Виклад основного матеріалу дослідження

Вища школа є одним із важливих інститутів формування толерантності, що розглядається як співпраця й дух партнерства під час організації діяльності вищих навчальних закладів; готовність прийняти думку іншого члена колективу; визнання різноманітності; формування культури діалогу; відмова від домінування й заподіяння шкоди; повага до людської гідності тощо. Будь-які вияви нетолерантності, що супроводжують навчально-виховний процес вузів, несуть загрозу стабільності їх функціонування, сприяють проявам педагогічних ризиків. Тому важливим завданням вищої педагогічної освіти є виховання фахівця, який відрізняється, насамперед, толерантністю і терпимістю до різних думок, поглядів і переконань, неупередженістю у ставленні до колег, дітей і подій, духовно-ціннісною мотивацією, гуманістичною спрямованістю, психологічною культурою, здатністю до професійної ідентифікації.

Слід зазначити, що орієнтація вищої педагогічної освіти на гуманізацію й розвиток особистості висуває проблему вирощування й розвитку у майбутніх педагогів особистісного знання, культури його створення. Усвідомлене знання починає своє реальне існування з того моменту, коли воно: професійний толерантний педагогічний інклюзивний освіта.

• 1) …усвідомлюється як знання, і коли з ним починають працювати в рефлексивних процедурах" (П. Щедровицький [5, 150]);
• 2) …представлене у свідомості індивіда, стає єдністю об'єктивного й суб'єктивного" (С. Рубінштейн [4, 1213]). Оскільки сьогодні чітко простежується тенденція розвитку світу до глобального співробітництва, до відкритого суспільства, то особливої ваги набувають докорінні зміни в освітній стратегії професійно-педагогічної підготовки.

У межах професії толерантність виступає інтегральною характеристикою, яка визначає спрямованість і принципи взаємодії фахівця з оточуючими, залученими до сфери його професійної діяльності. Тобто професійна толерантність виявляється у межах професійної діяльності особистості, її позиції і діях стосовно інших особистостей, залучених до сфери цієї діяльності [2].

Формування цінностей і толерантності у майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у процесі дослідницької діяльності є процесом досить складним і тривалим, зумовленим багатьма чинниками, пов’язаними з різними сферами життєдіяльності майбутнього педагога, його потребами та інтересами.

Виходячи зі специфіки теми дослідження, поділяємо думку Б. Вульфова про те, що толерантність як особистісну якість потрібно розвивати у процесі навчання, виховання, взаємодії, коли відбувається взаємне збагачення досвіду толерантності, що створює емоційно-інтелектуальне та моральне поле, на ґрунті якого виростає позитивний досвід стосунків і спілкування. Наявність і створення такого поля — відповідальне завдання і досягнення педагога [1]. Це свідчить про те, що майбутні вихователі потребують спеціальної підготовки до роботи з дітьми з особливими потребами ще до початку їхньої безпосередньої зустрічі з ними, а відповідно й формування толерантності загалом, як однієї з професійно значущих якостей вихователя дітей дошкільного віку.

Учені (Б. Вульфов, О. Стрельцова, Л. Шкатова та інші) при визначенні сутнісних характеристик толерантності виокремлюють її різноманітні компоненти, зокрема емоційно-мотиваційний, поведінковий, інструментальний, діяльнісний. Незважаючи на те, що в більшості досліджень у структурі толерантності визначається безліч компонентів, більшість авторів пріоритет надають поведінковому або діяльнісному компоненту. Ми погоджуємось з цією думкою, однак вважаємо що толерантність є інтегроване явище, що включає в себе знання про її сутність та особливості, наявність відповідної мотивації до її прояву, відповідне емоційне реагування, досвід спілкування та взаємодії, а також рефлексію.

Відповідно до цього, а також виходячи з теоретичних засад виховання толерантності до дітей з особливими потребами у майбутніх вихователів, аналізу практики інклюзії у дошкільній освіті та підготовки вихователів до її здійснення для свого дослідження ми виокремимо такі основні компоненти толерантності до дітей з особливими потребами майбутніх вихователів: мотиваційно-ціннісний, когнітивний, поведінковий та рефлексивний. До кожного компонента було визначено критерії та відповідні показники (табл. 1), які виступили основою характеристики рівнів сформованості толерантного ставлення до дітей з особливими потребами у майбутніх вихователів.

Таблиця 1.

Критерії та показники рівнів сформованості толерантного ставлення до дітей з особливими потребами у майбутніх вихователів.

Як зазначалося вище, виокремлені компоненти, критерії і показники стали основою для якісної характеристики рівнів сформованості толерантного ставлення до дітей з особливими потребами у майбутніх вихователів. Так, нами було визначено 3 рівні: високий, середній, низький.

Високий рівень характеризується наявністю у студентів глибоких знань про сутність педагогічної толерантності, вони завжди готові до позитивної взаємодії з дітьми з особливими потребами, відсутня упередженість у ставленні до дітей з особливими потребами. Вияв толерантності є їх щоденною практикою. Студенти з високим рівнем завжди виявляють емпатію, доброзичливі у ставленні до людей взагалі і до дітей з особливими потребами зокрема, готові прийти на допомогу, піклуються про дітей. Постійно прагнуть до поглиблення знань про толерантність, вдосконалення власних умінь толерантного спілкування з дітьми з особливими потребами.

Середній рівень характеризується наявністю у студентів знань про суть поняття, педагогічна толерантність", вони готові до позитивної взаємодії з дітьми з особливими потребами, усвідомлюють значимість толерантності у взаємодії з дітьми, вміють контролювати себе, однак наявна реалізація на практиці носить ситуативний характер. Студенти з середнім рівнем виявляють прагнення до співчуття, співпереживання, до стримання негативних емоцій; узгодження позицій, критичності у виборі форм поведінки, прояву спокою і доброзичливості до дітей з особливими потребами.

Низький рівень сформованості толерантного ставлення до дітей з особливими потребами характеризується поверховістю знань про сутність педагогічної толерантності; пасивністю, небажанням майбутніх вихователів взаємодіяти з дітьми з особливими потребами, недостатньою вихованістю у них толерантних якостей, зокрема емпатії та доброзичливості, можливі прояви інтолерантного ставлення, небажанням розширити і поглибити наявні знання про толерантність. Студенти цього рівня не виявляють турботу до дітей з особливими потребами, у них не сформована мотивація вияву толерантності до дітей з особливими потребами, бажання з ними працювати, а також відсутня потреба втілення альтернативних форм толерантної поведінки. Оцінка толерантності здійснювалась за такими ступенями:

• 22−60 — низький рівень. Такі результати свідчать про високу інтолерантність майбутнього вихователя і наявність у нього виражених інтолерантних установок стосовно навколишнього світу і людей, у тому числі дітей з особливими потребами.
• 61−99 — середній рівень. Такі результати показали респонденти, для яких характерне поєднання як толерантних, так і інтолерантних рис. В одних соціальних ситуаціях вони поводяться толерантно, в інших можуть виявляти інтолерантність.
• 100−132 — високий рівень толерантності. Представники цієї групи виявляють виражені риси толерантної особистості.

Таким чином, за результатами експрес-опитувальника «Індекс толерантності» нами були виявлені досить високі показники знань виявів майбутніми вихователями способів вияву толерантності (89,0% - ЕГ, 88,0% - КГ). Так, до високого рівня віднесено 25,7% студентів експериментальної групи (24,2% - контрольної групи). Відповідно показники середнього рівня — 63,3% в ЕГ і 63,8% в КГ. На нашу думку, це свідчить про цілком позитивне налаштування студентів на взаємодію з оточуючими людьми, у тому числі з дітьми з особливими потребами. Незважаючи на досить високі показники середнього і високого рівня, частина студентів все ж виявила низький рівень знань виявів толерантності. Зокрема, це 11,0% студентів експериментальної і 12,0% студентів контрольної групи. Такі результати, безперечно свідчать про наявність яскраво виражених інтолерантних установок щодо оточуючих людей, що не може не викликати занепокоєння. Ці студенти потребують особливої уваги з боку викладачів і своєчасної корекції та подолання інтолерантних установок. За результатами діагностики було виявлено, що 17,1% майбутніх вихователів експериментальної групи (18,1% - контрольної групи) володіють високим рівнем доброзичливого ставлення до інших. Ці студенти за потреби зможуть підбадьорити і підтримати дитину, зрозуміти її. Своїм ставленням до інших, вони вселяють віру в себе, сприймають людей такими як вони є, навіть з недоліками, фізичними вадами, що є важливим для роботи з дітьми з особливими потребами.

• 43,3% студентів в експериментальній групі і 42,6% в контрольній групі показали середній рівень доброзичливості. Цим студентам притаманна в цілому позитивна налаштованість на інших, однак з браком емоційного забарвлення взаємин, теплоти, душевності, що збіднює взаємодію з іншими.
• 39,6% респондентів експериментальної групи (39,3% - контрольної групи) володіють низьким рівнем доброзичливого ставлення до інших. Можливо, це пов’язано з особистісними особливостями, зокрема з бажанням домінувати, недовірою до інших, що є основою недоброзичливого ставлення до людей. Безперечно таким студентам в майбутньому важко буде працювати з дітьми в цілому, і зокрема з дітьми з особливими потребами, які потребують доброзичливого ставлення до себе якщо не працювати над собою у цьому плані, якщо вчасно не розпочати роботу над подоланням недоброзичливості.

Провівши діагностику компонентів толерантного ставлення до дітей з особливими потребами за визначеними показниками маємо можливість представити рівні сформованості усіх компонентів (мотиваційноціннісний, когнітивний, поведінковий, рефлексивний) в експериментальній та контрольній групах (рис. 1).

Рис. 1. Результати сформованості показників толерантного ставлення майбутніх вихователів до дітей з особливими потребами

Як видно з діаграми, найнижчі показники отримані за когнітивним компонентом толерантного ставлення до дітей — 42,8% низького рівня в експериментальній групі (40,7% - контрольна група). Разом з тим, можна констатувати й досить низькі показники високого рівня за усіма компонентами. Зокрема, найнижчі показники високого рівня маємо за емоційно-ціннісним компонентом толерантності до дітей з особливими потребами — 9,0% в ЕГ і 12,5% в КГ.

Таким чином, аналіз рівнів сформованості за кожним показником дали можливість виокремити три рівні сформованості толерантності до дітей з особливими потребами у майбутніх вихователів: високий (16,7% - ЕГ, 18,1% - КГ), середній (46,4% - ЕГ, 45,8% - КГ) і низький (36,9% - ЕГ, 36,1% - КГ).