Дидактичні засоби сучаного уроку

Дидактичні засоби сучаного уроку

Міністерство освіти та науки України.

Дрогобицький державний педагогічний університет.

ім. Івана Франка.

Кафедра педагогіки.

Курсова робота.

на тему:

Дидактичні засоби сучасного уроку.

студентки групи У-2 філологічного факультету.

Ісак Аліни Іванівни.

Науковий керівник -.

Гевко О.І.

1.Допущено до захисту.

«__"_________200_ р. Науковий керівник _______ _______________.

підпис прізвище, ім'я.

2.Оцінка захисту ____________.

«__"_________200_ р. Члени комісії _______ _______________.

підпис прізвище, ім'я.

_______ _______________.

підпис прізвище, ім'я _______ _______________.

підпис прізвище, ім'я.

Хуст 2005.

Зміст.

I.Вступ…3.

1.Поняття дидактики…4.

2.Суть процесу навчання…8.

3.Характеристика дидактичних засобів сучасного уроку…11.

3.1.Вербальні засоби…13.

3.2.Візуальні засоби…14.

II.Висновки…22.

III.Список використаної літератури…23.

Вступ.

У сучасну епоху особливого значення набуває завдання комплексного виховання підростаючого покоління. Формування нової людини, що гармонічно сполучає у собі духовне багатство, моральну чистоту і фізичну досконалість — необхідна умова здорового сучасного суспільства .

Усебічне виховання майбутніх громадян українського суспільства починається із самого раннього віку. Реалізація цього відповідального завдання покладена на школу.

Потреби суспільства і школи, логіка розвитку проблеми, сучасний рівень психології і педагогіки викликали необхідність систематичного дослідження проблеми навчання, щоб наблизитися до її об" єктивного вирішення, забезпечити роль методів у досягненні всього різноманіття цілей навчання, обґрунтувати моністичний підхід до вирішення проблеми, що враховує різні аспекти методів навчання. Самі головні труднощі на цьому шляху полягають в розкритті найбільш істотного, основного в навчанні, що обумовлює прояв різноманіття характеристик процесу і можливість керувати ним.

Подолання відзначених труднощів і досягнення цілей дослідження проблеми можливо тільки на дидактичному рівні, тобто на рівні розгляду процесів, властивих будь-якому навчанню, незалежно від специфіки його предметного змісту.

Метою даної роботи являється аналіз основних дидактичних концеп-цій.

Перед нами ставляться наступні завдання:

— розкрити суть процесу навчання,.

— показати сучасну систему навчання,.

— дати характеристику дидактичних засобів.

1.Поняття дидактики.

Дидактика — галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання, виховання у процесі навчання.

Термін цей вживається в педагогічних працях з XVII ст. Я.-А. Коменський у «Великій дидактиці» (1657) розробив зміст освіти, дидактичні принципи, методи навчання, вперше обґрунтував класно-урочну форму навчання. Його дидактична концепція зводилася до таких основних положень: 1) джерелом пізнання є зовнішні органи чуттів, на основі чуттєвих сприймань у процесі навчання учні пізнають явища, переходять від конкретного до абстрактного, від простого до складного, 2) учні засвоюють знання не пасивно, а аналізують досліджувані речі, «відкривають» невідомі для себе явища, обговорюють, повторюють, виявляючи при цьому певну активність і самодіяльність, 3) у процесі навчання з" ясовуються причинні зв" язки явищ, 4) навчання повинно бути легким, приємним, викликати в учнів бажання вчитися й водночас має забезпечувати глибокі та міцні знання, 5) результат навчання — освічена людина, яка вміє використовувати здобуті знання в житті, у практичній діяльності.

Видатні французькі просвітителі-педагоги XVIII ст. Ж.-Ж. Руссо, К.-А. Гельвецій, Д. Дідро, А. Гольбах та інші виступали за поєднання навчання з ремісничою працею, активізацію навчального процесу, опору на досвід та спостереження учнів, критикуючи зубрячку та зорієнтованість на оголені книжні знання.

Тогочасні прогресивні тенденції розвинув швейцарський педагог Й.-Г. Песталоцщ. Він зробив спробу поєднати дитячу працю на фабриці з навчанням, вимагав будувати процес навчання на основі чуттєвих сприймань, які вчитель спрямовує відповідно до поставлених педагогічних завдань і які стають дієвим засобом розвитку психічних здібностей. На його думку, тільки знання, супроводжувані вміннями та навичками, дають.

— 5;

можливість застосовувати їх на практиці, глибокі знання можливі лише за умови, що вони набуті в певній послідовності, систематизовані.

Викликає інтерес у дидактичному плані розробка німецьким педагогом Й. Гербартом проблеми виховуючого навчання, в процесі якого виникають різні інтереси учнів (емпіричний — до навколишнього світу, абстрактний — до причин речей і явищ буття, естетичний — до прекрасного, симпатичний — до близьких, соціальний — до всіх людей, релігійний — до проблем релігії тощо).

Значний внесок у дидактику середини XIX ст. зробив видатний німецький педагог А. Дістервег, який розглядав навчальний процес як такий, що розвиває пізнавальні можливості учнів і сприяє формуванню в них самостійності та ініціативи. На його думку, здобуття учнями глибоких знань можливе лише за умови вияву їх активності у процесі навчання. Завдання вчителя — вміло спонукати учня до пізнання, допомагати йому пізнавати істину, озброївши його методами пізнання явищ, процесів, фактів.

Вагому роль у розвитку дидактики XIX ст. відіграв видатний російський педагог К. Ушинський. Процес навчання він поділяв на три логічні етапи: 1) чуттєве сприймання — вплив предметів зовнішнього світу на учня, перетворення чуттєвого сприймання через свідомість на уявлення, 2) розумове пізнання — переробка уявлень через виявлення істотних ознак предметів, узагальнення, абстрагування на поняття, 3) ідейне пізнання — формування певного переконання, світогляду, який впливає на творчу діяльність людини.

К. Ушинський висловив низку прогресивних думок щодо змісту освіти. Для сучасної школи цінною є вимога вивчення рідної мови і літератури, які мають бути провідними у початковому навчанні. Особливе місце він відводив таким дидактичним принципам, як усвідомленість, систематичність,.

— 6;

послідовність, наочність, міцність засвоєння знань. Створена ним дидактична система не втратила своєї актуальності й нині.

Предметом дидактики є:

1) визначення мети і завдань навчання, без чого неможливе повноцінне навчання,.

2) окреслення змісту освіти відповідно до вимог суспільства. Це дасть змогу підібрати науковий матеріал, який учні мають засвоїти, та певні практичні вміння і навички, якими вони повинні оволодіти за час навчання в школі,.

3) виявлення закономірностей процесу навчання на основі його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-експериментальної роботи,.

4) обґрунтування принципів і правил навчання на основі виявлених закономірностей навчання,.

5) вироблення організаційних форм, методів і прийомів навчання. Дидактика покликана ознайомити вчителів зі способами і шляхами навчання учнів, за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання,.

6) забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може використовувати вчитель, щоб виконати завдання процесу навчання.

Характерна риса предмета дидактики — та, що вона вивчає проблеми навчання тією мірою, якою має значення для всіх навчальних предметів разом. Дидактика абстрагується від особливостей методики викладання навчальних предметів.

Особливості викладання окремих дисциплін є предметом їх методики. Дидактика співвідноситься з методикою, як теорія з практикою, а також як теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки. Але методика і дидактика мають спільний об" єкт наукового дослідження — процес навчання. Методика виокремлює в ньому специфічне.

— 7;

для навчання, з конкретного предмета зокрема. Дидактика досліджує закономірності навчання з різних предметів.

Як складова частина педагогіки, дидактика має свій категоріальний апарат. До нього передусім належать розглянуті вище дидактичні категорії навчання й освіти.

На кожному етапі свого розвитку дидактика вирішує завдання вдосконалення освіти і навчання відповідно до потреб суспільства і суспільно-економічних умов. У період розбудови національної школи, окрім удосконалення змісту навчання, модернізації його форм і методів, важливо оптимізувати процес навчання, тобто організувати його на таких засадах, щоб досягти найкращих результатів у навчанні за найменших витрат часу і зусиль. Усе це має відбутися водночас з інтенсифікацією процесу навчання. Йдеться про таку організацію процесу навчання, за якої збільшується працездатність учнів і вчителів, підвищується продуктивність їх праці, зростають пізнавальна самостійність, ініціатива і творча активність. Сучасна школа не може базуватися на примусі, що призводить до формування безініціативної особистості. Посилення міжпредмет-них і внутріпредметних зв" язків дає змогу, по-перше, заощаджувати навчальний час, по-друге, ефективніше формувати науковий світогляд, спираючись на філософську ідею єдності між предметами і явищами.

2. Суть процесу навчання.

Школа і пануючі в ній системи навчання критикуються віддавна, однак особливо гострою ця критика стає наприкінці XX в. на порозі нового тисячоріччя. У значній мірі вона швидко змінюється під впливом науково-технічного прогресу, громадським життям і відносно незмінними системами навчання, у зв" язку з чим римське прислів" я «Не для школи, а для життя ми учимося» здобуває усе більшу гостроту. Критика ця обоснованна, але не результативна. Пошуки нової системи навчання, у достатній мірі залежать від соціального життя, що гармоніює зі швидко змінюваними умовами і становлять головну проблему. Давайте задумаємося над тим, що таке система навчання, називана також дидактико-виховною системою і які можливості її адаптації в сучасних і майбутніх умовах.

Системою є упорядкований набір елементів, а також зв" язків і залежностей між ними, що являє собою певну єдність. Функціонування системи припускає функціонування всіх її елементів і зв" язків, підлегле підпорядковане конкретній меті. Це необхідно мати на увазі при розгляді системи навчання, що відноситься до групи функціонуючих систем, її оптимізацію звичайно розуміють як удосконалювання діяльності вчителів, тобто лише однією складовою, забуваючи про всі інші. Основними складови-ми системи навчання являються:

— учителі, їхня компетенція, методи роботи, захопленість,.

— учні, їхні потреби, мотивація і методи роботи,.

— зміст навчання, його селекція і систематизація, способи перевірки отрима-них результатів,.

— середовище навчання, тобто засоби навчання і його суспільно-матеріальні умови .

Гіперболізація може відноситися до ролі кожного з чотирьох основних компонентів дидактичної системи, а не тільки до ролі вчителів. У деяких.

— 9;

західних країнах виняткове значення надається змістові навчання, а технократи в дидактиці головним елементом системи вважають дидактичні засоби. Однак лише гармонійне сполучення всіх елементів створює систему, забезпечує її оптимальне функціонування і творче самовдосконалення. Розуміючи систему таким чином, не потрібно применшувати роль вчителя і методів його роботи. Мова однак, йде про принципову зміну його діяльності в процесі навчання, що може привести саме до зміцнення позиції і ролі трьох інших складових.

Функціонування системи підпорядковане її меті. Мета навчання — це свідомо визначені результати, яких суспільство прагне досягти за допомогою функціонування системи навчання. Вони залежать від характеру суспільства, від рівня розвитку його культури і всієї системи освіти і виховання в даній країні. У різних суспільствах цінності, визнані в якості найвищих, можуть бути різними, і це знаходить висвітлення в диференціації цілей і програм освіти. Найвищою цінністю всіх суспільно-політичних систем варто вважати благо кожної людини (хоча і дуже важко забезпечити кожній людині відповідну частину цього блага), його щастя і всебічний розвиток, а також благо всього суспільства, його гармонійне політичний, економічний і культурний розвиток. Цілі навчання повинні орієнтуватися насамперед на ці цінності.

Під системою навчання ми будемо розуміти обумовлений соціально детермированными цілями динамічно функціонуючий комплекс елементів, що включає в себе вчителів, учнів, зміст навчання, соціально-матеріальне середовище, а також взаємозв" язки між елементами. Система, що розуміється таким чином, не може бути замкнутою, оскільки під впливом соціальних змін, прогресу в наукових дослідженнях і експериментальних роботах вона піддається змінам, удосконалюється і модернізується. Якщо вона не має відкритого характеру і замикається у своїх цілях, методах і формах,.

— 10;

то в цьому випадку вона неминуче перетворюється в консервативну, відірвану від життя систему.

Система навчання в школі не має виключних прав. Вона функціонує поряд із системою виховання й у принципі повинна бути нерозривно і гармонічно зв" язана з нею. Відсутність цієї другої системи або недостатня взаємодія між названими системами приводить до ослаблення як дидактичної, так і виховної роботи школи.

Система виховання сполучає у собі всю сукупність факторів, що впливають на процес виховання в даному інституціональному середовищі. К. Ушинский, говорячи про систему виховання, має на увазі спосіб організованого функціонування якої-небудь створеної для певних виховних цілей суспільної структури, що становить собою деяку єдність і складається з взаємодіючих елементів. Виховання не являється предметом дослідження дидактики, ним займається інша педагогічна дисципліна — теорія виховання. Однак дидактична діяльність так тісно переплітається із виховною, що деякі автори, наприклад у Польщі А. Добровольский і К. Лех, трактували дидактичний процес як процес виховний .

Проблеми виховання дійсно нерозривно зв" язані із проблемами навчання. Насамперед це обумовлюється тим, що особистість того, якого навчають, являє собою неподільне ціле. Тому в процесі навчання, тобто сукупного виховно-навчального впливу, не можна виділити сфери виняткового впливу на інтелект, мотивацію, систему цінностей, емоційне життя і волю, характер і практичну діяльність. Ця думка одержує усе більш широке визнання у світі, проявом чого служить переконання, що сучасна школа функціонує не для навчання в ній окремим предметам, а для виховання і формування повноцінних людей.

3. Характеристика дидактичних засобів сучасного уроку.

Серед багатьох типологий дидактичних засобів простотою відрізняється класифікація, здійснена Эдвардом Флемінгом і Яном Якобі. Вони підроз-діляють дидактичні засоби на три групи.

1. Природні засоби, що безпосередньо представляють саму дійсність.

2.Технічні засоби, що побічно відображають дійсність. До цієї групи відносять візуальні, аудіовізуальні, маніпуляціцні, автоматичні засоби і моделі.

3.Символічні засоби, що представляють дійсність за допомогою відповідної символіки, наприклад живого і друкованого слова, звуків, технічних малюнків, графіків і т.п.

Ця класифікація, так само як і багато інших, не відповідає всім логічним вимогам, оскільки між технічними і символічними засобами лінію демаркації установити важко. Представляючи трохи ширше власну класифікацію, я усвідомлюю її відносну недосконалість. Але вона необхідна для характе-ристики найчастіше використовуваних на всіх щаблях школи дидактичних засобів.

Ця класифікація включає шість наступних категорій:

А. Прості засоби.

1.Словесні засоби: насамперед підручники й інші друковані тексти.

2.Прості візуальні засоби: оригінальні предмети, моделі, картини, діаграми, карти.

Б. Складні засоби.

3.Механічні візуальні засоби, що дозволяють передавати зображення за допомогою технічних пристроїв, наприклад фотоапарата, діаскопа, епідіаскопа, мікроскопа, телескопа.

— 12;

4.Аудіювальні засоби, що дозволяють передавати звуки і шуми — за допомогою програвача, магнітофона або радіо.

5.Аудіовізуальні засоби, що об" єднують зображення із звуком: звуковий фільм чи телебачення.

6. Засоби, що автоматизують процес навчання, до яких можна віднести дидактичні машини, лінгвістичні кабінети, називані мовними лабораторіями, а також комп" ютери чи електронні й аналогові цифрові машини.

Ця класифікація підкреслює певну особливість перерахованих засобів, послідовність її позицій вибудована від простого до складного, що дозволяє усе більш повно заміняти усе більше дій вчителя й учня. Якщо в тексті підручника друковане слово тільки заміняє живу мову вчителя, то візуальні й аудіювальні засоби з третьої і четвертої груп дозволяють одержати нову якість, що жива мова могла тільки описати, але не відтворити. Легко собі уявити, як ці засоби збагачують дидактичний процес і підвищують його ефективність. Ще більші можливості містяться в засобах п" ятої і шостої груп. Вони можуть репродукувати усі вербальні дії вчителя і, крім того, усе багатство звуків і зорових образів. У зв" язку з цим як складні засоби вони можуть у значно більшому ступені збагачувати дидактичний процес, ніж засоби, віднесені до першої і другої груп, що ми називаємо простими засобами.

Більш докладній характеристиці простих засобів можна приділити порівняно менше уваги, оскільки вони не вимагають докладних рекоменда-цій. Сполуки, що входять в їх склад вербальні і візуальні засоби застосовуються в школах усіх типів, причому, напевно, немає предмета, для якого вони були б чимось зайвим.

3.1.Вербальні засоби.

Засоби, які експонують словесний зміст, а особливо шкільним підручникам приділялося дотепер багато уваги, з моменту винаходу друкування Яном Гутенбергом (1492) узяли верх над іншими засобами. У цілому в школі існує упередження проти ефективності цих засобів.

Незважаючи на це, кількість сторінок підручників і інших робіт, що рекомендуються учням для самостійного вивчення, досягає іноді надмірних обсягів. Це, зрозуміло, і нереально і неефективно. Навчання в школі базується не тільки на зборі «готової» інформації, але і на самостійному «формуванні» знань, а також на оволодінні різними уміннями, на розвитку здібностей і талантів, на формуванні власної позиції й у цілому особистості учнів.

3.2.Візуальні засоби.

Прості візуальні засоби включають групу засобів, називаних науковою допомогою. Із фізіолого-психологічної точки зору — як у повному значенні цього слова оглядові засоби — вони відіграють значну роль у дидактичному процесі: зв" язують між собою розумове і почуттєве пізнання, зміст роботи нашого розуму із дійсністю. Розумове пізнання, засноване на мові і мисленні, має сенс настільки, наскільки воно зв" язано із предметами і явищами. З цього випливає, що в дидактичному процесі завжди повинні бути в достатній кількості візуальні засоби, щоб за словами, що використовує учень, як говорив Павлов, «ховалася дійсність» .

Ця дійсність, експонована в ході викладання за допомогою візуальних засобів, може виявлятися в безпосередньому, непрямому чи узагальненому вигляді.

Візуальні засоби відображають дійсність у безпосередньому вигляді, коли вони становлять:

а) природні об" єкти в природному середовищі, наприклад дерева в лісі, у саду й у полі, тварин на лоні природи або принаймні в зоопарку, географічні чи геологічні об" єкти в місці їхнього постійного перебування.

— 15;

Пізнаючи природні предмети в їхньому звичайному середовищі, учень може одержати самі точні враження і поняття про них, зрозуміти зв" язки і залежності, що мають місце між досліджуваними предметами і навколишнім середовищем. Такому пізнанню особливо сприяють добре організовані екскурсії, а також індивідуальне або групове спостереження,.

б) природні об" єкти в штучному середовищі, наприклад екземпляри, перенесені в предметну лабораторію, на виставку або в музей,.

в) предмети, приготовлені у вигляді сухих (муляж тварин або засушені рослини), мокрих (законсервованих у відповідних рідинах) або мікроскопіч-них препаратів.

Непрямий вигляд візуальні засоби приймають у тому випадку, коли представляють дійсність у вигляді:

а) моделі, тобто засобів, що заміняють, по можливості точно відображає реальні предмети. Моделі застосовуються тоді, коли ми хочемо представити дійсність у зменшеному вигляді, наприклад модель міської забудови, сели-ща, заводу, будинку, машини. Крім того, модель уживається там, де ми маємо у своєму розпорядженні не натуральний екземпляр, а тільки його репродукцією, що зображує, наприклад, частини людського організму, тварини, рослини, частини дорогих механізмів і т.п.,.

б) картин, тобто плоского зображення, що апелює винятково до зору, у той час як перераховані вище засоби могли також служити вивченню об" єктів з використанням інших аналізаторів, наприклад, бути предметом маніпуляції.

Візуальні засоби узагальнюючого характеру використовуються в школах у залежності від рівня розвитку учнів і характеру предмета. Чим старший клас, тим частіше учні можуть користуватися цими засобами, хоча в деяких.

— 16;

предметах, як, наприклад, у математику, вони можуть з" являтися вже в початковій стадії навчання. Ці засоби включають:

а) знаки, що символізують умовний зміст, наприклад дорожні знаки чи математичні символи,.

б) карти, що показують дійсність за допомогою умовних візуальних знаків,.

в) кібернетичні моделі, що умовно представляють відносини між інформа-цією, рішеннями і діями,.

г) схеми, графіки і діаграми .

Усі перераховані тут візуальні засоби, так само як і засоби вербальні, прості в експлуатації, не вимагають ні машин, ні електронних пристроїв. Однак ці засоби постійно удосконалюються: щорічно пишуться всі кращі підручники, для ведення записів із друкованих праць вводяться сегрегатори, книги заміняються мікрофільмами. Сучасна промисловість випускає візуальні засоби навчання усе більш високої якості, використовуючи синтетичні матеріали. Навіть дошка, найбільш традиційний реквізит колективного викладання, почала піддаватися стрімким перетворенням. Спочатку з" явилися фланелеві дошки, що дозволяють вільно прикріплювати і пересувати відповідно підготовлені елементи. Потім стали вводити магнітні дошки, на яких можна вільно розміщати візуальні елементи із вбудованими в них дисками зі сталі. Нарешті, приступили до створення графоскопов, що дозволяють викладачеві експонувати тексти, малюнки, предмети або підготовлені заздалегідь фоліограми, не відходячи від кафедри або столу, а учням бачити їхнє зображення на екрані в природних фарбах і у відповідному збільшенні. Одночасно завдяки в основному раціоналі-заторським зусиллям учителів, з" являються нові ідеї візуальної допомоги, більш коштовні з погляду дидактики допомагають учням вникнути в різні галузі науки, мистецтва і техніки глибше і з більшою економією часу.

— 17;

Дидактичні засоби, які ми називали простими, постійно удосконалюються, здобуваючи нову якість без принципових змін свого характеру. Деякі з них перетворяться в складні, потребуючі застосування електроустаткування, як, наприклад, що зчитують пристрої або графоскопи.

Засоби, що відносяться до цієї групи, засновані на застосуванні механічних, а точніше, електротехнічних пристроїв. Вхідні в їхній склад візуальні, аудіювальні й аудіовізуальні засоби і засоби, що автоматизують дидактичний процес, існують порівняно недавно завдяки прогресові науки і техніки, причому темп їхнього розвитку дуже високий. Щорічно з" являються все нові ідеї, а засоби навчання, введені раніше, піддаються модернізації. Від винаходу фотокамери Дагером протягом більш ста років ми прийшли до кольорового телебачення, до відеомагнітофонів, дидактичним машинам і комп" ютерам, і ці засоби знаходять усе більш широке застосування в шкільній практиці. Механічні засоби: візуальні, аудіювальні й аудіовізуальні - ми розглянули в цілому. Незалежно від того, на які аналізатори вони впливають, з певної точки зору вони аналогічні, тому що засновані на механізмах, що заміняють слухові і зорові дії людини, вони можуть ніби бачити і чути за нього. Завдяки фотоапаратові, діаскопові, кінокамері і проекційному апаратові ми одержуємо фотографії, показуємо діапозитиви, картини, кінофільми, завдяки програвачеві, магнітофонові і радіо ми одержуємо звукові записи, телебачення і відео передають нам озвучене зображення.

Механічні візуальні засоби являють собою відносно старою групою складних засобів. Свій початок вони беруть з моменту створення в 1839 р. так називаної дагерротипія. В даний час багатство ідей і їхнє застосування, наприклад, у вигляді фотоапарата, кінокамери, телеприймача або відеомагнітофона виходить за рамки звичайної уяви. Ми уміємо фотографувати не тільки Землю і її об" єкти, але і Сонце і Місяць, причому.

— 18;

вже маємо у своєму розпорядженні знімки другої - невидимої із Землі - сторони Місяця, фотографуємо об" єкти мікроскопічних розмірів, а також явища із тривалістю в частки мікросекунд, більш того, за допомогою мікроапаратів, введених усередину людського організму, або апарата Рентгена ми одержуємо знімки всіх органів людини.

Таким чином, сучасна техніка створила величезні можливості для удосконалювання роботи вчителів й учнів. Сьогодні важко було б уявити собі навчання особливе природничим наукам, технічній або художній творчості і навіть навчання історії чи філології, яке б відбувалося без використання цих можливостей. Причому, зрозуміло, використання цього багатого арсеналу засобів залежить від змісту навчання, від дидактичного уміння і технічної підготовленості вчителя.

Більш широко впроваджуються в школу й аудіовізуальні засоби особливо у викладанні гуманітарних предметів і в музичному вихованні, та й у викладанні інших предметів часто використовуються програвач, магнітофон або радіо. Традиційний програвач, перетворений у сучасне стереофонічне чи квадрофонічний пристрій, дозволяє прекрасно відтворювати музичні записи. Магнітофон, особливо в касетному варіанті, являється прекрасним засобом, що дозволяє зберігати і відтворювати звукові записи. Входить у вживання для дидактичних цілей і касетне телебачення. Важко переоцінити ці можливості при вивченні іноземних мов. Радіо вводить нас безпосередньо в галузь засобів масової інформації, крім радіо до них відносяться телебачення, кіно, книги і журнали. Тому сучасна дидактика віддає їм данину поваги з двох причини. Перша зводиться до того, що засоби масової інформації впливають на удосконалювання виховно-дидактичного процесу в школах і відіграють важливу роль у процесах сучасної освіти. Утім, ці функції вони виконують поряд із іншими засобами навчання. Разом з тим засоби масової інформації заслуговують на особливу.

— 19;

увагу з боку школярів через свою важливу суспільну функцію, яку вони виконують, як засоби безперервного навчання. Учні як майбутнє самодіяль-не населення будуть коли-небудь ними користуватися в професійних цілях, а також для підвищення своєї загальної кваліфікації. Обов" язок школи і полягає в тому, щоб запровадити їхнє часте і уміле вживання.

Засоби масової інформації здійснюють непрямий вплив одних людей на інших. Розмаїтість інформації, яка надається включає слова, звуки, шуми і зображення, може ефективно впливати на людей, збагачувати їхнього знання, розвивати уміння, формувати принципи і переконання. При цьому сила впливу побічно залежить від якості переданого змісту і від підготовки слухача.

Іншою характерною рисою впливу засобів масової інформації являється відсутність безпосереднього зворотного зв" язку між передачею інформації і її сприйняттям. Своєрідним замінником цього зв" язку є являється суспільна думка, що хоча і не робить зворотного впливу на дану експозицію, однак дозволяє враховувати в ході наступних експозицій потреби і смаки виразників цієї думки.

У зв" язку із широким розповсюдженням і автономністю радіо є особливо зручним для використання як дидактичний засіб. Широкий діапазон передавальних станцій, розмаїтість музичних, театральних і інших програм, а також час радіопередач дозволяють повсюдно використовувати радіо. Завдяки цим перевагам, радіо широко використовується в загальноосвітній школі, значно менше в професійній і найменше — у вищій .

Велику зацікавленість у дидактиків викликає зв" язок між процесом навчання і використовуваними в ньому дидактичними засобами, позитивному впливові цих засобів на результати навчання сприяє їхній динамічний розвиток і усе більш широке застосування в школах усього світу. Приймаючи до уваги цей зв" язок, спробуємо розглянути основні.

— 20;

функції, що виконує процес навчання, а також допомогу, що він одержує з боку технічних засобів. До найважливіших, але не єдиних функцій процесу навчання відносяться: можливість учнів пізнавати навколишню їхню дійсність, здобувати знання про цю дійсність, формувати їхнє розуміння і відчуття дійсності і залучати їх до діяльності, що перетворить дійсність. У зв" язку з роллю, що грають дидактичні засоби, підсилюючи ці функції процесу навчання, можна говорити про чотири функції технічних засобів навчання.

Вони полегшують і поглиблюють:

— пізнання дійсності,.

— одержання знань про дійсність,.

— формування принципів емоційного ставлення до дійсності,.

— розвиток діяльності, що перетворить дійсність.

Огляд функцій дидактичних засобів мав на меті показати деякі можливості використання сучасної техніки в дидактичному процесі для збільшення його ефективності при впливі на людину, його впливу на всебічний розвиток особистості. Мова йшла про те, щоб насамперед виступити проти однобічного розуміння функцій цих засобів, щоб відкинути переконання в тім, що вони призначені тільки для посилення «привабливості» процесу навчання, для полегшення придбання знань і умінь.

Концепція багатобічного навчання пориває з таким вузьким значен-ням поняття «технократизація» дидактики. Вона ґрунтується на тому, що метою будь-якої освіти є здійснення змін різних складові особистості. Ці зміни здійснюються не через пасивне придбання знань, а на шляху вирішен-ня різнорідних завдань суб" єктом, що навчається. Навчання, позбавлене цих багатих засобів, якими може забезпечити сучасна дидактика, не створює умов для такої активності. Зазначені функції сучасних дидактичних засобів повинні привернути увагу до розмаїтості можливостей створення таких.

— 21;

ситуацій, при яких той, якого навчають, може виконувати різні завдання за допомогою багатьох засобів. Одні з цих ситуацій зв" язуються із самостійним придбанням знань, інші - з вирішенням проблем, з дидактичною грою, з інсценізацією літературного твору і переживанням яких-небудь цінностей, а треті - з роботами, що перетворюють навколишню дійсність. Чим більше функцій виконують дидактичні засоби в процесі навчання, тим важливіша їхня роль у формуванні повноцінної людини. Особливо велике значення таких функцій, як допомога в створенні проблемних ситуацій, у формуванні емоційного життя, принципів і мотивацій, у перетворенні дійсності. У цьому насамперед варто бачити гуманістичний зміст використання техніки в процесі навчання.

Висновки.

Таким чином, під навчанням ми будемо розуміти планомірну і систематичну роботу вчителя із учнями, засновану на здійсненні і закріпленні змін у їхніх знаннях, настановах, поведінці й у самій особистості під впливом навчання, оволодіння знаннями і цінностями, а також власної практичної діяльності. Навчання є цілеспрямованою діяльністю, коли вчитель стимулює навчання як суб" єктивну діяльність самих учнів. На цій основі деякі дидактики визначають навчання, як нагляд за навчанням, однак це визначення не є повним, оскільки воно виключає інші характеристики навчання. Однією з таких важливих характеристик є обмін інформацією між учителем, іншими джерелами й учнем, що дозволяє учневі опановувати знаннями, засвоюючи їх безпосередньо або в ході вирішення проблеми. Здобуваючи знання про навколишню дійсність і про себе, учень здобуває здатність приймати рішення, що регулюють його відношення до цієї дійсності. Одночасно він пізнає моральні, соціальні і эстетичні цінності і, переживаючи їх у різних дидактичних ситуаціях, формує своє ставлення до них і створює систему цінностей. Важливим фактором змін особистості учнів є також їхня практична діяльність, зв" язана з придбанням знань і впливом на дійсність.

Навчання — це процес, у ході якого на основі досвіду, пізнання і вправ виникають нові форми поведінки і діяльності чи змінюються раніше придбані. Воно являється таким видом людської діяльності, що у дитинстві і юності переважає над іншими формами, тобто над грою, роботою і суспільною діяльністю.

Дидактика досліджує не усі форми поведінки, а лише цілеспрямовані, тобто ті, метою яких є перетворення людської діяльності.

Список використаної літератури.

Баранов С. П. Принципы обучения. М., 1975.

Ващенко Г. Загальні методи навчання. — К., 1997.

Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. Львів, 1996. — с. 55.

Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. К., 1997.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982. — 166−167 с.

Ковжеников В. Оптимізація навчальної діяльності //Рідна школа. — № 2−3. — с. 54−56.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

Мариев И. С. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 221 с.

Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — М., 1972. — с. 214−219.

Оконь В.

Введение

в общую дидактику. — М.: Высш. Шк., 1990. — 381 с.

Оконь В. Процесс обучения. — М.: Учпедгиз, 1962. — 171 с.

Підласий І.П. Комп" ютер на уроці //Рад. Школа. — 1991. — № 8 — с. 35.

Підласий І. Ідеал українського виховання // Рідна школа. — 1999. — с.55−56.

Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві. Вибр. твори: У 5-ти т. — Т. 2. 472−473 с.

Фіцула М.М. Педагогіка. К., 2003. с. 75−145.