Філософія освіти: творчий потенціал суб'єкта культури

Філософія освіти: творчий потенціал суб'єкта культури

У статті розглядається становлення суб'єкта культури як стратегічна ціль філософії освіти. Показано, що для розгортання творчого потенціалу суб'єкта культури методологічно вагомі наступні принципи, а саме: антропність, пасіонарність, взаємодія раціонального та ірраціонального, трансцендування, афірмація свободи, культуротворчість.

Ключові слова: філософія освіти, цілепокладання, суб'єкт культури, гуманітарність, суб'єктний підхід, наукова раціональність, синергетика.

культура філософія освіта буття Актуальність зазначеної проблеми для трансформації освітньої галузі України зумовлюють планетарно-цивілізаційні виклики, вплив нестабільного глобалізованого мегасоціуму на буття, пізнання, життєдіяльність людини. Нові реалії активізують оновлення теоретико-методологічних основ філософії освіти, її функціонування як системного світовідношення і соціокультурного явища. Філософія освіти власне через концепт людини виявляє зв’язок зі світоглядом, наукою, мистецтвом, культурою, цінностями, властивими для різних соціокультурних систем. Примітно, що ЮНЕСКО вбачає розробку ефективної стратегії філософії освіти XXI ст., в інтелектуальному співробітництві, наукових дискусіях вчених різних країн.

Аналіз наукових досліджень свідчить про міждисциплінарність наукових пошуків в галузі філософії освіти. В США (заголом в західній освіті загалом) витоки філософії освіти сягають досліджень Джона Дьюї (1859 — 1952). Вченого цікавили стосовно навчання різні підходи, особливо філософія прагматизму (яка в нього тяжіє до інструменталізму), епістемологія, психологія, педагогіка, етика, мистецтво. Він є засновником наукової школи інструменталізму, розглядав науку інструментом життя, дослідив проблеми психології і педагогіки мислення, демократії та освіти.

Переважно прикладне тлумачення філософії освіти вирізняє англомовні видання. З — поміж них «Філософія освіти. Антологія (2007)», а також праці, які поєднують філософію освіти, буття та суб'єктивність (Курт Тарлюнг. Стокгольм, 2001), теоретичні підходи, епістемологію, етику та особистісний вимір філософії освіти (Річард Прінг. Оксфорд, 2004). Спробами філософського осмислення освітньої галузі є «Вступ до філософії освіти» (Барроу Робін, Вудс Рональд, Лондон: Нью-Йорк, 2006), «Філософський аналіз освіти» (Ноддінгс Нел, 2007), «Філософія освіти» (Мід Дж. Херберт, 2008), «Філософія освіти: основні тексти /за ред. Стівена Кана, 2009)». Наукові пошуки охоплюють питання демократизації освіти (Хов Кеннет Рос. Лондон, 2003), глобалізації, громадянської освіти, креативності (Вінч Крістофер, Джингел Джон. Лондон, 2008), сучасного лібералізму і демократичного громадянства (Скорза Джексон. Лондон: Нью-Йорк, 2008), неолібералізму, соціальної демократії і комунікативних перспектив політичної філософії освіти (Марк Олсен. Лондон, 2009). Певні освітні перспективи в міжнародних тенденціях розвитку освітньої галузі вбачає Саран Сугру (Лондон: Нью-Йорк, 2008). Політична філософія, педагогіка свободи, критична педагогіка — теми досліджень Пауло Фрейре (Бразилія, 2003 2004).

В західному філософсько-освітньому просторі загалом набули поширення проблеми рефлексивного мислення (М. Ліпман, США), критичного мислення (в його зв’язку з аналітичною філософією).

Російські автори вважають фундаментальними проблемами філософії освіти становлення її проблемного поля й концептуальне осмислення (Л. Буєва), визначення стратегічних цілей та цінностей (В. Стьопін, М. Киященко, В. Кудашов, І. Савицький).

В Україні системна трансформація освітньої галузі постає своєрідною точкою біфуркації: за сучасних суперечливих глобалізаційно-інформаційних викликів потрібно знайти адекватну відповідь. Інтеграція України у європейську (пост-Болонські реалії) та світову освітні системи, актуалізує значення філософії освіти як засобу комунікативного діалогу між цивілізаціями й культурами. І саме філософія освіти покликана формувати нові світоглядні орієнтири, гуманітарні цінності, спрямовувати виховання й навчання на розвиток критичного мислення, творче застосування знання як методології дії.

Суттєвий внесок в розробку концептуальних засад філософії освіти як самостійного напряму наукових досліджень й галузі гуманітарного знання зробили В. Андрущенко, Л. Горбунова, І. Добронравова, М. Култаєва, В. Лутай, І. Мисик, І. Предборська, В. Скотний, І. Степаненко та ін.

Авторський підхід визначають філософська антропологія, онтологія, парадигмальний синтез (гуманітарна, діалогічна, синергетична, постнекласична парадигми). Обґрунтовано доцільність гуманітарно-культуротворчої стратегії філософії освіти в єдності базисних буттєво-ціннісних концептів (людина — наука — культура — мистецтво — стиль мислення) та цілепокладання — становлення особистості як суб'єкта культури [15, 51−109]. Онтологічне осмислення предметного поля філософії освіти дає підстави розглядати філософію освіти «як філософію людини й спосіб буття людини в універсумі культури» [15, 141]. Розширювальне бачення опосередковано демонструє методологічний потенціал філософії освіти, співмірність трансдисциплінарних, транснаукових, трансгуманітарних досліджень людини як суб'єкта культури.

Теоретико-методологічний аналіз проблеми суб'єкта здійснили психолог С. Рубінштейн (діяльнісна концепція суб'єкта, її філософсько-методологічний, психологічний, педагогічний аспекти), російськими філософами висвітлено взаємообумовленість суб'єкта — пізнання — діяльності цілі ідеалу (Е. Ільєнков, Г. Щедровицький, В. Лекторський), критично переосмислено проблему суб'єкта, як представника людства, з позицій синергетики (С. Курдюмов, Є. Князева, В. Порус).

Аналіз проблеми суб'єкта простежується в розвитку філософського знання в Україні (П. Копнін, В. Іванов, В. Табачковський, А. Лой). Дослідниками зазначено, що в сучасних реаліях глобалізації філософського сенсу набувають «суб'єкт всесвітньо-історичного процесу» (В. Горський), «галактичний суб'єкт» (С. Кримський), «суб'єкт глобальних антропогенних дій» (В. Лук’янець).

З позицій філософії освіти методологічно значущим постає суб'єктний підхід до людини. «Суб'єкт» (лат. зиЬівоіит — підкладне) і «об'єкт» (лат. о^веШ — предмет, оbjectio — кидаю вперед, протиставляю) є фундаментальними філософськими категоріями. Будучи даним суб'єктові, який пізнає, вже у відчуттях, об'єкт постає радше в латентній формі, що й спонукає творчу активність суб'єкта. Філософію освіти характеризує сукупність світоглядних теорій (ідей), наукових, культурних, морально-ціннісних засад, які зумовлюють не лише сенс і зміст виховання та навчання, а й певний тип особистості (індивідуалістичний — Захід, колективістичний — Схід). Необхідно враховувати психологічні відмінності (за Юнгом), властиві Заходу екстравертність (extra — поза, versio — повертати, звертати), Сходу — інтровертність (лат. intro — всередину, versio — повертати, звертати).

Особистість постає водночас і суб'єктом впливу на культуру, і зазнає впливу культури. Спрямованість дій, інтересів, прагнень, поведінки суб'єкта на досягнення цілі зумовлює утворюваний в мисленні певний взірець (бажаний образ) діяльності. Цим акцентуємо зв’язок з філософсько-гуманістичною традицією, коли людина і Всесвіт — єдина система, в якій взаємодіють світ малий (мікрокосм) і великий (макрокосм), людинамікрокосм є відображення макрокосму-Всесвіту. Сучасні глобалізаційні процеси виявляють нові аспекти осмислення планетарно-космічного буття суб'єкта культури.

Творче самовиявлення суб'єкта культури зумовлюють певні методологічні принципи.

Антропний принцип розглядаємо в його світоглядно-філософському сенсі. В сучасній космології антропність (грец. antropos — людина) онтологічно і гносеологічно пов’язує проблеми людини (складної системи та космічної істоти) й інтенції нашої Метагалактики до реалізації фізичних умов існування найвищих форм життя. Людина та Універсум функціонують у взаємозв'язку, припускається множинність світів. Проблема «людина-космос» властива для давньої філософської традиції (Китай, Індія, Греція). Відповідні ідеї розвинули Дж. Бруно, М. Федоров, К. Ціолковський, Тейяр де Шарден, Б. Картер (слабкий і сильний варіанти антропного принципу) та ін.

Згідно з аналізом Вяч.В.Іванова, «слабкий варіант антропного принципу передбачає, що умови існування розумного життя виконуються в нашій частині Всесвіту… Гіпотетичніший сильний варіант, тут — лише наш Всесвіт (або його частина) уможливлює створення розумного життя… У Всесвіті, доступному нашому спостереженню, існують „стрілки“ часу, спрямовані для сучасного людства в одну сторону (від сучасного до майбутнього і від минулого до сучасного). Прогностично цікавим є існування космологічного часу… Ми перебуваємо у тій фазі розвитку Всесвіту, яка називається розширенням (теоретично можливе й стиснення)… Звичними є три просторові виміри, і четвертий — час. За новими даними фізики („теорії мембрани“ або „М-теорії“) наш Всесвіт має не чотири виміри, а одинадцять (десять просторових плюс одно часове)… „Три можливі цивілізації“ описав драматург О. Сухово-Кобилін. В його творі під назвою (в дусі В. Хлєбнікова), мовою оригіналу (російською) — „Всемир“ зазначено, що „перша цивілізація — нагадує нашу, обмежена Землею, друга — розповсюджена на сонячну систему, третя — займається колонізацією зірок“. Тепер людство поступово здійснює перехід від цивілізації першого типу до цивілізації другого типу. Наука припускає доцільність трьох цивілізацій, оскільки це відповідає характеру основних космологічних об'єктів. Перший тип (подібно нашій) освоює одну планету і має справу з енергією всієї Землі, другий — освоює енергію своєї зірки, тобто як у нас, освоює енергію Сонця, третій (в нашому випадку) — той, який освоює енергію усієї Галактики».. Тому світоглядно значущою залишається проблема людини як спостерігача. Це надзвичайно важливо для осмислення сутності наук про людину та гуманітарного знання" [5, 10−18, 21−22].

«Синергетичне розширення» антропного принципу розглянули С. Курдюмов, Є.Князева. Антропний принцип «є принципом існування складного в цьому світі. Щоб на макрорівні стало можливим існування складних систем, елементарні процеси на мікрорівні від початку повинні були протікати особливо вибірково. На основі дослідження математичних моделей відкритих нелінійних середовищ (систем) виявлено явище інерції теплоти і локалізації процесів (наприклад, горіння) у вигляді нестаціонарних структур, які розвиваються у режимі зі загостренням. Є підстави сформулювати гіпотезу щодо розповсюдження антропного принципу на умови виявлення „складності“ в явищах самоорганізації. Гіпотеза полягає у тому, що складний спектр структур-атракторів, які відрізняються різними розмірами й формами, існує лише для незначного, унікального класу моделей із степінними нелінійними залежностями. Дивно, що складне побудоване в світі надзвичайно вибірково, а еволюційний коридор в складне надто вузький. Еволюційне сходження до найскладніших форм і структур означає реалізацію все більше маловірогідних подій» [7, 63−66].

Наука, наукова істина та її результат (взаємодія суб'єкта і об'єкта пізнання), поєднують загальнокультурні й морально-етичні тенденції, інтелект і пристрасть наукового пошуку.

Креативний потенціал суб'єкта культури виявляє принцип пасіонарності.

Проблеми пасіонарності дослідили зарубіжні (Л. Гумільов, С. Курдюмов, Д. Давидов) та вітчизняні вчені (С. Кримський).

Концепцію світової пасіонарності обґрунтував Л. Гумільов. Його аналіз охоплює етногенез і культурогенез, ноосферу і пасіонарність, біосферу й імпульси свідомості. Він зазначив, що «нерівномірність розповсюдження біохімічної енергії живої речовини біосфери впродовж довгого історичного часу, повинна була відбитися на поведінці етнічних колективів у різні епохи й різних регіонах. Ефект, утворюваний варіаціями такої енергії, як особливу характерологічну ознаку людей, учений і називає пасіонарністю (лат. passio пристрасть)… Але є ще й субпасіонарії, у яких пасіонарність менша, ніж імпульс інстинкту. Зокрема, герої Чехова. У них ніби все добре, та чогось все-таки бракує: порядна, освічена людина, вчитель, але… «в футлярі» (чехівським персонажам сумно самим, і навколо них усім сумно). Модуси пасіонарності різноманітні: тут і гордість, стимулююча жадобу влади й слави; жертовність учених і митців, котрі поступаються кар'єрою заради наукової чи художньої ідеї; правдолюбці, які обстоюють справедливість, ризикуючи життям (тип Дон Кіхота в різних концентраціях). Отже, реальна поведінка особистості, яку ми маємо можливість спостерігати, складається з двох постійних величин інстинктивність і «розумний егоїзм» та двох змінних пасіонарність й атрактивність (лат. attractio — потяг)… Кожному живому організмові властиве «енергетичне поле», яке можливо зіставити з описанням особливостей етносу й назвати «етнічним полем, утворюваним біохімічною енергією живої речовини».. Етнос це певний «колектив людей (динамічна система), котрий протиставляє себе усім іншим колективам («ми» і «не ми»), має свою особливу внутрішню структуру й оригінальний стереотип поведінки; те й інше рухоме, тобто постає однією із фаз етногенези, процесу виникнення і зникнення етнічних систем в історичному часі… Саме етноси є феноменами, в яких здійснюється взаємодія природного середовища з виробничою діяльністю, з усією матеріальною й духовною культурою людей».. Тобто пасіонарність «своєрідна етногенна ознака, здатність людей до підвищеної активності, властива їхній психології, яка генерує антропогенні ландшафти (нині об'єкти дослідження географічної науки)… Пасіонарність — це ефект розсіювання (дисипації) енергії живої речовини біосфери, описаної В. Вернадським, що виявляється в психіці людей… Зміни концентрації цієї енергії утворюють підйоми й спади пасіонарності., відповідно «етногенез — функція пасіонарних флуктуацій, активізованих екзогенними ексцесами» [4, 82—83, 87, 385—386].

Пізнання суб'єкта культури значно активізує принцип взаємодії раціонального та ірраціонального.

В сучасних трактуваннях суб'єкта простежуються ідеї французького філософа, математика, представника класичного раціоналізму Рене Декарта. Його «cogito ergo sum» («мислю, отже існую») найдостовірнішою основою буття проголосило cogito — раціональне мислення. Єдність суб'єкта та об'єкта в самопізнанні, внутрішня організація суб'єкта, категоріальний синтез, суб'єкт, який містить весь історичний досвід пізнання, особливості трансцендентального ego розглянув Іммануїл Кант. Саме Кант увів поняття «трансцендентального суб'єкта». До характерних ознак трансцендентального суб'єкта належать єдність апперцепції (самосвідомості), автономність, самобутність, самоактивність.

Раціоналістична трактовка діяльності людини цілеспрямованим процесом є ознакою Нового часу. М. Гайдеггер вважав, що «справжнє» існування можливе лише за умови, коли раціоналістичнонаукові способи життєдіяльності поступаються «екзистенції», ірраціоналістичним «переживанням». Він акцентував на властивій для Нового часу взаємообумовленості «перетворення світу на картину і людини на суб'єкт» [14, 48, 51].

Для філософії освіти методологічно вагомі трансформація типів раціональності — класична, некласична, постнекласична (В. Стьопін) і відповідного образу суб'єкта.

Представникам київської філософської школи П. Копніна властивий «гуманістичний раціоналізм» (С. Кримський, М. Попович). Сучасні проблеми раціонального та ірраціонального висвітлили О. Гвоздік, О. Щербина-Яковлева, В.Скотний.

Евристичний потенціал суб'єкта культури активізує принцип трансцендування.

Трансцендування (від лат. transcendens — переступати, виходити за межі) суб'єктом досягнутого досвіду, знання, пов’язане з його творчою сутністю, пізнавально-рефлексивним мисленням. Філософсько-гуманітарні питання трансцендування суб'єкта розглянули Я. Слінін, Л. Мікешина. Я. Слінін вважає вислови «трансцендентальне «я», «трансцендентальне ego», «трансцендентальний суб'єкт» такими, які утворюють єдиний синонімічний ряд. Щодо трансцендентального ego, за Е. Гуссерлем, «трансцендентальна феноменологія — це егологія. До її компетенції належить, поряд з іншим, вивчення того, якими способами різні класи інтенціональних об'єктів даються мені — сприймаючому їх суб'єкту» [12, 72—73].

Творча активність суб'єкта культури пов’язана з філософсько-світоглядним розумінням інтерпретації (Н. Автономова, В. Горський, В. Лекторський, Л. Мікешина, В. Федотова).

В.Федотовою розглянуто «проблеми універсальності інтерпретативної діяльності суб'єкта і співвідношення позатекстових реальностей у сфері культури на прикладі системи освіти». Позаяк під час перекладу тексту з мови на мову виникають питання адекватного перекладання тексту і перенесення тієї реальності, яку даний текст описує. Стосовно системи освіти також здійснюється певний переклад «чужої» реальності на нашу реальність (йдеться про Росію. — С.Ч.).

Найголовнішим недоліком російської освіти (а це вже проблема суспільства загалом) вона вважає те, що тут не перейняли головної функції освіти на Заході: забезпечення вертикальної соціальної рухливості. Освіта не забезпечує становлення середнього класу. Зазвичай у будь-якій західній країні, людина, яка закінчила Університет, відразу змінює свій соціальний статус" [9, 42—43].

Зазначені В. Федотовою положення є характерними й для освітньої галузі України.

Надзвичайно суперечливі проблеми взаємовідношення цінностей власної культури і «інших культур». Концептуально важливими, за В. Горським, є переклад змісту певної культурно-історичної спільності на мову іншої, «інтерпретація по-українськи». Він прагнув відповісти на питання: Як можлива історія української філософії в контексті світової культури? Акцентував на зауваженні Д. Чижевського з приводу того, що Україні варто чекати на свого «великого філософа», який виявився би здатним піднестись до вершин загальнолюдського духу і тим самим очолити бодай на певному етапі всесвітній поступ філософської думки. Натомість «єдиним реальним критерієм приналежності до національної філософії, є наявність певної національної культури як контексту, в якому здійснювався генезис, чи функціонування філософських ідей, теорій тощо».. «Розуміння України в контексті світової культури передбачає усвідомлення її як самостійного суб'єкта, а отже, навіть не діалогу, а полілогу, що його ведуть між собою різні національні культури з приводу граничних підстав людського буття» [2, 47, 50].

Світоглядно-гуманітарного смислу для становлення суб'єкта культури набуває принцип афірмації свободи.

Самовизначення (афірмування, ствердження, утвердження) людини в індивідуальному бутті, соціумі, життєдіяльності, професії, культурі передбачає філософську рефлексію над світоглядним і соціокультурним змістом категорій «свобода», «відповідальність», «творчість», «свобода вибору». Осягаючи «свободу вибору», людина позиціонує себе в межах моральності: свобода для добра чи зла?

Проблема свободи є сутнісне визначальною в осмисленні гуманітарності як такої. За Г. Тульчинським, «ядро гуманітарності утворює проблема свободи, носієм свободи й духовного досвіду свідомості є особистість, межі якої (часові та просторові) визначаються й задаються саме межами свободи як відповідальності» [13, 540—546]. Та чи не найголовнішою є здатність осягнути творчу сутність свободи. Згідно з висновками М. Бердяєва, «таємниця людини — вихідна проблема філософії творчості»; «необхідність зумовлює лише еволюцію, а творчість породжується зі свободи» [1, 293, 368].

Як зауважив В. Горський, в реаліях глобалізації «регулятором суспільного життя замість культури все виразніше стає технологія і соціотехніка, людина втрачає своє центральне значення, перетворюючись на об'єкт маніпуляції». Натомість людина має бути здатною до вибору між «позитивною» свободою «для» і «негативною» свободою «від» (І. Берлін), «між позитивними і негативними цінностями».. Нагальною проблемою, яку мусять вирішити народи, становить розвиток і вдосконалення «мистецтва жити разом». Стосовно України, важливо не прагнути «злитись» з Європою., а стверджувати власну європейськість, зберігаючи опозицію своєї неповторності, — ось те складне завдання, яке повинна вирішити українська культура на нинішньому етапі своєї трансформації" [3, 216, 219−220].

Для самоорганізації суб'єкта культури універсального значення набуває принцип культуротворчості.

Цей принцип за своїм життєствердним смислом кореспондує з принципом афірмації свободи. Численні конотації стосуються терміна «культуро творчість», простежуються спроби його широкої імплементації у простір наукових пошуків. Феномен (грец. phainomenon — показування себе) культуротворчості стає зрозумілим у сенсі інтенційної природи свідомості, як способу виявляння сутності речей (Е. Гуссерль).

З позицій філософського аналізу йдеться про світоглядні питання культуротворчості (Л. Губерський, С. Пролеєв), «культуру як актуалізацію смислового потенціалу творчої діяльності» (С. Кримський), «системність культуротворчого процесу» (В. Леонтьєва). Розглянуто педагогічні (В. Сухомлинський, К. Ушинський) та психологічні (В. Роменець, О. Старовойтенко, В. Татенко) аспекти культуротворчості.

Культуротворчі інтенції (лат. intention — прагнення) філософії освіти особливо активізує синергетична взаємодія природи — людини — суспільства — культури — Всесвіту. Ідея творчості в контексті синергетики постає вищою формою креативності (у її універсальному значенні), певним переходом від хаосу до порядку, «глобальною креативністю».

Продуктивним є світоглядно-філософське осмислення феномена культуротворчості як взаємообумовленості та взаємодії вихідних понять «культура» і «творчість» в їхній потенційно-інтегральній цілісності, й власне культури як творчої діяльності.

Зазначимо, що в давньоруській культурі домінував своєрідний принцип художньої забудови міста — «п р о з о р». «Про-зор» — вид, панорама, що відкриваються з так званої Поклінної гори (найвищої географічної точки місцевості), де споруджувався Храм, від якого розходилися вулиці. Храм чітко проглядався з усіх сторін, упорядковуючи місцевість як художньо-естетичну цілість. Та в своєму головному призначенні, Храм покликаний впорядковувати людське буття. Культуротворчі орієнтири містить «моральний прозор» як духовно-ціннісне самоусвідомлення суб'єкта культури в планетарно-космічному бутті. Завдяки культурному й духовному піднесенню, пізнанню, спілкуванню, людина постає «моральним суб'єктом» (Е. Кассірер). Моральні настанови людського співжиття акумулює «золоте правило».

— найдавніша моральна заповідь, згідно з якою людина не повинна чинити іншим того, чого не бажає для себе. До «золотого правила» моралі зверталися мудреці Сходу, Греції. Згодом ці положення узагальнено в Біблії й Корані. Філософське обгрунтування «золотого правила» моралі здійснив І. Кант (категоричний імператив).

За І. Кантом, для піднесення культури людини, доцільні «людська діяльність» і «форма доцільності предмета», яка сприймається в ньому «без уявлення про ціль», набуваючи завдяки свободі творчого самовираження естетичної довершеності, втілюючи нову якість, а саме — красу" [6, 459, 464]. «З ідеєю краси, — наголосив С. Кримський,.

— в науковому пізнанні асоціювалось математичне бачення простоти, гармонії, єдності, узгодження частин з цілим, внутрішньої впорядкованості" [8, 166].

Культуротворча діяльність поєднує інтелектуальну активність, духовність, освіту, науку, тобто реалізується як творення буття засобами культури. Культуротворчість як подолання меж можливого (пізнання, діяльність), характеризує прагнення суб'єкта культури до досконалості. Для культуротворчості у сенсі виявлення універсального та одиничного (окремого, індивідуального) пріоритетним є філософський спосіб буттєвого відношення «людина — культура — Всесвіт». «Одиничне», як філософська категорія, виявляє унікальні (специфічні) якісні й кількісні особливості, властиві для речей, подій, явищ. Загальне органічно пов’язане з одиничним (Арістотель). Пізнання рухається від осмислення одиничних явищ культуротворчості, через виявлення у них особливого до загального.

Становлення суб'єкта культури передбачає самодостатність «свого» й «Іншого», розуміння цінностей «Іншого», здатність до міжкультурного діалогу, комунікативної взаємодії між носіями різних типів світогляду, цінностей, духовних традицій. Це важливо за суперечливих глобалізаційних тенденцій, спрямованих на уніфікацію людини.

Розмаїття культурних феноменів утворюють певну системну цілісність. Кожну історично конкретну форму культури вирізняють світоглядні універсали'. Розвиток суспільства характеризує система універсалій культури (уявлення про людину, природу і суспільство, добро і зло тощо). Взаємодія світоглядних універсалій (категорій культури) характеризує «світ людини», акумулювання і трансляцію соціокультурного досвіду, духовні та морально-етичні настанови, збереження та розвиток традицій культури, ціннісні, комунікативні орієнтири буття й діяльності людини. Натомість людська діяльність амбівалентна, а людський чинник подекуди зумовлює певні негативні наслідки (соціальні, моральні, екологічні, культурні тощо).

Пошуки нових засад людської суб'єктивності здійснюються в межах парадигми постмодерна (Ж. Бодріяр, Ж. Делез, Ж. Деррида, П. Козловські, Ю. Крістєва, Е. Левінас, Ж.-Ф. Ліотар, М. Фуко). Відповідно питання культури, суспільства, людини, відношення до «Іншого» містять інтенції радикально «чужого», протиставлення «своєму».

В контексті постмодернізму дослідниками розглянуто проблеми навчання та кризи освіти (Вейн Кеннет, Велика Британія), філософії освіти (О. Міхаліна, Росія), культури «Іншого» (Л. Озадовська, Україна).

«В межах постмодерністської парадигми, — пише Л. Озадовська, — створюється „картина світу“, в якій немає місця зацікавленому ставленню до „Іншого“, а, оскільки немає „Іншого“, то блокується і можливість власного самовиявлення. Адже все багатство власного духовного світу „Я“ може розкрити тільки через відношення з Іншими. Тому постмодернізм є таким типом культури, в якому немає людини як суб'єкта дії; в якому не може бути ніяких відношень, оскільки в ньому немає головного — суб'єктів цих відношень. Оскільки проблема людини перестає бути ключовою для постмодерністської культури, в ній функціонує тільки носій інтелектуальних технологій, котрий проголошує свободу від будь-якої авторської позиції, суб'єктності. Гносеологія постмодернізму є вільною від проблеми пошуку істини, тут кожна наукова течія, кожний стиль існує сам по собі, лишаючись байдужим до всіх інших, відчуженим від них… В кінцевому підсумку постмодернізм постає культурою без людини як суб'єкта культури та історії».

Нову парадигму гуманітарної культури, що «змінює постструктуралістсько-деконструктивістський підхід як його розвиток і подолання», обстоюють Г. Тульчинський, М. Епштейн. Постмодернізм виявився «неконструктивним, оскільки застиг на стадії відсторонення (деконструкції) звичного. Кожний парадигмальний зсув, як і будь-яке нове осмислення, містить три фази: відсторонення (звичне стає незвичним, лишається статусних ознак, радше деконструкція як демонтаж), гра з такими відстороненими смислами (нові асоціації і конотації), вибудовування нового смислового ряду (нові з'єднання або ре-аггрегація). Деконструктивізм здійснив перші дві стадії парадигмального зсуву, але його критичні процедури ще не є переходом до третьої, вирішальної стадії формування нової парадигми… Методологічно значущими постають посибілізм (зміщення акценту з критики сущого і перетворювального активізму на розкриття нових можливостей свідомості, сценаріїв реальності), динамізм (акцент зміщується зі структурно-статичного на процесуальні зміни), персоналізм (невичерпність особистісного начала як джерела, засобу і результату динаміки осмислення і смислотворення)» [11, 175—178].

Висновки та перспективи подальших досліджень. Розгортання творчого потенціалу суб'єкта культури постає як самовизначення буття-укультурі, здійснення культуротворчої діяльності на особистісному рівні. Суб'єкт культури — духовно самодостатня особистість, котрій властиві самоцінність «свого» й «Іншого» як імператив інтерсуб'єктивної комунікації, Самоорганізація суб'єкта культури передбачає світоглядно-гуманітарний, освітній, науковий, духовно-інтелектуальний, морально-етичний простір, укорінення в національній культурі, відкритість до сприйняття цінностей інших культур. Навчання, пізнання, творчий потенціал особистості теоретично й практично пов’язані з цілями філософії освіти. Відтак філософія освіти покликана розвивати здатність долати межі досягнутого знання, враховуючи нові форми раціональності, комунікативного діалогу (полілогу), екзистенціальні ризики, інтерсуб'єктивність загалом.

Література

• 1. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев. — М.: Правда, 1989. — 608 с.
• 2. Горський В. Як можлива історія української філософії в контексті світової культури /В.Горський // Діалог культур: Україна у світовому контексті: Матеріали перших міжнарод. філософ.-культуролог. читань; [ред. кол.: І.А.Зязюн (голов. ред.), С. О. Черепанова (відп. ред.), В. Г. Скотний, Д.П.Крвавич]. — Л.: Каменяр, 1996. С. 44−51.
• 3. Горський В. С. Україна на порозі планетарної цивілізації/ В. С. Горський // Практична філософія. — 2001. — № 2. — С. 214—220.
• 4. Гумилев Л. Н. Конец и вновь начало /Л.Н.Гумилев; [сост. и общ. ред. А.И.Куркчи]. — М.: «Институт ДИ — ДИК», 1997. — 554 с.
• 5. Иванов Вяч. Вс. Наука о человеке, введение в современную антропологию /Вяч. Вс.Иванов. — М.: РГТУ, 2004. — 195 с.
• 6. Кант И. Сочинения: в 6 т. / И. Кант: пер. с нем.: Мысль, 1966. — Т.5. — 564 с.
• 7. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике /Е.Н.Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. — 1997. — № 3. — С. 62—79.
• 8. Кримський С. Б. Запити філософських смислів / С. Б. Кримський. К.: ПАРАПАН, 2003. 240 с.
• 9. Новиков К. Е., Счастливцев Р. Л. Специфика философской интерпретации и проблемы перевода. Обзор / К. Е. Новиков, Р. Л. Счастливцев // Вопросы философии.
• 10. 1999. № 11. С. 40−48.
• 11. Озадовська Л. В. Парадигма діалогічності в сучасному мисленні /Л.В.Озадовська. К., 2006. 118 с.
• 12. 11 Проективный философский словарь: Новые термины и понятия; [под ред. Г. Л. Тульчинского и М.Н. Эпштейна]. СПб.: Алетейя, 2003. 512 с.
• 13. Слинин Я. А. Трансцендентальный субъект: феноменологическое исследование / Я. А. Слинин. СПб.: Наука, 2001. 528 с.
• 14. Тульчинский Г. Л. Трансцендентальный субъект, постчеловеческая персонология и новые перспективы гуманитарной парадигмы /Г.Л.Тульчинский // «Я. (А. Слинин) и МЫ». СПб., 2002. Вып. X. С. 528−555.
• 15. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления /М.Хайдеггер: пер. с нем., вступ. ст. и коммент. В. В. Бибихина / М.Хайдеггер. М.: Республика, 1993. 446 с.
• 16. Черепанова С. О. Філософія освіти. Світоглядногуманітарний вимір: людина-наука-культура-мистецтвостиль мислення: монографія /С.О.Черепанова. Л.: Світ, 2011. 408 с.

Размещено на Аllbеst.ru.