Вища освіта в інформаційному суспільстві: трансформація освітніх потреб

ВИЩА ОСВІТА В ІНФОРМАЦІЙНОМУ СУСПІЛЬСТВІ: ТРАНСФОРМАЦІЯ ОСВІТНІХ ПОТРЕБ

Вирішальною детермінантою генезису освіти є конкретноісторичний формат соціуму, тому ефективне виконання освітою своїх функцій і поступальний розвиток виявляються апріорі неможливими за умов ігнорування визначальних тенденцій суспільного буття — тих мегатрендів, котрі справляють вирішальний, імперативний вплив на становлення соціуму в цілому і освіти як його невід 'ємної складової частини зокрема.

Розкрито онтологічну зумовленість випереджаючої функції розвитку системи освіти в сучасному суспільстві, яка пояснюється якісно новим масштабом детермінуючого впливу системи освіти на формування реалій інформаційного суспільства. Сучасна українська освіта стоїть перед необхідністю відповіді на двоєдиний виклик: з одного боку, йдеться про потребу бути на рівні вимог глобалізованого й інформаційного суспільства, з іншого боку, доводиться враховувати об'єктивні ресурсні обмеження, які є результатом кризових соціально-економічних процесів у межах України і світового господарського комплексу.

Від часу зародження цивілізації освіта завжди була центром зосередження суспільних та індивідуальних інтересів. І це — закономірно. Адже саме через освіту та виховання здійснюється входження дитини у соціальний контекст. Актуальною освіта залишається й сьогодні. Непересічна увага до проблеми освіти пов’язана з такими сучасними тенденціями світового суспільного розвитку, як глобалізація та інформаційна революція, інтенсивна зміна традиційних уявлень про світ та місце людини в ньому, стрімкий приріст знань та інформації, активізація позанаукових форм суспільного знання та досвіду тощо.

Сучасне, а тим більше майбутнє суспільство — це суспільство, де визначальним фактором розвитку є інформація і знання. А якщо знання стає організуючим принципом всього суспільства, то таку форму життя доречно назвати «суспільством знання». Інформаційна сфера є системоутворюючим фактором сучасного суспільства. Вона активно впливає на стан політичної, економічної, оборонної та інших функціональних складових сучасної держави. І, поза будь-яким сумнівом, з розвитком прогресу ця залежність лише зростатиме.

Вища освіта в інформаційному суспільстві - це середовище інформаційного обміну, засвоєння, передавання і генерування нової інформації, а також продукування знань. В цьому контексті проводиться чітке розмежування знання та інформації. Знання — це результат пізнання дійсності, що має системне і несуперечливе оформлення і є за характером об'єктивним (незалежним від волі людини). Інформація — це відомості, що часто виражають суб'єктивну думку мовця, можуть бути недостовірними і суперечливими. Г. Ільїн звернув увагу на важливий ефект взаємопереходу знань в інформацію і навпаки. Відносність знання в силу швидкого старіння призводить до «витіснення знань інформацією в якості основного елемента освітнього процесу, що перетворює знання в інформацію про світ» [2, с. 92].

У суспільстві, життєдіяльність якого істотно визначається інформаційними ресурсами і знанням, системі освіти належить основна, якщо не визначальна роль в його ефективному розвитку і відтворенні соціальних інститутів. Якщо раніше основною функцією цієї системи вважалася соціалізація людини за допомогою трансляції історично апробованих соціальних алгоритмів і навичок, то в інформаційному суспільстві й суспільстві знання на систему освіти покладається важливіша функція, — формування у людини системи випереджаючої ментальної і когнітивної адаптації до соціального буття в умовах усе більш інтенсивних інформаційних потоків та її організації на основі динамічно мінливого знання.

Концепція інформаційного суспільства була сформульована наприкінці 1960;х років у працях Д. Белла, П. Дракера, М. Маклюена, Е. Масуди, М. Кастельса, Е. Тоффлера та інших. Під інформаційним суспільством розуміється таке суспільство, де інформація перетворилася в найважливіший ресурс, виробництво і розподіл якого є істотною (соціально і особистісно значущою) економічною, політичною та культурною діяльністю. В цьому суспільстві інформація усвідомлюється як товар, як засіб управління особистістю і суспільством, як інструмент влади, як зброю в економічній і політичній боротьбі тощо. Якщо в попередніх видах суспільства основний обсяг капіталу був зосереджений у сфері виробництва матеріальних ресурсів, необхідних для життєдіяльності людського співтовариства, то в інформаційному суспільстві частка подібного капіталу не є домінуючою, оскільки значна частина капіталу зосереджується в сфері виробництва і розподілу інформації.

Цілісну теорію, що дозволяє оцінити фундаментальні наслідки впливу інформації і освіти на сучасний світ, запропонував М. Кастельс. Він вважає, що інформаційна епоха породжує суспільство, яке є не лише глобальним, а ще й «мережевим».

Зростання ролі знання у всіх сферах життя є найважливішою закономірністю сучасної стадії розвитку людського суспільства. Характерною рисою сучасної людської діяльності стає наявність в кожному продукті й послузі знання в інтелектуальній або в опредметненій формі. В наш час наукоємні сектори економіки відіграють визначальну роль в економічному розвитку провідних країн світу. Про це свідчить щорічне підвищення рівня високих технологій і збільшення обсягу наукоємної продукції, який, у свою чергу, в кілька разів перевищує темпи зростання ринку сировини, включаючи, нафту, нафтопродукти і газ. Спостерігається збільшення частки секторів, що виробляють та реалізують наукове знання, а також надають на цих основах інноваційні послуги. Інтелектуальна робота, спеціальні знання, комунікації і нові технології стають визначальними факторами розвитку виробництва, його інноваційного зростання і підвищення конкурентоспроможності.

Ретельного дослідження потребують філософські основи «суспільства знань». Дослідницька інтрига полягає вже хоча б у тому, що існує декілька концептуально різних і навіть парадигмально несумісних підходів до феномена суспільство знань. Базисом «суспільства знань» є економічна система, заснована на знаннях, а тип соціального устрою обумовлений не стільки матеріальними інтересами і стереотипічно усталеною економічною доцільністю, скільки ключовими світоглядними, ціннісними та духовними орієнтирами. освіта інформація знання філософія.

«Суспільство знань» — атрибут постіндустріального етапу розвитку суспільства (інформаційне суспільство). Вперше термін «суспільство знань» («knowledge society») був введений в обіг в 1966 році американським дослідником Робертом Лейном, який розглядав вплив наукового знання на сферу публічної політики та управління [7].

Основу концепції «суспільства знань» склали дослідження Ф. Махлупа і П. Дракера. Було висунуто припущення про становлення принципово нового типу економіки — «економіки знань». Ф. Махлуп, вивчаючи питання впливу ролі знання на структуру зайнятості й виокремлюючи основні тенденції розвитку «економіки знань», припустив існування певних кількісних характеристик у сфері освіти для обґрунтування переходу до нової фази суспільного розвитку, що якісного відрізняється від попередньої. У «суспільстві знань» П. Дракер особливо виділяє роль освіти, визначаючи її головним завданням навчити індивіда вчитися.

У 70-х роках XX століття автор класичної концепції постіндустріального суспільства Д. Белл досліджував проблематику нової соціальнополітичної ролі наукового знання в процесі соціальних трансформацій. Знання та інформація у його концепції є основою «прийдешнього постіндустріального суспільства». Надалі концепція суспільства знань отримала розвиток в працях Н. Штера, Р. Райха, П. Вайнгартена. Дослідники слушно відзначають когерентність, сумірність концепції суспільства знань з концепціями «спільнот, здатних навчатися» (Р. Хатчесон, Т. Хусен) та «організацій, спроможних до самоосвіти» (П. Сенге). Н. Штер, що зробив значний внесок у розвиток ідеї суспільства знання як самостійної науково-філософської концепції, наголошує на значенні діяльнісного аспекту знання. Спільно з У. Уфер він звертається до проблем трансферу знань в умовах глобалізації, відзначаючи, що розширенням можливостей суспільства, супроводжується нарощуванням тенденцій його крихкості та вразливості.

Освітня діяльність повинна за своєю суттю бути розуміючою, а оскільки діяльність без сенсу порожня, незмістовна, то вона не може бути ні творчою, ні освітньою. Засобом розуміння як способу буття освіта може здійснитися як Dasein людини. Освіта, орієнтована на розуміння світу, сприяє перманентному процесу формування образу буття і образу самої людини, допомагаючи осмислити своє життєве призначення.

Розуміння є способом осягнення буття, слугує основою для формування адекватного і ефективного образу буття й самої людини. Це не лише процедура отримання і накопичення знань, а й спосіб занурення в культурне і соціальне середовище, онтологічний процес становлення людини, метою якого є формування особистості як буттєвої форми, котра містить смислову змістовність діяльності. Освіта — це формування образу буття і в межах нього — образу людини. Розуміння ж виконує функцію містка, який слугує осягненню основ світобудови і людини.

Філософське мислення людини як феномену буття можливе лише в одному вигляді - як буттєвої інтенції. Буття людини відрізняється від природної і від суспільної форм тим, що воно їх синтезує засобом процесів опредметнення навколишнього середовища, дозволяючи визначитися у виборі оптимальних форм поведінки і діяльності. Складність існування людини полягає в тому, що повсякденність побуту часто стає на заваді пошуку сенсу життя, а людина спроможна реалізувати себе лише в тій мірі, в якій здійснює сенс життя.

Освіта — певний результат онтологічного процесу становлення людини, метою якого є формування особистості як буттєвої форми. Діяльність людини спрямована на формування себе і навколишнього всесвіту, пов’язана в єдине поле буттєвого існування людини, оскільки все те, що вона накопичила в процесі свого життєвого існування, сприяє її становленню у бутті.

Все, що входить до сфери взаємодії з людиною, має переважно виховний і освітній характер. Якщо розглядати освіту з позиції конкретного стану системи в певний період часу і простору, то її можна подати у вигляді буттєвої структури, що включає людину, з потреб якої вона виходить і при посередництві якої контактує із навколишнім світом. Увібравши в себе основний набір ключових понять, людина оперує деяким інтуїтивним уявленням — тим освітнім полем, котре сформоване буттям і надає можливість безперервно продовжувати процес свого становлення. Людина формує образ, виходячи за межі себе, розчиняючись у бутті, проникаючи в нього.

Чим відрізняються «освічена людина» від «людини знаючої і компетентної» і що таке «людина культурна» — складний результат духовного розвитку чи просто «освічена або навчена»? У наш час освічена людина — це не стільки людина, яка володіє знаннями і сформованим світоглядом, скільки підготовлена до динамічних реалій життя, спроможна орієнтуватися в складних проблемах сучасної культури, осмислити своє місце в соціальному бутті. Освіта має створювати умови для формування вільної особистості, для адекватного розуміння дійсності і комунікативного інструментарію, для формування мислення, способів спілкування, практичних дій і вчинків людини. Освічена людина повинна бути готовою до викликів, зумовлених динамізмом і кризом станом сучасної інформаційної цивілізації [3, с. 214].

Як зазначає С. Ліпман, «двома важливими цілями освіти завжди були передача знань та культивування мудрості. У традиційних суспільствах із високим рівнем стабільності перевагу мала перша із цих цілей. Знання, що розумілося в таких суспільствах як зібрання істин, передавалося від старшої генерації до молодшої. Воно сприймалося як низка вічних цінностей, прийнятність яких у незмінному світі є поза будь-яким сумнівом» [4, с. 34].

Як зазначає В. Розін, «в наш час образу „людини знаючої“ часто протиставляється „особистість“. Йдеться про таку мету освіти як формування повноцінної творчої особистості. Справді, людина знаюча, іншими словами, спеціаліст — лише частина людини, однак і особистість — частина людини, хоча й істотна частина. Втім, є ще й інші „частини“ — тіло (тілесна сутність), психіка (психічна сутність), дух (духовна сутність), соціальний індивід (родова сутність тощо). Освіта повинна створювати умови для розвитку людини як такої: і знаючої, і тілесної, і духовної, і родової, і особистості - і всіх сторін людини, про які ми ще недостатньо знаємо [6, с. 12]».

Блискучий методист В. Латишев у ХІХ столітті наполягав, що навчати потрібно не знанням, а мисленню. Згодом стверджували, що слід навчати способам діяльності, взаємодії, інтерактивного обміну тощо. Виникає питання: як і чому навчати у вузі сьогодні? На переконання В. Розіна, якщо триватиме навчання лише знанням, дисциплінам і предметам, то це — тупик. Знання слід скерувати в довідкову літературу, а далі виникає потреба в спроможності вибудувати ефективний навчальний процес. Насамперед слід розвивати рефлексійні здібності учня — приміром, не викладати різні філософські теорії, а ввести студента в сутнісне єство філософії, познайомити з еволюцією її уявлень і типами філософського дискурсу. Що стосується конкретних знань і теорій, то їх безліч і людина може й повинна опанувати цей масив самотужки [5, с. 9−10].

Важко заперечити проти тези, згідно з якою «освіта є тим механізмом, що забезпечує передачу наукових знань від одного покоління до іншого. Щоправда, знання передаються і іншим способом — через життєвий досвід, культуру, безпосереднє спілкування людей. Однак освіта — і в цьому її принципова відмінність від інших засобів передача знань, забезпечує цьому процесові системність і цілеспрямованість. Одночасно освіта виховує в людини здатність користуватися цими знаннями, вибудовувати на їхній основі власну практичну діяльність. Спираючись на знання, освіта вибудовує ціннісний світ особистості, навчає людину жити за законами культури. Важливим при цьому є ще одна обставина: освіта передає людині переважно наукові знання і тим самим формує її наукову картину світу» [1, с. 44].

Освіта — це насамперед інвестування в людський капітал, у потенціал індивіда і суспільства. Це максимальна капіталізація цього потенціалу. Як найефективніше інвестувати — один з основних проблемних аспектів. Очевидно, монополізована система за своєю суттю приречена утримувати надлишкову кількість посередньо працюючих вузів. Вона не в змозі подолати інтереси адміністрації і викладачів, які відчайдушно чинять опір перепрофілювання або скороченню морально застарілих структур. Якщо ж у її межах створюватиметься система безперервної освіти, в якій відчувається нагальна необхідність, то і тут вона, скоріше за все, витратить вхолосту грандіозні ресурси. Безперечно, певні структуризовані структури і програми в освіті повинні існувати. Однак за нинішньої ситуації у них повинні бути інші - не адміністративно-розподільчі функції.

Уявлення про освіту й освіченість з часом зазнали істотних трансформацій. Цей рух відбувався в напрямку від розуміння цілісності людини і її людяності й до виокремлення відносно автономних аспектів: спочатку — знаннєвої компоненти й освіченості людини, потім — професіоналізації. Нині зазначений процес триває в напрямку розмежування знань та навичок у парадигмі компетентності й компетентнісного підходу.

Ефективною в методологічному сенсі слід визнати думку М. Мамардашвілі про те, що не існує проблем культури, а є хіба що проблема людини в культурі. За аналогією можна стверджувати, що нема проблем освіти, а є проблема людини в освіті, проблема використання людиною соціо-структуризаційного і соціо-креативного потенціалу, що міститься у феномені освіти.

Ще однієї вимогою сучасності є розуміння іншої культури. Як влучно зауважив М. Бахтін, культура «лежить» на межі - в тому сенсі, що самою себе вона не усвідомлює; лише за умов взаємодії, діалогу, дискурсу, інтерактивного обміну культур стають конвенційно погодженими, зрозумілими і прийнятними основи і особливості кожної культури. Це означає, що освічена людина маю бути культурною і в цьому сенсі розуміти логіку і особливості інших культурних позицій і цінностей, бути готовим і вміти піти на компроміс, усвідомлювати цінність не лише власної незалежності, а й чужої.

Освітня сфера відображає суспільну необхідність оптимального поєднання традиційних національних цінностей з інноваційними цінностями глобальної культури. Освіта повинна забезпечити не лише впровадження західних цінностей і розвиток глобальної культури, а й збереження автентичних цінностей кожної нації.

Компромісне узгодження загальнолюдських цінностей зі специфічно українськими має бути тим орієнтиром, на який скеровуватиметься глобалізаційні реформи в освітній сфері. Необхідно забезпечити оптимальний баланс між локальним і глобальним, щоб людина, формуючись як патріот своєї країни, усвідомлювала реалії глобалізованого світу, була здатна жити і діяти в ньому, нести свою частку відповідальності за нього, бути громадянином не тільки країни, а й світу.

Сутність сучасного процесу навчання складає не лише збагачення особистості певною системою знань і формування навичок практичної діяльності, а всебічна підготовка людини до життя в глобалізованому інформаційному просторі через створення рівних умов доступу до якісної освіти, забезпечення освіти впродовж життя, формування толерантного світогляду і дискурсного характеру взаємодії народів і культур.

Втім, сучасність — це не лише нові можливості й перспективи, а також нові виклики і загрози. Приміром, за умов постіндустріального інформаційного суспільства зростання обсягу інформації і комунікаційних зв’язків обертається тенденцією фрагментаризації світосприймання, а відтак — кризи самоідентифікації суб'єктів пізнання і практики. Відчутно загострюються демографічні, конфесійні, гендерні та інші проблеми.

Критично сприйнявши постмодерністські теорії, освіта повинна рухатись далі - у сферу інтердисциплінарних дискурсів. Ця стратегія ґрунтується на постнекласичній науці, передовсім на теорії самоорганізації, синергетиці, теорії диссипативних структур, автопоезисі. Результатом такого руху має бути становлення своєрідної наукоємної філософії, адекватної духу і викликам сучасного нелінійного світу. В основу ж нової філософії освіти зразка XXI століття варто покласти ідею освіти, вибудуваної на синергетичних, комунікативних та діалогічних принципах і - відповідно — трьох ключових поняттях: самоорганізація, діалог, комунікація.

У музеї Ватикану знаходиться фреска Рафаеля «Афінська школа». На ній фігури Платона і Аристотеля відображають різні підходи до оволодіння знанням: якщо Платон вказує пальцем на небеса, то Аристотель — на землю. Ідея цієї фрески цілком адекватна акцентам філософських систем її персонажів: якщо Аристотель шукав відповідь у сфері реальності, то Платон наполягав, що точкою відліку має бути ідеал. З тих часів перед освітянами стоїть проблема, символічно зображена Рафаелем. Чий жест варто взяти за взірець — Платона чи Аристотеля?

Отже, освіту слід розглядати як процес трансляції культури через особисто орієнтоване наукове знання, яке формує цілісне уявлення про світ. Засобом освіти, культури і виховання «дух епохи» задає суспільно пріоритетні параметри особистості.

XXI століття висуває до освіти нові вимоги. Глобалізація, швидка зміна технологій, утвердження пріоритетів сталого розвитку суспільства зумовлюють зростання ролі освіти. Людство помітно змінює орієнтації в напрямі розвитку демократії, піднесення гідності особистості, її культури, національної самоідентифікації, толерантності, розвитку в умовах ринкових відносин, утверджує їх як ознаки нової світової динаміки. Нагальною потребою і передумовою прогресивного поступу людства є подолання згубних наслідків технократизму. Життя в умовах демократії, ринку, новітніх науково-інформаційних технологій стає реальністю. Все це зумовлює потребу радикальної модернізації освіти. В Україні має стверджуватися стратегія прискореного, випереджувального інноваційного, розвитку освіти і науки; повинні забезпечуватись умови для розвитку, самоствердження і самореалізації особистості впродовж життя.

Література

• 1. Губерський Л., Андрущенко В. Філософія як теорія та методологія розвитку освіти / Л. Губерський, В. Андрущенко. К.: «МП Леся», 2008. 516 с.
• 2. Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности) / Г. Ильин. М.: «Вузовская книга», 2002. C. 92.
• 3. Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму в освітньому просторі / В. Кремень. 2-е вид. К.: Т-во «Знання» України 2010. 520 с.
• 4. Ліпман М. Критичне мислення: чим воно може бути? / М. Ліпман // Постметодика, 2005. № 2 (60). С. 33−41.
• 5. Образование в конце ХХ века (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. № 9. С. 9−10.
• 6. Розин В. М. Предмет и статус философии образования / В. Розин // Философия образования. 1996. С. 7−21.
• 7. Lane R. E. The Decline of Politics and Ideology in a Knowledgable Society// American Sociological Review, 31, 1966. Р. 649−662.