Materials.

Arrangements.

2 хвилини.

Warm-up.

Питання.

Скласти питання.

2 хвилини.

Вчитель клас.

Вчитель — учень 1,2,3…

2 хвилини.

Гра «Borshch».

Муляжі овочів та фруктів, каструля, вода.

Чітко сформулювати правила гри.

2 хвилини.

Гра «Picnic».

Наплічник, муляжі овочів та фруктів.

Чітко сформулювати правила гри, підготувати необхідну наочність.

5 хвилин.

Гра «В магазині».

Одяг продавця, гроші, муляжі овочів та фруктів, сумка.

Підготувати необхідну наочність.

10 хвилин.

Ситуативне мовлення «Допомога мамі».

Картинки, муляжі овочів та фруктів, фартух, одяг продавця, гроші, сумка.

Принести пакети з продуктами в картинках, муляжі овочів та фруктів, грошові одиниці, сумку.

2 хвилини.

Читання хором.

Текст підручника.

7 хвилин.

Самостійна робота.

Роздаткові картки.

Підготувати диференційовані картки за здібностями.

5 хвилин.

Письмо.

Текст диктанту.

Продумати текст диктанту.

5 хвилин.

Творча робота «Реклама».

Рекламна листівка, макет для виготовлення рекламної листівки учнями.

Підготувати рекламну листівку і виготовити макет листівки для учнів.

3 хвилини.

Домашнє завдання та підсумок уроку.

20 хвилин активної роботи.