Ролевые гри під час уроків англійського языка

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Ролевые гри під час уроків англійського языка (реферат, курсова, диплом, контрольна)

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ.

Національний педагогічний університет ім.М. П. Драгоманова.

Кафедра англійської філології.

Курсова робота на тему:

Рольова гра під час уроків англійської мови як елемент комунікативного та особистісно-орієнтованого підходів до вивчення іноземної мови.

Студента ІV курсу.

факультету іноземної філології.

заочної форми навчання.

Стаценко любові Петрівни.

Науковий керівник: доц.

Колодько Тетяна Миколаївна.

2002;2003 навч. рік.

План.

Вступ … …3.

1.Місце рольової гри в методиці викладання англійської мови …8.

2.Основні етапи підготовки до проведення рольових ігор. Класифікація рольових ігор… …17.

3.Використання рольових ігор у підручниках Project …24.

Висновки… …30.

Бібліографія… …31.

Додатки… …36.

Вступ.

Згідно сучасних методичних засідок основний акцент у викладанні іноземних мов має бути зроблений на особистісно-орієнтованому та комунікативному підходах.

Продекларовані в рішенні Колегії Міністерства освіти й науки України від 17 серпня 2000р. та в Концепції розвитку загальної середньої освіти зміни вимагають розуміння та організації процесу навчання як процесу співпраці.

" Єдиноправильним й продуктивним підходом до розбудові системи освіти України в сучасних умовах може бути лише особистіснозорієнтована педагогіка. «[1].

Остання чверть XX та вухо XXI століть орієнтовані на комунікацію як мітку навчання іноземних мов дітей та дорослих.

Сучасна методика викладає такі ідеї та принципи в навчанні:

. визнання першорядності процесу пізнання та доступності інформації;

. цінність співпрацю; зокрема використання діалогів, полілогів, імпровізацій та рольових ігор як основних форм роботи;

. визнання рівності пізнавальних та творчих можливостей всіх учнів, а також свідомої участі учнів у процесі навчання;

. активна позиція учня в процесі навчання;

. принцип комунікативності, який передбачає побудову процесу навчання як моделі процесу реальної комунікації;

. урахування індивідуально-психологічних особливостей учня в процесі навчання.

Усі вищезгадані принципи взаємопов «язані. Реалізація шкірного принципу окремо не може збурити до певного підвищення ефективності навчання, але й значно ефективнішим є запровадження усієї методичної системи в цілому.

Найбільш повно ці ідеї та принципи можуть бути реалізовані лише в.

взаємодії вчителя та учня, чи учнів між собою, тобто в їхнього синергетиці (від грец. synergos — наука про співпрацю) освіти. Досягнення такої взаємодії можливе в колективних формах та методах навчання, якими зокрема є й рольові ігри.

Важливу роль у навчанні іноземних мов відіграють процеси сприймання. Індивідуальні особливості сприймання виявляються в його повноті, точності, швидкості. Вони можуть характеризуватися цілісністю, емоційністю, якщо увагу учня привертають сам факти (синтетичний тип), чи переважаючою аналітичністю, коли увага спрямовується на значення й пояснення фактів (аналітичний тип), іноді спостереження та опис фактів поєднуються із їхні поясненням (аналітико-синтетичний тип). Це свідчить про необхідність індивідуалізації засобів та форм навчання, особистісно-зорієнтованого підходу.

Загальновідомо, що різна навчальна інформація сприймається порізному.

Піраміда засвоєння навчальної інформації вказує, що 70% інформації засвоюється под годину навчальних дидактичних ігор, 50% - у групових дискусіях,.

У тієї годину як інші стратегії та методи навчання не дають таких результатів засвоєння інформації, а отже й навчального матеріалу.

Серед провідних методів навчання, котрі відносяться до найінформативніших та результативних із точки зору сприйняття, виокремлюють такі, як:

. дебати.

. рольові ігри.

. дискусії.

. ігри.

Якість оволодіння учнем іншомовною діяльністю значною мірою зумовлена й мотивацією, Яка викликає цілеспрямовану активність, стимулює вибір засобів та прийомів для досягнення мети. Психологи називають мотивацію «запускним механізмом «діяльності, у тому числі і мовленнєвої.

Майже усі учні бажають оволодіти іноземною мовою, але й, зіткнувшись із різноманітними труднощами на шляху до досягнення мети, їхні мотивація може знижуватись, зникає активність, послаблюється воля, погіршується успішність. Слід пам «ятати, що мотивація відноситься до суб «єктивних якостей учня й вона визначається його особистими спонуканнями, пристрастями й потребами. Тому вчитель може вплинути на неї лише опосередковано, створюючи умови, на основі які виникає особіста зацікавленість у роботі.

Важливо глибоко продумати стимули для мовлення, заохочувати учнів до активних мовленнєвих дій у зв «язку із певною ситуацією. Таким чином якщо реалізована взаємодія та співпраця вчителя із учнем, а також розвиток інтересу учня до вивчення мови. За наявності в учнів інтересу до мови, вивчена мова не забувається учнями, навіть якщо знання цієї мови не якщо використовуватись протягом довгого години. Одним із основних стимулів є гра. З психології відомо, що дитина грає завжди.

Гра — рід діяльності, вільної та свідомої, Яка дає дитині не лише насолоду, але й і дозволяє самостверджуватись у заняттях, котрі її цікавлять.

Гра — розумна, планомірна, підпорядкована відомим правилам система поведінки. За визначенням Виготського К. С. гра є природньою формою роботи дитини, властивою лише їй формою діяльності. Особливість дитячої гри до того, що її мотив над результаті, а змісті ігрової дії. Ігрові ситуації сприяють створенню особливого простору навчальної діяльності, у якому учень готується до рішення життєвоважливих проблем й реальних ускладнень.

За допомогою мовної гри реалізується активна позиція учня в навчальному процесі, адже учень передає не лише інформацію, але й і своє ставлення до неї, а також фіксує й враження інших учасників гри. Одним з видів мовної гри є рольова гра.

" У основі концепції рольової гри лежить звернення до учня із проханням представити собі чи когось іншого в конкретній сутуації, потім гравцям пропонують поводитись відповідно доти, що б смердоті очікували від цієї людини. «[2].

У результаті кожен гравець виступає як частина соціального оточення інших й демонструє шаблон, у рамках якого смердоті можуть спробувати свою власну поведінку.

Сама назва «рольові ігри «свідчить про тих, що в ній учні отримують певну роль, якої смердоті повинні зіграти.

Рольові ігри:

. сприяють пізнанню про процеси та почуття інших учасників гри.

. створюють умови, коли учні розв «язують певну проблему, обігруючи ролі.

. створюють сприятливі умови для обговорення.

Кінцева позначка рольової гри — набуття нових знань та їхнього відпрацьовка до рівня навичок, процес пізнання визнається першорядним. Ідея використання рольової гри полягає до того, щоб дати можливість учням потренуватись у спілкуванні із оточуючими, взявши на собі ролі за сценарієм. Крім того гра — це змагання, воно та активізує пам «ять дітей, відображує сприйняття ними світу.

Учасники рольової гри не лише роблять повідомлення із певної тими, але й і невимушено вступають у бесіду, намагаються підтримати її. Вони цікавляться думкою інших, погоджуються, сперечаються, відстоюють свою позицію… Гра проходити в жвавій творчій атмосфері, й, зрештою, розмова стає невимушеною.

Згідно всього вищезазначеного виокремлюються такі основні заподіяння курсової роботи:

. розглянути місце рольових ігор у сучасній методиці викладання іноземних мов, зокрема в комунікативному та особистісноорієнтованому підходах до вивчення іноземних мов;

. довести доцільність використання рольових ігор як елементів комунікативного та особистісно-орієнтованого підходу;

. виділити основні етапи підготовки до проведення рольових ігор;

. показати можливості практичного використання рольових ігор на основі підручника Project .

Мета цієї роботи полягає до того, щоб показати можливості використання рольових ігор у навчанні іноземної мови як елементу комунікативного та особистісно-орієнтованого підходів на основі підручника Project English згідно із сучасними методологічними засідками вивчення іноземних мов.

Місце рольової гри в методиці викладання англійської мови.

Основними умовами для продуктивного оволодіння іноземною мовою, як й рідною, є:

. включення учня в предметно-комунікативну діяльність;

. тісне спілкування;

. сукупність реалізації соціальних функцій.

як організувати навчальний процес так, щоб забезпечити реалізацію цих умов?

Згідно сучасних методичних засідок основний акцент у викладанні іноземних мов має бути зроблений на особистісно-орієнтованому та комунікативному підходах. Термін «підхід «означає стратегію навчання.

Під особистісно-орієнтованим підходом мається на увазі навчання учнів іноземного мовлення у класі за єдиною програмою, але й із урахуванням їхнього індивідуально-психологічних особливостей. Вчені визначають такі основні заподіяння та цілі особистісно-орієнтованого підходу:

. заповнення прогалин у вихідному рівні володіння учнем іншомовним мовленням й своєчасне усунення нового відставання, якщо таке із «являється;

. розвиток інтелектуального кругозору, психичних процесів й якостей особистості учня, котрі відіграють провідну роль у навчанні іншомовного мовлення;

. активізація та стимулювання навчальної та навчально-виховної діяльності учнів тощо.

Перелічені цілі та заподіяння можуть бути реалізовані практично шляхом використання різних видів індивідуалізації. Найвищий рівень інтересу та успішності при вивченні іноземної мови досягається при співвідношенні зовнішньої та внутрішньої мотивації як 70% до 30%, отже, мова іде про так звану мотивуючу індивідуалізацію. Вона передбачає врахування сталої системи мотивів оволодіння учнем іноземним мовленням та цілеспрямоване формування нових, складніших мотивів та поки що відсутніх вони видів мотивації.

Регулююча індивідуалізація спрямована на врахування вчителем реального рівня знань, умінь та навичок учнів на кожному етапі навчального процесу, тобто можливість спрощення й варіювання завдань для менш підготовлених учнів та ускладнення завдань для добро підготовлених й зацікавлених іноземною мовою учнів.

Формуюча індивідуалізація має за мітку сприяти формуванню в учнів індивідуального стилю оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю із урахуванням та опорою на індивідуальні особливості нервової системи учня та стиль діяльності, який уже склався. Слід використовувати різні прийоми навчання відповідно до змісту різних індивідуалізацій.

Зміни в освіті вимагають іншого підходу до особистісноорієнтованого навчання. На перший план виходить синергетика (співпраця) у процесі навчання.

Ця модель навчання також відповідає основним вимогам рішень Колегії Міністерства освіти й науки України, Концепції розвитку загальної середньої освіти та Програми для загальноосвітніх навч. закладів із англійської мови.

За визначенням Б. Житника можна скласти таку модель синергетичної.

(від грец. synergos — наука про співпрацю) освіти:

|СИНЕРГЕТИЧНА МОДЕЛЬ ОСВІТИ |.

СПІВПРАЦЯ.

((.

ВЧИТЕЛЬ? УЧЕНЬ v v.

СУБ «ЄКТ? ПРО «ЄКТ.

(__________(.

ПРОДУКТИВНО-ІНТЕРАКТИВНА ФОРМА НАВЧАННЯ.

З наведеної схеми зрозуміло, що продуктивним якщо лише таке навчання, яку здійснюватиметься у взаємодії та співпрацю вчителя із учнем, що у деяких видах роботи можливо замінити співпрацею між учнями. Ця модель освіти спирається на такі основні ідеї та принципи, як:

. визнання першорядності процесу пізнання та доступності інформації, залучення учнів до пізнання;

. цінність співпрацю, зокрема використання діалогів, полілогів, імпровізацій та рольових ігор як основних форм роботи;

. визнання рівності пізнавальних та творчих можливостей всіх учнів, а також свідомої участі учнів у процесі навчання, довіри до пізнавальних можливостей всіх учнів та віри в їхнього творчі можливості ;

. необхідність активної позиції учня в процесі навчання; вчитель — лідер, а учень — працівник, який займає активну позицію.

Синергетична освіта як особистісно-орієнтована передбачає також використання таких загально-методичних принципів, як, зокрема, принцип індивідуалізації навчання:

— засвоєння знань в учнів винне проходити в темпі їхнього здібностей й лише мінімум є загальнообов «язовим;

— здібні учні повинні отримувати максимальні можливості для розвитку їхніх можливостей; та принцип максимального наближення навчального матеріалу до реалій життя, близьких школярам:

— це сприятиме розумінню важливості знань та розвитку необхідної усвідомленої вмотивованості.

Чимало стратегій та методів навчання сприяють втіленню та реалізації цих принципів на практиці, й серед них такі, як:

. дебати.

. рольові ігри як методи взаємодіючого (синергетичного) навчання.

. дискусії.

. рольові ігри.

. ігри як методи, що грунтуються на досвіді.

Обидві групи методів містять рольові ігри, котрі мають певні переваги, такі як:

— стосуються виду діяльності, у якому учні отримують роль, якої смердоті повинні зіграти;

— використовуються, щоб дізнатися про процеси, котрі відбуваються в інших групах, чи про почуття інших учасників гри;

— вчитель лише дає учням заподіяння й пропонує зіграти ролі, як це зробити — обирають учні;

— учням дуже подобається можливість опинитися на місці когось іншого;

— створюється сприятлива нагода для обговорення.

Якість оволодіння учнем іншомовною діяльністю значною мірою зумовлена впливом окремих психологічних процесів. На сучасному етапі розвитку методики вчені вважають необхідним усвідомлене оволодіння іношомовними навичками та уміннями із опорою на мисленнєві процеси аналізу та синтезу. Набуті таким шляхом навички та уміння є более гнучкими та сталими. Мислення учнів характеризується різними особливостями такими, як самостійність, глибина розуміння, швидкість. Мислення функціонує в єдності із мовленням. Наявність індивідуальних відмінностей мислення вимагає застосування різних прийомів навчання.

Важливу роль оволодінні іноземною мовою відіграє також пам «ять. Доля в комунікативній діяльності можлива лише у тому випадку, коли у довгочасній пам «яті (свідомості) людини міцно зберігаються мовні засоби. Існують різні типи пам «яті; самі учні краще запам «ятовують предмети (образна пам «ять), інші - слова (вербальна пам «ять). Існує також поділ памяті за джерелом надходження інформації (слухова, дотикова, зорова, рухова й комбінована). У більшості людей наявні усі типи пам «яті, але й рівень розвитку шкірного із них неоднаковий. Рівень розвитку пам «яті по-різному впливає на певні види мовленнєвої діяльності. Розвинути пам «ять шкірного типу допомагає зацікавленість учнів.

Оволодіння учнями іншомовною діяльністю значною мірою зумовлено й мотивацією, котра викликає й стимулює цілеспрямовану активність для досягнення мети. Психологи називають мотивацію «запускним механізмом «діяльності, у тому числі і мовленнєвої.

Зіткнувшись із різноманітними труднощами на шляху до досягнення мети, мотивація у учнів може знижуватись, зникає активність, погіршується успішність. «Мотивація відноситься до суб «єктивних якостей учня й вона визначається його особистими спонуканнями, пристрастями й потребами. Тому вчитель може вплинути на неї лише опосередковано, створюючи умови, на основі які виникає особіста зацікавленість у роботі. «[3].

А, щоб реалізувати взаємодію та співпрацю вчителя із учнем, а також розвиток інтересу учня до вивчення мови, важливо продумувати стимули для мовлення, заохочувати учнів до активних мовленнєвих дій у певній ситуації. За наявності в учнів інтересу до мови, вивчена мова не забувається, навіть якщо знання цієї мови не якщо використовуватись протягом тривалого години. Одним із основних стимулів є гра.

Різна навчальна інформація сприймається по-різному.

70% інформації засвоюється под годину навчальних дидактичних ігор,.

50% - у групових дискусіях — показує діаграма засвоєння навчальної інформації.У тієї годину як інші стратегії та методи навчання не дають таких результатів засвоєння інформації, а отже й навчального матеріалу.

Наведені дані свідчать про необхідність індивідуалізації засобів та прийомів навчання. У навчальному процесі має враховуватись завісься комплекс психологічних особливостей учня.

Остання чверть XX та вушко XXI століть орієнтовані також на комунікацію як мітку навчання іноземних мов дітей та дорослих, тобто увага наголошується на комунікативному підході до вивчення іноземної мови. Основою цого підходу є переорієнтація на комунікативну компетенцію як провідну, на спонтанність та природність комунікації із мовною правильностю, котрі використовуються для певної мети. Визначальними принципами комунікативного підходу є:

. мовленнєва спрямованість навчального процесу, Яка полягає до того, що шляхом до поставленої практичної мети є правильне користування іноземною мовою;

. індивідуалізація із точки зору особистісного її аспекту як головного засобу мотивації та активності учнів;

. функціональність, котра забезпечує відбір іншомовного матеріалу адекватного процесу комунікації;

. ситуативність, новизна, тощо.

Реалізації основних принципів сприяє атмосфера колективного спілкування в комунікативних ситуаціях. Ситуації стимулюють учнів до комунікативно-вмотивованого спілкування, а спілкування дає змогу учням свідомо засвоїти матеріал. Розвиток комунікативних здібностей можливий лише через вирішення реальних завдань на уроці, що викличе в учнів задоволення та впевненість у собі, бажання говорити англійською мовою.

Комунікативний підхід передбачає як засвоєння правил, то й їхні практичне використання, як свідоме, то й підсвідоме в мовленні. Реалізація комунікативного підходу в навчанні іноземної мови означає, що формування навичок та вмінь здійснюється завдяки мовленнєвої діяльності учня. Оволодіння засобами спілкування та уміннями аудіювання, читання, говоріння й листи спрямоване на їхні практичне використання, а отже й навчальна діяльність учнів організується для вирішення комунікативних завдань, максимально наближених до реального спілкування, тобто здійснюється в умовах, що моделюють спілкування. Процес навчання не може повністю співпадати із процесом комунікації в реальному житті, бо навчання іноземної мови в середніх навчальних заставах здійснюється в рідномовному середовищі. Саме тому мова іде лише про максимальне зближення процесу навчання й реального спілкування.

Метою навчання іноземних мов є оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування. Спілкування — це більше, ніж просто передача інформації від мовця до слухача. Мовець є одночасно й суб «єктом, й про «єктом свого власного повідомлення… Спілкування — це обмін інформацією, який включає у собі також й передачу ставлення до повідомлень як із точки зору мовця, то й із точки зору слухача.

Державним освітнім стандартом та Програмою із іноземних мов визначаються основні цілі навчання іноземної мови:

. практична позначка передбачає оволодіння учнями умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування;

. виховна позначка реалізується системою особистого ставлення до нової (іноземної) культури у процесі оволодіння нею;

. освітня позначка реалізується у процесі навчання: оволодіння знаннями про іноземну культуру, історію, традиції; порівняння явищ іноземної мови, що вивчається, із рідною мовою; залучення до діалогу культур, тощо;

. розвиваюча позначка реалізується через розвиток в учнів умінь переносу знань та навичок у нову ситуацію на основі проблемно-пошукової діяльності, готовності до участі в іншомовному спілкуванні, умінь спонтанно й логічно висловлювати свою думку, тощо.

Отже учні повинні засвоїти програмний мовний матеріал для коректного вживання у відповідних мовленнєвих ситуаціях, уміти самостійно підбирати необхідні мовні та мовленнєві засоби адекватні наміру мовця та комунікативній ситуації. Іншими словами учні повинні оволодіти комунікативними навичками та уміннями їхні використання у спілкуванні. Під годину спілкування комуніканти виступають як носії певних соціальних стосунків, котрі виникають у тій чи іншій сфері діяльності й реалізуються у комунікативних ситуаціях. Формування комунікативних навичок та умінь можливе лише за умови створення типових ситуацій реального спілкування, котрі виникають у різних сферах життя, і стосуються різних тим, у навчальному процесі.

Мовленнєва дія неможлива поза ситуацією спілкування, тому вчитель на уроці винен створити певну ситуацію спілкування, чи комунікативномовленнєву ситуацію. За визначенням В. Л. Скалкина, «комунікативномовленнєва ситуація — це динамічна система взаємодіючих факторів, котрі залучають людину до мовленнєвого спілкування й визначають її поведінку в межах одного акту спілкування. «[4] Комунікативна ситуація включає чотири чинники:

— обставини дійсності, в які відбувається комунікація;

— стосунки між комунікантами;

— мовленнєві наміри;

— реалізація самого акту спілкування, який створює нові стимули до мовлення.

Одним з шляхів створення комунікативної ситуації є рольові ігри, котрі сприяють реалізації міжособистісного спілкування учнів на уроці. Рольова гра орієнтує учнів на планування оособистої мовленнєвої поведінки й прогнозування поведінки співрозмовника. Рольова гра передбачає елемент перевтілення учня у представника певної соціальної груи, професії, тощо. Через це рольові ігри часто сприймаються учнями як реальна дійсність: учні дістають вони можливості для самовираження, яку здійснюється у рамках цих ролей. Кожен гравець виступає як частина соціального оточення інших й демонструє шаблон, в рамках якого він може спробувати свою власну чи групову поведінку. Кінцевою метою рольової гри є відпрацьовування комунікативних навичок та умінь. Учасники рольової гри не лише роблять повідомлення із певної тими, але й і невимушено вступають у бесіду, намагаються підтримати її, цікавляться думкою інших, обговорюють різні точки зору, кожен прагне висловити свою думку, й таким чином розмова стає невимушеною, що власне й є реалізацією комунікативного підходу. Адже створена умовна ситуація, в якій «відбувається невимушене спілкування із обігруванням соціальних ролей » ,[5] тобто моделюються реальні умови комунікації.

Гра допомогає зробити процес навчання цікавим, захоплюючим. Під годину рольової гри діти виступають суб «єктами ігрового процесу, його активними творцями. У гру навіть інтелектуально-пасивна дитина спроможна виконати таке заподіяння, яку їй важко дається у звичайному житті, бо тут існує певна умовність й немає такої жорстокої смуги оцінювання, якої відчуває на собі школяр із перших ж днів навчання, адже це гра. Відчуття рівності, атмосфера захопленості дають можливість учням подолати скутість, зняти мовний бар «єр, втому, знизити тривожність, напруження, негативне ставлення учнів до навчальної діяльності, тощо.

У відповідності з вищезгаданим рольову гру можна розглядати, як прийом та засіб особистісно-орієнтованого підходу. Адже умови й проведення гри надають можливості для здійснення індивідуалізації: підбору мовленнєвих партнерів й груп із урахуванням спільності їхні інтересів, варіативних мовленнєвих завдань, підбору мовленнєвих партнерів із урахуванням їхнього стилю володіння іноземною мовою, розмежування режимів виконання та обсягу вправ для учнів із різним типом володіння мовленнєвою діяльністю, тощо.

Основні етапи підготовки до проведення рольових ігор.

Класифікація рольових ігор.

Дитина грає завжди. Гра — це планомірна, розумна підкорена певним правилам система поведінки. У гру розвиваються творчі, розумові здібності дитини, в ній передбачається приняття рішення: як вчинити, що зробити, як виграти… Навчальні ігри допомагають зробити процес навчання іноземній мові цікавим та захоплюючим. Атмосфера захопленості, відчуття рівності дають можливість учням подолати скутість, зняти мовний бар «єр, втому, знизити тривожність, тощо. За допомогою гри добро відпрацьовується вимова, активізується лексичний та граматичний матеріал, розвиваються навички аудіювання, усного мовлення. «[6] Спілкування, яку є основною метою навчання іноземної мови, є ситуативним, адже воно та завжди відбувається в певній ситуації. Рольова гра є чудовою основою для навчання спілкування, бо в ній задаються умови та ролі, котрі моделюють реальні життєві ситуації.

Окрім того у гру виокремлюються реальні стосунки між учасниками, тобто, за висловом Л. Виготського, «гра — це арифметика соціальних відносин. «[7] Взявши у собі певну роль, учень, для досягнення ігрової мети винен взаємодіяти із партнерами, співвідносити свої дії із діями інших учасників гри, вміти вислухати й зрозуміти іншого, висловлювати свою думку, враховувати побажання інших учасників гри… У процесі такої взаємодії відбувається обмін діяльністю — обмін знаннями, вміннями, котрі є необхідними для досягнення ігрової мети.

На думку вчених та педагогів можна виокремити такі основні переваги використання рольових ігор:

. учні повинні будуть використовувати мовний матеріал в ситуаціях, близьких до реального життя;

. такий вид ігор дозволяє оволодіти учбовим матеріалом та, закріплюючи його, усвідомлено засвоїти специфіку його використання у мовленні;

. рольові ігри розвивають та удосконалюють мовленнєво-розумову діяльність та створюють умови психологічної готовності до спілкування;

. у учнів із «являється бажання спілкуватись іноземною мовою й после уроків, тобто ігри стимулюють внутрішні мотиви до вивчення мови;

. рольові ігри максимально стимулюють активність учнів, що є необхідним для досягнення мети гри;

. у учнів є можливість використовувати мову самостійно, без прямого контролю із боці вчителя, та учні охоче концентруються на роботі, так як сам окреслюють свій внесок у роботу под годину гри.

;

. проведення ігор стимулює дисципліну учнів — жоден учень, якому цікаво ті, що він робить, не якщо порушувати поведінку.

Ос-кільки використання рольових ігор передбачає створення особливого навчального простору, в якому учень готується до вирішення важливих проблем та реальних ускладнень, «проживаючи «їхнього та способи їхні вирішення, заподіяння вчителя полягає до того, щоб, по-перше, створити життєвоважливу ситуацію, по-друге, розподілити ролі й, по третє, сформулювати пошукові заподіяння, що випливають з ситуації. Під годину проведення рольової гри змінюється також й роль вчителя — якщо традиційно вчитель винен контролювати мовленнєву діяльність учня, то умовах гри контроль та керівництво із боці вчителя повинні бути припинені як лише учень почав обігрувати роль.

Спілкування под годину рольової гри є ефективним та невимушеним, якщо у учнів є набір завершених фраз, котрі смердоті можуть використовувати у ситуаціях, вільно ними оперуючи.

При виборі завдань для рольової гри потрібно враховувати рівень знань учнів та потреби, інтереси та досвід учнів.

На уроках іноземної мови проводяться багато завдань, котрі заговорили українською у «язані із рольовими іграми. Ігрові заподіяння, котрі не потребують створення мовної ситуації й в які використорується переважно згадування; групові форми роботи, коли вчитель може втручатися та корегувати роботу учнів; опрацюваня діалогів, коли учні (хором та окремо) тренуються у правильній, наближеній до носіів мови, вимові; заповнення пропусків у діалогах за допомогою необхідної лексики (але й при цьому відсутні ролі, котрі треба зіграти); вільне складання діалогів у групах у письмовій формі - усі ці види завдань можна розглядати, як підготовчу роботу до проведення рольових ігор.

Стронін М. Ф. пропонує таку класифікацію ігор у відповідності до мовних навичок, формуванню які смердоті сприяють:

1) граматичні;

2) лексичні;

3) фонетичні;

4) орфографічні;

5) аудитивні;

6) мовні.

як бачимо, рольові ігри можуть бути лише до лексичними, аудитивними та мовними, бо саме смердоті мають можливості для тренування учнів у вживанні лексики в ситуаціях, близьких до реального життя, навчання розуміння учнями зміст висловлювань, розвитку слухової та мовної реакції, навчання учнів послідовно, логічно й творчо використовувати отримані мовні навички, виражати свої думи. Вони на свій чергу поділяються на певні групи за змістом. Мільруд Р.П. пропонує таку класифікацію рольових ігор:

— ігри побутового змісту;

— ігри казкового змісту;

— імітаційні рольові ігри;

— пізнавальні рольові ігри;

— рольові ігри ділового змісту;

— рольові ігри світоглядного змісту.

Рольову гру, згідно із її компонентами, доцільно зобразити у вигляді схеми, наведеної нижче.

| Структура рольової гри | |((| |роль, якої виконує ігрові дії, за допомогою | |які | |учень ця роль реалізовується |.

Ролі, котрі виконують учні, також мають свою класифікацію. Про неі важливо пам «ятати бо рольові ігри є ефективними лише в умовах правильного відбору та розподілення ролей. Аріян М.А. пропонує враховувати такі групи ролей, як:

— соціальні (лікар, робітник), котрі мають виховуючий вплив;

— міжособистісні (друзі, однокласники, супротивники), котрі сприяють особистісній орієнтації спілкування;

— психологічні (позитивна особистість, нейтральна чи негативна особистість).

" Чим понад рольових позицій, тім ширше якщо соціальний досвід учня у спілкуванні. «[8].

Існують певні аспекти рольової поведінки, котрі сприяють створенню моделей реальних життевих ситуацій. У щоденному житті, в реальності, ми спілкуємось власною мовою, граємо багато ролей. У кожен момент ми поводимося по-різному. Поведінка учнів в рольовій гру дещо відрізняється від нашої поведінки рідномовному оточенні, але й основні аспекти поведінки — тих ж сам. В частности, формальність — ми вживаємо більш-менш формальні мовні засоби, а іноді навіть термінологію, в залежності від того, із кім ми спілкуємось. Наступним аспектом можна виокремити функціональність — від того, котрі функції ми будемо виконувати також залежить вибір мовних засобів. Ще цілком зрозумілою є залежність вибору мовних засобів від нашого ставлення до співбесідника. Крім того мову для спілкування потрібно правильно підбирати й правильно вживати, щоб дати співбесідникові можливість зрозуміти наше ставлення (гнів, радість, торб, тощо). Слід також враховувати різниці у культурі поведінки, бо багато студентів будуть спілкуватися безпосередньо й дуже важливо знаті відповідну до слів міміку та жерсті. У рольовій гру важливим аспектом поведінки є негайна усна відповідь. Учень-слухач винен зрозуміти ситуацію, показати розуміння почутого, вчасно відповісти, помітити реакцію співбесідника — можливо треба перефразувати чи пояснити свою відповідь, податі сигнал — чи бажає він продовжити розмову, чи ні.

На думку К. Лівінгстоуна, перед проведенням рольової гри вчитель винен враховувати:

— мовленнєву підготовку учнів — крім формальної мовленнєвої практики робота вчителя винна бути спрямована на використання учнями мовленнєвих засобів у різних типах мовленнєвої діяльності, у різних ситуаціях та умовах;

— культурний та ситуаційний фактори — англійський спосіб дій слід практикувати у ситуаціях, поки він не перетвореться на автоматичну поведінку учня;

— фактичну підготовку — учні повинні знаті конкретні умови, перш ніж впевнено зіграти роль;

— потреби, інтереси та досвід учнів.

Вчитель винен переконатися, що учні можуть вільно оперувати необхідними для ситуації вербальними та невебральними мовними засобами й це оперування в них суттевих труднощів. Рольова гра — це діяльність, Яка надає учневі можливість практичного застосування мовних засобів, аспектів рольової поведінки. Отже знання мовних засобів та уміння й навички оперування ними мають бути уже засвоєні до моменту проведення рольової гри. Іншими словами, рольова гра якщо неефективною, якщо учні не будуть попередньо підготовлені.

Підготовка учнів, якої заздалегідь винен провести вчитель, має декілька етапів:

I етап — традиційна мовна практика — вправи, направлені на засвоєння граматичних структур та лексики. На цьому етапі доцільно використовувати такі види вправ, як:

. виправлення граматично та лексично неправильних речень.

. заповнення пропусків.

. вибір правильних відповідей.

II етап — складання діалогів, застосовуючи такі види вправ, як:

. побудова діалогів, заповнюючи пропуски, коли ситуація чітко окреслена.

. складання діалогу всім класом — за зразком.

III етап — робота із діалогами, котрі складають у парах чи у групах на основі засвоєного мовного матеріалу.

IV етап — вправляння у техніці розмов, зокрема, використання службових фраз, таких як: «I see… », «You know… », впізнавання та практикування діалогів від носіїв мови.

V етап — використовується техніка заміни невідомих слів синонімами, для чого доцільно застосовувати вправи на пояснення слів іноземною мовою, наприклад: «few «- «not many », «cause «- «reason » .

VI етап підготовки до проведення рольової гри — робота в групах, типи якої потрібно варіювати, а заподіяння доцільніше пояснювати на початку, щоб подальша робота проходила із мінімальним втручанням вчителя.

Вчені зазначають також певні недоліки у використанні рольових ігор у навчальному процесі. Серед них, зокрема, недоліки організаційного плану — класна кімната невеликого розміру, тобто — шлюб вільного простору, потрібного для деяких рольових ігор; нестача години, який потрібен для ефективності гри.

Надаючи учням волю рамках класного приміщення у використанні та експериментуванні із мовленнєвими засобами, ми можемо із «ясувати, що смердоті вивчили й наскільки смердоті розуміють доцільність використання цих засобів. Будь-яка помилка може бути проаналізована й використана вчителем як основа для подальших, более поглиблених вправ.

Використання рольових ігор у підручниках Project.

Том Хатчінсон, директор Інституту англомовної освіти у Ланкастерському університеті, у своєму підручнику Project English пропонує ігровий та спрямований на розвиток умінь учнів підхід до вивчення іноземної мови. Підручник містить багато цікавого матеріалу, він змістовний та яскравий. Сам по собі Project English побудований у формі окремих проектів на різні тими, котрі були ніби-то створені учнями. Project English охоплює такі лексичні тими, як: «Мій світло (захоплення, навчання, друзі) », «Наше місто », «Зовнішність », «Тварини », «У лікаря », «Їжа », «Лондон ». Кожен проект має певні підтеми, у кінці кожної із них учні повинні виконувати власний проект, наприклад, намалювати та описати місто своєї мрії, чи провести опитування однокласників із метою із «ясування їхніх захоплень. Це сприяє розвиткові інтересу до вивчення іноземної мови.

Було проведено декілька рольових ігор (приклади які розміщено у додатках) на основі підручника Project English у 5 та 6 класах Спеціалізованої середньої школи № 97 ім. О. Теліги. Прослідкуємо можливості та доцільність використання рольових ігор як елементів комунікативного та особистісно-орієнтованого підходу у цьому підручнику на прикладах деяких рольових ігор. Для цого візьмемо тему «Про собі «із першої частини підручника й розглянемо спочатку поетапний шлях до рольової гри. На перших уроках іде робота над засвоєнням лексичних одиниць та граматичних структур, із якими смердоті вживаються. Для чого використовуємо вправи на виправлення речень, обігрування діалогів із підручника, побудову заперечних та питальних речень (граматичні тими — дієслово to be у різних часових формах, минулий неозначений годину), наприклад,.

Listen, ask about last week.

Example.

. Tony isn «t ill this week.

. Was he ill last week?

. Ben and Mandy aren «t at school this week.

. Were they at school last week?

Jane isn «t at home this week. Mr. Hill isn «t at work this week. Cheryl isn «t ill this week.

Listen, ask how.

Example.

. Millie broke her leg.

. How did she break it?

Tony cut his finger. Mut broke his leg. Jane burnt her hand.

Пізніше використовуємо вправи на підстановку пропущених слів до діалогів між вчителем та учнем, який пропустивши заняття:

Where____ you last week, Tony?

I_____ill.

Oh? What _____the matter?

I_____flu.

_______you all right now?

Yes, thank you.

та обігрують їх.

Після всіх цих підготовчих ступенів використовуємо рольову гру. Ролі розподіляємо таким чином: учень Авчитель, класний керівник; учень Уучень цого вчителя, який певний період години в школі. дія відбувається у школі. Учням із високим рівнем мовленнєвих умінь та навичок роздаємо заподіяння типу: |You are the teacher. Your pupil wasn «t at school for a | |week. | |Get to know why. |.

Учень А.

Учень В.

Учням із низьким рівнем розвитку мовленнєвих умінь та навичок роздаємо заподіяння іншого зразка: |You are the teacher. Your pupil wasn «t at school for a week. | |Аsk him (her) where he was, what has happened and how is he | |now. |.

Учень А.

Учень В.

Групи учнів, а точніше парі, підбираємо, враховуючи рівень учнів. У кожній парі винен бути один слабший учень й один сильніший, таким чином якщо здійснюватись взаємодопомога учнів один одному й смердоті не відчуватимуть незручностей, так як їхній рівень не називається всьому класові й учні працюють на рівних серед однокласників. Основними завданнями цієї рольової гри є:

— тренувати учнів у вживанні лексики за темою у ситуації, наближеній до реальності;

— активізація мисленнєвої та мовленнєвої діяльності учнів;

— розвиток мовної реакції учнів, стимулювання їхні до говоріння.

У ході спостережень за учнями 5-Б класу середньої школи № 97 под годину проведення цієї гри було б помічено, що учні активно включилися у спілкування та обігрування ролей, ними було б використано максимальну кількість мовленнєвих засобів та лексичних одиниць, засвоених на попередніх заняттях за темою. У класі серед 15 дітей є група учнів (3 дітей) із підвищеним рівнем тривожності особистості, котрі под годину попередніх зайняти боялися виходити до дошки й відповідати на запитання — але й под годину гри смердоті працювали на рівні із усіма іншими учнями.

Прослідкуємо ще одну рольову гру із другої частини цого ж самого підручника. Візьмемо тему «Прогрес й зміни (історія життя) ». Робота ведеться над засвоєнням мовленнєвого матеріалу, для чого використовуються вправи на аудіювання діалогу, його обговорення, обігрування. На наступному етапі проводитися колективне складання власних подібних діалогів за зразком та їхнього обігрування. І лише после того проводимо рольову гру.

Для цого визначаємо такі ролі для учнів: |You are Phil. Take an interview with Johnny | |Ball. |.

Учень А.

Учень B.

У наведеному вище прикладі обом учням потрібно появити уміння творчо використовувати мовний матеріал. Це заподіяння для високого рівня оволодіння. Якщо ж ми будемо використовувати трохи змінені заподіяння, то із ними впораються учні із середнім рівнем знань: |You are Phil. Take an interview with Johnny | |Ball. | |Ask him about his life and career. |.

Учень B.

Наведені заподіяння потребують меншої творчої активності й тому є легшими.

Учень А.

Учень B.

Під годину проведення цієї гри із учнями 6-Б класу середньої школи № 97 було б помічено, що учні захоплено працюють із цим завданням, використовують усі, засвоєні ними раніше, мовні зразки, лексичні одиниці та граматичні структури. Зникла зніяковілість деяких учнів, страх зробити помилки чи вимовити неправильно слово. Навіть учні із низьким рівнем знань небоязко грали ролі на одному рівневі із учнями із достатнім та високим рівнем знань.

Різнорівневі заподіяння для учнів в іграх й є реалізацією особистісно-орієнтованого підходу, адже здійснюється заповнення прогалин у вихідному рівні володіння учнем іншомовним мовленням, активізація та стимулювання навчальної та навчально-виховної діяльності учнів, розвиток впевненості у власних силах у учнів та із «являється відчуття духу змагання, що сприяє пізнавальній мотивації. Ці ігри є елементом комунікативного підходу, бо вони реалізувалися такі заподіяння: мовленнєва спрямованість навчального процесу, котра полягає до того, що шляхом до поставленої практичної мети є правильне користування іноземною мовою, а усі мовні зразки, котрі засвоювалися на попередніх етапах, використовувалися у цій гру; індивідуалізація із точки зору особистісного її аспекту (різнорівневі заподіяння); та ситуативність через моделювання життєвих ситуацій.

Висновки.

1. Рольові ігри відповідають сучасним вимогам Державнього освітнього стандарту та є одним із елементів комунікативного підходу, бо стимулюють мовленнєву діяльність учнів та створюють сприятливі умови для спілкування, свідченням чого є активне й невимушене спілкування учнів іноземною мовою под годину проведення рольових ігор у 5 та 6 класах.

2. Рольові ігри є одним із елементів особистісно — орієнтованого підходу до навчання учнів, бо диференційовані заподіяння створюють умови, в які учні з різними рівнями мовленнєвих умінь та навичок працюють із іншими, не помічаючи цієї різниці.

3. Рольові ігри надають можливості для розвитку творчих здібностей учнів под годину мовленнєвої діяльності за рахунок того, що роль вчителя обмежується лише поясненням заподіяння учня, а далі учень грає самостійно й підбирає тих мовні засоби, котрі саме він вважає необхідними у ситуації.

4. Використання рольових ігор при роботі із підручником Project створює умови для використання мовленнєвих умінь та навичок в ситуаціях, наближених до реального спілкування. При цьому учні мають можливість відчути собі вчителем, продавцем, лікарем, що є додатковим стимулом для їхньої мовленнєвої діяльності.

Бібліографія:

1. Brumfit З. Communicative Methodology in Language Teaching.;

Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 203p.

2. Christensen J.A., Stephen G. Ham, Marilyn V. Kemp, and others.

Building English Skills.-McDougal, Littell & Company, 1985.-243p.

3. Aoki E. M., Flood J., Hoffman J.V. and others Just Past the.

Possible: Teacher’s Planning Guide .- New York: Macmillian / McGraw;

Hill School Publishing Company, 1993. 80p.

4. Glazer J.I., Gurney W. III Introduction to Children’s Literature .;

New York: McGrawHill, 1979. 236p.

5. Наmаmdjіаn Sh. Play and Learn English .-М.:Освіта, 1978.-223с.

6. Livingstone З. Role Play in Language Learning / Предисл. й прил.

Н.И.Гез. — М.: Вища школа, 1998. 127с.

7. Atwater M., Baptiste P., Daniel L. and others.

Forces at Work: Teacher «p.s Planning Guide.-MacMillian / McGraw Hill.

School Publishing Company, 1993.-54p.

8. Villiers P. S. Sharing Our Understandings of the «Communicative.

Method" //Іноземні мови в школі .-2000. № 3. C.21−24.

9. Stepanova I. It’s time to play // English .- 2001. № 11C. 10. Hutchinson T. Project English 1. Oxford University Press, 1998.;

105p. 11. Hutchinson T. Project English 2. Oxford University Press, 1998.;

112p. 12. Hutchinson T. Project English 1. Teacher «p.s book.- Oxford University.

Press, 1998. 277p. 13. Hutchinson T. Project English 2. Teacher «p.s book.- Oxford.

University Press, 1998. 271p. 14. Virginia A. Arnold, Carl B. Smith Doorways: Teacher’s Edition. — New.

York: Macmillian Publishing Company, 1989. 608p. 15. Widdowson H.C. Aspects of Language Teaching .- Oxford: Oxford.

University Press, 1990. 154p. 16. Sutherland Z., Dianne L. Monson, Arbuthnot M.H. Children and Books .;

Glenview, I L: Scott, Foresman and Company, 1981. 315p. 17. Азовська Н. А. Англійська в іграх // Позакласний годину.- 1998. №.

18. С.20−21 18. Активні методи навчання у викладанні іноземної мови: Посібник для викладачів іноземних мов вузів / Під ред. Бельтюковой .- Томськ: У.

Томського ун-та, 1999. 158с. 19. Ариян М. А. Варіанти ситуативних ролей для середньої школи // Іноземні мови в школі.-1986.-№ 6.-С.17−20 20. Бондар С. О., Висоцька Л. Л., Гавриленко Н. П. Творчий пошук.

(за ред.К.І.Онищенко).-К.: Рад. школа, 1982.-72с. 21. Бочарова Л. Н. Ігри під час уроків англійської мови на початковій й середній ступіні навчання // Іноземні мови в школі .- 1996. № 3. -.

С.50−55 22. Бутз М. Робота в групах: Вибрані статті.-Варшава, 1994.-20с. 23. Виготський К. С. Педагогічна психологія.- М.: Педагогіка, 1991.-480с. 24. Вишневський О.І. Робота в парах під час уроків англійської мови: Посібник для вчителя: (4−5- тих кл.).- До.: Радянська школа, 1987. 143с. 25. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови: Посібник для учителів.- До.: Радянська школа, 1989. 224с. 26. Гапонова С. В. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежем.

(анг. мова) // Іноземні мови .- 1998. № 1.-C.24−31 27. Гаркуша В. В. Формування навичок спілкування й комунікативних здібностей у процесі особистісно-орієнтованого навчання усного іноземного мовлення. Автореферат.- НДІ психології УкраїниК., 1992 28. Гашкова В. П. Рольові ігри й заподіяння на уроці англійської мови в.

IV класі // Іноземні мови в школі.- 1986.-№ 5.-С.53−56 29. Глечиків В.І. Ігри на заняттях англійською мовою // Іноземні мови в школі.- 1993; № 2. С.26−28 30. Дворжецька М. П., Павлюк М. В. Навчання спонтанного англійського ділового мовлення за допомогою рольової гри в старших класах середньої школи // Методика викладання іноземних мов: Науковометодичний збірник. Вип.20. До.: Освіта, 1992. С.40−45 31. Денисенко М. Принципи комунікативноорієнтованого навчання: (На прикладі вивчення англійської мови) // English.- 2002. № 25.-С.

37 32. Державна національна програма «Освіта» Україна ХХІ століття.;

К.:Райдуга, 1994. 61с. 33. Єрмоленко Л. П. Комунікативний підхід до навчання англійської мови в середній школі // Іноземні мови.- 2002. № 3. C.10−11 34. Житник Б. Основи сучасного навчання. Вкладка // Завуч.-2002.-№ 1.-С.1−8 35. Заремская С.І., Слободчиков А. А. Розвиток ініціативної мови учнів (на матеріалі анг. мови). Книжка для вчителя.-М.:Освіта, 1983.-127с. 36. Колесникова И. Е. Ігри на уроці англійської мови: 5 кл.: Посібник для вчителя. — Мн.: Нар. асвета, 1990. 112с. 37. Ларіна Еге. Ігрова вправа як ефективний засіб навчання іноземної мови в школі // Учитель.- 2001. № 3 C.45 38. Лобанова У. Рольова гра на заняттях із англійської мови. // Рідна школа.- 2002. № 10. С.51−52 39. Манилова Н. Я. Гра на уроці англійської мови: З досвіду роботи школи.// Іноземні мови в школі.- 1997. № 1. С.25−26 40. Маргуліс О. Д. Колективна діяльність учнів.Проблеми навчання:(Учбовометод. посібник).К.:Вища шк.-1990.-135с. 41. Медведєва О.И. Творчість вчителя під час уроків англійської мови. -.

М., 1992.-C.102 42. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник/Кол.авторів под керівн.С.Ю.Ніколаєвої.;

К.:Ленвіт, 2002. 328с. 43. Мильруд Р. П. Організація рольової гри на уроці // Іноземні мови в школі.-1987.-№ 3.-С.8−13 44. Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О. М. Сучасні підходи до викладання іноземних мов // Іноземні мови.- 2002. № 1.-C.39−46 45. Носаченко І. Системний підхід до використання рольових ігор у навчанні // Неперервна професійна освіта: Теорія й практика.-2002.-№ 2.;

С.107−111 46. Олійник Т.І. Рольова гра в навчанні англійської мови в 6−8 кл.;

К.:Освіта, 1992.-127с. 47. Перкас С. В. Рольові ігри на уроці англійської мови. // Іноземні мови в школі.- 1999. № 4. С.23−26 48. Про викладання іноземних мов у 2001/ 2002 навч. році // English.;

2001. № 39.-C.38 49. Програми для загальноосвітніх навч. закладів Анг. мова 2−12 класи.

До.: «Шкільний світло », 2001.-44 з. 50. Размыслова Є. Учбово-мовні ситуації на уроці // Іноземні мови в школі.-1987.-№ 3.-С.33−35. 51. Савченка О. Ю. Ігри на уроці англійської мови // Іноземні мови в школі.- 1992. № 2. С.39−41 52. Сиденко А. Ігровий підхід у навчанні // Народна освіта.-2000.-№ 8.;

С.134−137 53. Сидорова М. Використання ігрових форм у процесі навчання англійської мови // Завуч.- 2002. № 8.-C.6 54. Скалкин В.І. Комунікативні вправи англійською мовою: Посібник для вчить.- М.:Освіта, 1983.-128с. 55. Скляренко М. К. Навчання мовної діяльності англійською мовою в школі:

Посібник для учит.-К.:Рад.шк., 1988.-150с. 56. Стронин М. Ф. Навчальні ігри на уроці англійської мови:(З досвіду роботи).: Посібник для вчителя .- М.: Освіта, 1981. 111с. 57. Цетлін В.С. Реальні ситуації спілкування на уроці // Іноземні мови в школі.- 2000.-№ 3. С.24−26.

Додаток № 1.

Рольова гра «Концерт улюбленої музичної групи ». Гра розрахована на два рівні володіння мовленнєвими уміннями та навичками та парну роботу. Учням роздаються картки й, ознайомившись із завданням, смердоті розігрують свої ролі.

Додаток № 2.

Рольова гра «Канікули у космосі «.

Гра розрахована на роботу у групах по троє учнів та два рівня володіння мовленнєвими уміннями та навичками. Учні отримують заподіяння на картках та розігрують ролі.

Додаток № 3.

Рольова гра «У магазині «.

Учні отримують картки із зображенням різноманітних продуктів та їхні цінами, а також заподіяння та ролі. Гра розрахована на парну роботу.

———————————- [1] Житник Б. Основи сучасного навчання. Вкладка // Завуч.-2002.-№ 1.-С.8 [2] Носаченко І. Системний підхід до використання рольових ігор у навчанні // Неперервна професійна освіта: Теорія й практика.-2002. № 2.-С.108 [3] Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Кол. авторів под керівн.С.Ю.Ніколаєвої.- К.:Ленвіт, 2002.-C.28−34 [4] Скалкин В.І. Комунікативні вправи англійською мовою: Посібник для вчить.- М.:Освіта, 1983.-С.120.

[5] Єрмоленко Л. П. Комунікативний підхід до навчання англійської мови в середній школі // Іноземні мови .- 2002. № 3 .-C.11 [6] Сиденко А. Ігровий підхід у навчанні // Народна освіта.-2000.-№ 8. С. 135.

[7] Виготський К. С. Педагогічна психологія.- М.: Педагогіка, 1991. С. 232 [8] Ариян М. А. Варіанти ситуативних ролей для середньої школи // Іноземні мови в школі.-1986.-№ 6.-С.19−20.

———————————- [pic].

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою