Методика формування позитивного ставлення до поетичних творів у початкових класах

Міністерство освіти і науки України Харківський національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди Кафедра теорії та методики викладання філологічних дисциплін у початковій школі

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ПОЕТИЧНИХ ТВОРІВ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ Харків-2009

ЗМІСТ Вступ Розділ I. Теоретичні основи роботи над віршованими творами в початковій школі

1.1 Основні поняття теми «Лірика»

1.2 Видатні українські поети XIX-XX ст., які входять у коло дитячого читання

1.3 Особливості сприймання учнями віршованих творів

1.4 Методична робота з віршованими творами в початкових класах Розділ II. Практична робота з вивчення віршованих творів у третьому класі

2.1 Аналіз підручників щодо наявності віршованих творів

2.2 Дослідне навчання, спрямоване на формування позитивного ставлення до поетичних творів

2.3 Результати дослідного навчання Висновки Список використаних джерел

ВСТУП Курс «Читання» в початковій школі - органічна складова освітньої галузі «Мова і література». Його метою є формування в учнів першооснов самостійної читацької діяльності, розвиток і виховання особистості молодшого школяра засобами художнього слова.

Сучасна освіта спрямовує свої зусилля на розвиток особистості. Важливим елементом розвитку особистості є розвиток емоцій, почуттів, переживань. Вірші - це один із ефективних засобів розвитку емоційно-чуттєвої сфери дітей.

Сучасна програма з читання для початкової школи спрямована на вирішення таких завдань:

формувати й розвивати мовленнєві уміння й навички, провідною з яких є повноцінна навичка читання;

розвивати інтерес до читання, ознайомлювати учнів з дитячою літературою в багатоманітності її тематики, жанрових форм;

формувати повноцінне сприймання, розуміння, відтворення художнього, художньо-пізнавального тексту, дитячої книжки шляхом засвоєння відповідних навчальних і читацьких умінь;

розвивати емоційну й почуттєву сфери учнів, образне мислення, уміння висловлювати елементарні судження щодо прочитаного;

розвивати творчі здібності школярів;

формувати читацьку самостійність учнів;

формувати морально-етичні уявлення і почуття, збагачувати соціальний досвід школярів.

Серед напрямків роботи з читання особливе місце займає робота з віршованими творами, які розвивають уяву, образне мислення й мовлення, естетичні почуття, творчу діяльність, уміння бачити словесні картини, створюють у дітей піднесений настрій, на їх основі удосконалюються вміння виразно читати.

Для того, щоб з’ясувати знання учнів щодо віршованих творів було проведено анкетування в 3-В класі в Харківській загальноосвітній школі № 151 з російською мовою навчання. Навіть за допомогою вчителя, не всі діти показали високі результати, імена та прізвища українських поетів учні написали в цілому вірно, в середньому один учень назвав приблизно трьох поетів, але пригадати їхні твори діти не змогли. Крім того, було з’ясовано, що читати книжки подобається всім, а ось вчити напам’ять вірші - тільки 45% учнів. Таким чином, ставлення учнів до поезії неможна вважати позитивним, а значить діти мають прогалини в літературному, естетичному, мовленнєвому розвиткові.

Актуальність проблеми обумовила вибір теми дипломної роботи «Методика формування позитивного ставлення до поетичних творів у початкових класах».

Над питаннями з теми дипломної роботи займалися вчені: Омарокова, Коваль, Наумчик, Ткачук та ін. На сьогоднішній день ці питання не достатньо вивчені.

Об'єкт дослідження — вивчення віршованих творів українських поетів у початковій школі.

Предмет дослідження — методична робота над вивченням творів українських поетів у початковій школі на уроках читання, спрямована на формування позитивного ставлення учнів до поетичних творів.

Мета дослідження — розробити прийоми, спрямовані на вивчення творів українських поетів у початковій школі й апробувати на практиці.

Завдання дослідження:

1. На основі аналізу науково-методичної літератури розкрити основні поняття теми «Лірика».

2. Визначити видатних поетів ХIX-ХХ ст., що входять у коло дитячого читання.

3. Розглянути існуючі прийоми роботи над вивченням віршованих творів у початковій школі.

4. Проаналізувати сучасні підручники з читання щодо теми дослідження.

5. Розробити завдання, спрямоване на формування позитивного ставлення учнів до віршованих творів, дібрати додатковий навчальний матеріал.

6. Провести дослідне навчання, спрямоване на формування позитивного ставлення учнів до поезії.

Методи дослідження:

аналіз наукової літератури з теми дослідження;

анкетування учнів, спостереження за навчальним процесом;

вивчення учнівських робіт;

бесіди з учителями, батьками;

дослідне навчання.

Розділ I. ТЕОРЕТИЧНІ СНОВИ РОБОТИ НАД ВІРШОВАНИМИ ТВОРАМИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Основні поняття лірики Основними літературознавчими поняттями з теми «Лірика» є: рима, ритм, мелодика вірша, стопа, строфа та інші.

Лірика — походить від грецького слова ліра. Ліра — це музичний інструмент. Під її акомпанемент виконувалися вірші та пісні - лірика. «Лірикою в сучасній літературі називаються твори, у яких життя зображується через людські почуття, переживання та думки». Це один із родів художньої літератури. Література ділиться на лірику, епос і драму [27,46].

Терміном лірика позначають також певний віршований твір або сукупність творів, що «відповідають високим естетичним критеріям, переважно невеликих за обсягом, але містких за смислом, окреслюваних у багатьох жанрах» (пісня, гімн, елегія, ідилія, етюд, монолог, сатира, епітафія, балада та інші) [9,403]. Прикладом ліричного віршованого твору є вірш «Наша річка»:

Сама собою річка ця тече, Маленька річечка, вузенька, як долоня.

Ця річечка Дніпра тихенька синя доня, Маленька донечка без імені іще…

(Микола Вінграновський).

Умовно лірику групують на громадянську, пейзажну, інтимну, філософську. Прикладом пейзажної лірики є вірш «Осінь»:

Висне небо синє,

Синє, та не те, Світить, та не гріє

Сонце золоте… (Яків Щоголів).

До основних понять лірики відносяться рима, ритм, мелодика вірша, стопа, строфа та інші.

Рима (в перекладі з грецької - сумірність, узгодженість, складеність) — співзвучність кінцівок віршів, відмічає границі віршів і зв’язує їх між собою. Рима, як звукове, а не графічне явище, охоплює ритмічний акцент і наступні за ним звуки (іржава — держава), навіть групи слів, зрідка — цілі рядки (панторима), «тісно пов’язується з ритмомелодикою, лексикою, строфікою віршованого мовлення». Рима виконує такі функції, як естетичну, ритмоінтонаційну, жанровизначальну [9,592].

За місцем ритмічного акценту (наголосу) в суголосних словах рими поділяються на «окситонні (чоловічі) — спів звучання слів у вірші, в яких наголос падає на останній склад; парокситонні (жіночі) — суголосся слів у вірші, в яких наголос падає на попередній склад; дактилічні - співголосся слів у вірші, в яких наголос падає на третій склад від краю; гіпердактилічні - спів звучання слів, у яких наголошується четвертий, п’ятий, навіть шостий склад від краю» [9,593].

За точністю звучання рими поділяються на «точні - кінцівки строк повністю співпадають; приблизні - кінцівки строк не зовсім співпадають, але за звучанням схожі; неточні - кінцівки строк не співпадають"[42,70].

За розташуванням у строфі рима буває суміжна (парна) — найпростіша форма римування, зв’язує першу та другу, третю та четверту строки [9,594]. Приклад:

Самі на себе дивляться ліси, Розгублені од власної краси…

(Ліна Костенко).

Перехресне римування — у чотиривірші, коли перший рядок римується з третім, а другий — з четвертим [9,546]. Приклад:

Тріпоче серце пійманої птиці,

В руках моїх не чує доброти.

— Я дам тобі водиці і пшениці,

моя пташино, тільки не тремти!..

(Д.Павличко) Кільцеве або охопне римування — зв’язує перший та четвертий, другий та третій рядки у чотиривірші [42,72]. Приклад:

Сотий день в дорозі. Сотий день ще й ніч.

І куди ж ти рвався, поспішав занято?

Краще не питаймо. Звісно ж, не на свято.

А якщо й на свято, то не в тому річ…

(П.Куценко) Монорима — вірш з однією римою, що охоплює віршовані рядки [9,479]. Приклад:

Мені нагадують людські серця Крихке й тоненьке серце олівця ;

Зламати легко, застругати важче,

Списати неможливо до кінця.

(Д.Павличко).

Існують віршовані твори, в яких рима відсутня. Такі вірші називають білими. Їх найчастіше використовують у віршованих драматичних творах-драмах і трагедіях (Володимир Лучук, Леся Українка, Іван Кочерга). Наприклад «Білий вірш» Володимира Лучука:

Білий огир в білім полі

Креше білим копитом.

Білий дід майструє тихо Через річку міст…

Вірші, у яких римується половина рядків, а друга половина не має рим називаються напівбілими («Вовки» С. Руданський) [24,38].

Ритм (в перекладі з грецької - такт, розмірність) — визначений порядок звукової будови мовлення. Звукова будова віршованого рядка [42,73].

Віршований розмір або метр (в перекладі з грецької - міра) — визначальна умова структування вірша. Розмір буває тонічний, силабічний, силабо-тонічний. Для тонічної системи розмір вірша характерний кількістю наголосів, для силабічної - кількістю складів незалежно від розташування наголосу в словах, для силабо-тонічної - кількістю стоп певного метра [9,601]. Розмір (метр) та ритм визначають систему віршоскладання.

Мелодика вірша (в перекладі з грецької - пісенний) — один з яскравіших проявів інтонації, що полягає у гармонійній модуляції тону голосу в поетичному мовленні (зниження — підвищення), розгорнута система інтонування у поетичному синтаксисі, притаманна, зокрема, наспівному віршеві. Типи інтонування вірша: ораторський вірш — вірш, розташований на декламування, патетично пафосний, виповнений риторичними фігурами [9,523]. Приклад:

Товариство, яке мені діло,

чи я перший поет, чи останній?

Надівайте корони і йдіть, Отверзайте уста… (П.Тичина)

Наспівний вірш — емоційне розгортання думки з чергуванням зусиль та послаблень емоційного напруження. Наспівний вірш буває: куплетний, пісенний, романсний [42,75].

Мовний вірш — використовується в прислів'ях, приказках, загадках; текст чітко поділений на заримовані відрізки (звичайно змішані рими) [42,75]

Вірш (в перекладі з латинської - повтор, поворот) — елемент ритмічного мовлення в літературному творі, основна одиниця віршованого твору [9,130].

Строка — ряд слів, букв, знаків, написаних в одну лінію. Строки у вірші розташовуються одна під одною. Початок кожної віршованої строки пишеться з великої літери [42,75].

У вірші можна виділити стопу та строфу.

Стопа — найкоротший відрізок певного віршованого метра, одиниця виміру та визначення віршованого ритму, чергування наголошених та ненаголошених складів, які зумовлюють специфіку віршованого розміру.

Залежно від кількості складів стопа буває двоскладова (ямб, хорей), трискладова (дактиль, анапест, амфібрахій) [9,658].

Ямб — двоскладова стопа з наголосом на другому складі. Ритмічний акцент припадає на парні (сильні) склади [9,746]. Приклад:

Вишневий цвіт З вишневих віт Вишневий вітер Звіває з віт.

(І.Драч) Хорей (в перекладі з грецької - хор) — двоскладова стопа, в якій ритмічний акцент припадає на перший склад, як правило, непарний [9,724]. Приклад:

Піднялися крила Сонних вітряків,

І черешню білу Вітер обтрусив.

Розмітав листи…

Серце! Ти не з криги?

Не з заліза ти?

(М.Рильський).

Дактиль (в перекладі з грецької - палець, міра довжини) — трискладова стопа з наголосом на першому складі [9,181]. Приклад:

В райдугу чайка летіла.

Хмара спливала на схід.

Може б, і ти захотіла Чайці податися вслід?

Сонце на заході впало.

Райдуга згасла в імлі.

Темно і холодно стало На неспокійній землі…

(Л.Первомайський).

Анапест (в перекладі з грецької - обернений, зворотній щодо дактиля) — трискладова стопа з наголосом на останньому складі [9,39]. Приклад:

Я йду на зорі

До найстаршої брами,

Де ключі? У Дніпрі.

А Дніпро — під валами…

(В.Герасим'юк).

Амфібрахій (в перекладі з грецької - короткий) — трискладова стопа з наголошеним другим складом [9,34]. Приклад:

Просвічений сонцем, на вітрі, в зеленім огні

Він листя різьблене, обтяжене росами, сушить.

Хай ломляться гори, хай грози ревуть в вишині, ;

Він тут вкоренився, він тут укріпився й не рушить…

(М.Бажан) Строфа — відокремлена група віршів, найменша форма віршованого твору, яка має певну ритмічну та інтонаційну побудову [42,79].

Наймінімальнішою строфою вважається двовірш (дистих) — найпоширеніша строфа, що складається з двох рядків, об'єднаних думою з виразними ознаками лаконізму й афористичності [25,35].

Тривірш (терцет, терцин) — строфа з непарною кількістю строк. Найпростіша форма, яка зв’язує усі три вірша одним звучанням [42,79].

Чотиривірш (катрен) — строфа з чотирьох рядків із суміжним чи перехресним римуванням [26,44].

П’ятивірш, сімивірш, дев’ятивірш — зустрічаються дуже рідко в силу своєї непарнострочності. Порушуючи симетрію вірш викликає відчутний ритмічний перебій [42,79].

Таким чином, основними поняттями з теми «Лірика» є: рима, ритм, мелодика вірша, стопа, строфа та інші. Учитель початкових класів повинен точно розуміти зміст цих понять, для того щоб підготувати дітей до більш глибокого, повноцінного сприйняття поезії та літературного розвитку.

1.2 Видатні поети XIX-XX ст., які входять у коло дитячого читання Молодші школярі, працюючи за читанками здобувають початкову літературну освіту, поступово оволодівають умінням сприймати художній твір, помічати образні засоби та художні особливості, оцінювати жанрову специфіку творів. Третьокласники вже мають уявлення про творчість улюблених поетів і письменників, уміють визначати тематику їхніх творів. Учні третього класу вивчають невеликими монографічними блоками твори Тараса Шевченка, Лесі Українки, Павла Тичини, Андрія Малишка, Наталі Забіли, Грицька Бойко. Така подача літературних творів дає учителеві унікальну змогу актуалізувати й розширювати знання дітей про митців слова, а дитині - усвідомлено простежити взаємозв'язок між автором і тематикою його творів. Зростає інформаційно-пізнавальна функція уроку читання, учні знайомляться з новими відомостями про життя і творчість поетів.

У коло дитячого читання входять такі поети-класики XIX, поети XX ст. і поети-сучасники.

Тарас Шевченко (1814−1861) — один із найбільших поетів світу, художник, прозаїк. Він не написав жодного твору спеціально для дітей. Та ще при житті письменника його пейзажна та автобіографічна лірика увійшла в шкільні читанки «І досі сниться…», «Садок вишневий коло хати», «Село! І серце одпочине» та ін. Але не все, написане Тарасом Григоровичем Шевченком, зрозуміле школярам. У «Малому Кобзарі» зібрано поезії, доступні учням восьмирічної школи. Для учнів молодших класів найближчим є поезії про дитинство і пов’язані з ним враження, картини природи із змінами пір року, багатством барв і звуків. Близькою стала дитячому читачеві пейзажна лірика Т. Шевченка, що тісно пов’язана з живописом, бо малював поет словами, писав картинами. Майже до кожного віршованого рядка можна намалювати картину. Така образність дуже зрозуміла дітям, наприклад у мініатюрі «Тече вода з-під явора» розкішна барвиста природа близька й знайома дітям — тут і калина, і верболіз з лозами, що схилились над водою. Шевченко створив поетичні картини рідної природи в різні пори року, дня і ночі, які відзначаються поетичністю, образністю, багатством мови, характеризуються теплотою, ліризмом і свідчать, що поет тонко відчував красу природи, прагнув передати її багатство й неповторні барви.

Одними з найкращих дарунків для дітей Т. Шевченка була остання його книжка — «Букварь южнорусский» (1861) — для початкового навчання. «Буквар» — перший підручник для навчання грамоти в школах України, написаний літературною мовою. Вдало підібраний різножанровий матеріал давав можливість учням вивчати звуки і букви, сполучати їх у склади, коротко знайомив з історичним минулим нашого народу, зразками усної народної творчості (загадками, прислів'ями, приказками тощо) [16,170].

Значення творчості Т. Шевченка в розвитку дитячої літератури полягає в тому, що вона з літератури про дітей швидко стала і літературою для дітей [15,71].

Леся Українка (Лариса Петрівна Косач 1871−1913) — видатна письменниця. Залишила глибокий слід у таких літературних жанрах і видах, як поема, драматургія «Лісова пісня», проза «Приязнь», у публіцистиці, критиці. Леся Українка написала поезії для дітей, які об'єднала в цикл «В дитячому крузі». Там уміщено твори для дошкільнят і молодших школярів «На зеленому горбочку», «Літо краснеє минуло», «Вишеньки» та ін. У своїх творах для молодших дітей поетеса змальовує красу рідної природи, допитливу дітвору. У ліричному вірші «Мамо, іде вже зима» тема любові пов’язана з любов’ю до рідної землі. Дітям близька зміна пір року, пов’язана з приходом зими, проблема зимівлі птахів. З вірша діти черпають деякі конкретні відомості природознавчого характеру, вірш викликає прагнення берегти природу, співчувати знедоленим. Леся українка спробувала розширити коло читання дітей молодшого шкільного віку за рахунок уривків з її драми-фієрії «Лісова пісня».

У поетесі жив великий педагогічний талант, вроджений хист виховательки. Нею було написано підручника з всесвітньої історії. Леся Українка надавала дитячій літературі першорядного значення у вихованні підростаючого покоління, активно працювала над її збагаченням [15,105].

Павло Тичина (1891−1967) — геніальний митець, наділений талантом поета, художника й музиканта. Учений — енциклопедист, поет — академік, Павло Тичина володів п’ятнадцятьма мовами світу.

Павло Тичина — це один з найвидатніших поетів (автор трьох поетичних книг), диригент (керував хором-студією при музичному товаристві М. Леонтовича), живописець (створив малюнки-пейзажі й інтер'єри, найкращий живописний твір — автопортрет), музикант (грав на кларнеті, гобої, кобзі, піаніно), композитор (написав музичні твори під псевдонімом Лялич).

Твори поета ввійшли в скарбницю класики. У збірці «Сонячні кларнети» були надруковані перші вірші Тичини для дітей. У вірші «А я у гай ходила» поет добре відтворив особливість дитячої мови, безпосередність і наївність. Дитячі враження передані через відповідну лексику («А там дерева люлі»), звуконаслідувальний звук «ку-ку!». Описуючи красу рідної природи, поет створює життєрадісний малюнок, світлі картини. Оптимістичності і мелодійності тичина досягає через звукові й зорові асоціації, метафоричність мови, легкі епітети. Всі ці художні прийоми доступні сприйманню дітей і запозичені поетом з уявлень малят:

Ми дзвіночки,

Лісові дзвіночки, Славим день.

Ми співаєм, Дзвоном зустрічаєм:

День! День!

Багато віршів П. Г. Тичини вивчаються за шкільною програмою: «Осінь рака мила…», «Дощ», «А я у гай ходила». Ряд поезій поет написав спеціально для дітей «Гаї шумлять», «Хор лісових дзвіночків. Ліричні вірші П. Г. Тичини «Лідка» вчать дітей естетично сприймати навколишнє середовище, відчувати радість від спілкування з природою. Вони стали золотими сторінками дитячої світової класики [32,244].

Наталя Забіла (1903;1985) — видатна поетеса, змалку любила писати вірші та казки, які потім виходили багатотисячними тиражами. Як ніхто інший, поетеса писала для тієї і про ту малечу, яка ще на маминих руках слухає цікаві віршовані забавлянки, що створені за мотивами народних. Н. Забілою випущено близько 200 книжок для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, різноманітних за жанрами — приспівки «Перша ялинка», «Кізонька», примовки, лічилки, абетки «Весела абетка», пісеньки, казки «Плескачик», «Котигорошок», вірші «Кожен місяць, кожну пору», «У дитячому театрі», «Дванадцять місяців», п'єси. Крім того, вона була автором підручників «Читанка» для другого класу (1933) і «Читанка» для третього класу (1939), які перевидавалися кілька разів. Творчість Наталі Забіли характеризується різноманітністю тем і жанрів. Її твори легкі для сприймання дитини, відзначаються багатою, образною мовою, вибором близьких дітям тем, задушевним ліризмом, доброзичливим гумором, реалістичністю образів. Вони збагачують знання юних читачів про природу, вчать помічати цікаве в навколишньому середовищі, гуманно ставитися до всього живого [32,253].

Грицько Бойко (1923;1978) — український поеті письменник. Віддав дитячій літературі 28 років творчого життя. Створив близько ста книг для дітей. Найвідоміші з них — «Вереда», «Смішинки», «Ніс у сметані», «Шпаргалка-виручалка», «Хлопчик Ох», «Веселики, вірші, скоромовки» та ін. А ще на слова поета створено понад чотириста пісень, здебільшого для дітей. Збірник пісень на слова Г. Бойка «Соловейко» вийшов у 1974 році. Грицько Бойко — майстер сміху, що не просто розважає, а й виховує дітвору. Поезія у нього особлива: у ній тонко поєдналися задушевний ліризм і м’який гумор. Різноманітна вона і за своєю тематикою: повсякденний побут дитини — вдома і в дитячому садочку, у школі й на вулиці; перші успіхи й невдачі, природа й близькі люди, здоров’я й праця, правдивість, сміливість, чесність, безкорисливість, людяність. Цього поет навчав, висміюючи все аморальне та огидне «Хвастунець», «Як невдаха виступав», «Сашко» та ін. Виховував ліричними віршами, сміховинками-веселинками, билицями й небилицями, казками скоромовками й загадками [32,258].

Дмитро Павличко (1929) — відомий поет, пісняр, публіцист. Невеликі поезії Д. Павличко почав писати ще в дитинстві, а поява першої поетичної книжки «Любов і ненависть» збіглася з роком закінчення ним Львівського університету. Дошкільнятам та молодшим школярам полюбилися Павличкові поезії «Птиця», «Мрія», «Розмова», «Соняшник», які друкувалися в дитячих журналах, у календарі «Дванадцять місяців», виходили окремими книжками: «Золоторогий олень», «Дядько Дощ», «Де найкраще місце на землі?», «Обруч» тощо.

Його вірші надзвичайно мелодійні, пісенні, тому поета без перебільшення вважають «найвидатнішим творцем музичної барви у віршах». «Впали роси на покоси», «Лелеченьки», «Віконце», «Два кольори»… Багато людей захоплюються мелодійністю, ліричністю цих пісень. Співтворчість поета з композитором Олександром Білашем народжує невмирущі пісні. Дмитро Васильович Павличко усвідомив своє призначення як поета, плідно працює на літературній ниві [16,104].

Ліна Костенко (1930) — талановитий поет з великим майбутнім. Її поезія увібрала в себе дві найбільші людські риси — мужність і розум. Вірші Ліни Костенко вражають своєю задушевністю, теплотою і щирістю. Видала єдину збірку для дітей «Бузиновий цар». Її поетичні образи для дітей особливі, вони пробуджують почуття прекрасного, прилучають дітей до художнього сприйняття світу. Глибина стосунків Ліни Костенко з дітьми чиста, особлива. Її вірші для дітей опоетизовують живу природу, навчають фантазувати, спостерігати й відкривати таємниці прекрасного «Шипшина важко віддає плоди», «Соловейко застудився», «Польові дзвіночки» та ін. І крім того — вчать відчувати багатство мови:

Де ти, літо, поділось, куди подалось?

Осінь, ось вона, осінь! Осінь, ось вона, осінь!

Осінь брами твої замикала вночі,

погубила у небі журавлині ключі [32,262].

Тамара Коломієць (1935) — відома дитяча письменниця та поетеса. У її творчому доробку — понад тридцять збірок оригінальних казок, небилиць, лічилок, смішинок, загадок. Перша збірка поезій «Пролісок» вийшла в світ, коли її авторці виповнився двадцять один рік. У літературній діяльності Тамарі Коломієць щастило. На початку творчого шляху її помітив М. Рильський. Першим редактором був М. Стельмах. Чимало віршів поетеси включено в підручники та читанки для молодших школярів «Їжаки», «Чоловічки», «Корінець», «Снігова казка» та багато інших.

Письменниця продовжує працювати на літературній ниві та тішить малечу своїми книжечками [16,66].

Анатолій Костецький (1948;2005) — український поет і письменник, кандидат філологічних наук, автор наукових, лінгвістичних і літературних праць. Присвятив дитячій літературі понад тридцять років і за цей час встиг подарувати дітям майже тридцять книг. Письменник умів говорити зі своїми маленькими читачами про найскладніші життєві проблеми — з повною серйозністю чи гумором, але неодмінно — із любов’ю, взаєморозумінням та повагою. У своїх творах майстерно поєднував дитячі мрії та фантазії з реальним світом. Привертають увагу лірично-гумористичні вірші поета. «Все про мене», «Лист до птахів», «Бюро знахідок», «Де літо живе» та ін. Чимало творів Анатолія Костецького включено в підручники та читанки для молодших школярів, і в їхню першу книгу «Буквар» [32,272].

Іван Малкович (1961) — самобутній поет гуцульського краю, упорядник, автор і перекладач декількох десятків книжок для дітей, засновник і директор видавництва дитячої літератури «А-БА-БА-ГА-ЛА-МА-ГА». Ще дев’ятнадцятирічним юнаком на всеукраїнському семінарі молодих авторів його було обрано найкращім поетом. Вихід першої книжки «Білий камінь» (1984) відстоювала українська поетеса Ліна Костенко. В 1988 році виходить друга збірка «Ключ». Третя книжка під назвою «Вірші» вийшла в 1992 році. Вірші Івана Малковича входять до літературних (вітчизняних і перекладних) антологій, хрестоматій, шкільних підручників. На них пишуть музику Марія Бурмака, Віктор Морозов, Тарас Чубай та інші композитори та виконавці. Він має музичну освіту, що благодатно відбивається на його творах.

Його варто знати вже хоч би за те, що він в жодному своєму слові не покривив почуттям, що він у кожному образі являє свіжість і вишуканість [16,88].

Учням початкових класів необхідно ознайомитися з творчістю видатних поетів-класиків XIX-XX ст., бо на цій основі продовжує свій розвиток сучасна література. Познайомившись з деякими особливостями творчості видатних поетів школярі зможуть глибше сприймати й розуміти поезію в цілому.

1.3 Особливості сприймання поезії молодшими школярами Читання — особливий вид творчості, читання віршів тим більше. Сприйняття поезії та насолода нею — процес багатогранний. Говорячи про дітей — читачів поезії, дослідники дитячого читання зазвичай підрозділяють їх на три стадії: 1) читачі, які люблять вірші, 2) читачі, які не люблять вірші, 3) читачі, які не вміють чітко виразити своє ставлення до віршів. Ця класифікація приблизна та узагальнена.

Непідготовлений життєвим, емоційним досвідом маленький читач губиться в догадках, для нього часто вірш перетворюється в епізод з життя, в розповідь про дійсній події, він часто не відчуває віршованого мовлення, не бачить його.

На шляху до справжнього розуміння поезії читача підстерігає багато труднощів, він проходить різні стадії поетичної начитаності та розуміння поезії. В. Разова вважає, що у залежності від того, на якій із стадій знаходиться читач, його можна зарахувати до певного читацького типу.

Типи читачів поезії знаходяться в дуже слабкій залежності від віку та шкільного класу. Серед старшокласників може бути чимало «глухих» і «сліпих» по відношенню до віршованого мовлення людей, а серед молодших школярів нерідко зустрічаються дійсні шанувальники та знавці поезії. Перед поезією всі рівні, вона розкриває свої багатства перед кожним, але не кожному дано насолодитися ними.

Перша стадія, яку проходять майже всі читачі поезії, може бути позначена терміном, який ввів Г. А. Гуковський, — «наївнореалістична». Ця стадія, на якій читача ще не цікавить поезія, він навіть не відчуває, де вірші, де проза. До вірша він відноситься як до оповідання, причому більш за все його займає, чи так все було насправді. У цього читача вірша цілковито відсутній інтерес до художньої форми, до естетики зображення.

Читач, який шукає тільки відповідності з дійсністю, може бути віднесений до типу «наївний реаліст».

Намагаючись переводити його на інші стадії читацького розвитку, не можна забувати про привабливі боки такого книжкового інфантилізму. Знаючи психологію таких читачів, автори попереджують їхні запитання та прохання. Тип правдолюбця, «наївного реаліста» серед дітей дуже поширений, він захоплює різні класи; психологічно це емоційні натури, дієві, товариські діти, вони користуються підтримкою колективу. У цілому, ця стадія розвитку поетичного чуття природна. Інша справа, коли на цій стадії поетичного розвитку стоїть доросла людина, що трапляється не так рідко. Дітей рятує переваги віку.

Зовсім іншого типу читачі, яких більше за все хвилює питання, чому вчать вірші. Погано чи добре, що вірші повчають? Звісно добре. Важливо, щоб вірші вчили поза волі вихованця, поза його свідомості, прямо в його серце вкладали заповітні слова.

Існують читачі - різного віку, які з задоволенням займаються тим, що добувають мораль з вірша. Таких читачів перш за все цікавить тема, зміст вірша. Цей інтерес пов’язаний із витяганням користі. Читач прагне визначити перш за все корисність вірша, добути практичні уроки з прочитаного.

Якби люди зупинялися тільки на цій стадії розуміння поезії, то не варто було б взагалі писати вірші, а поети би зникли, бо вони в дитинстві повинні були тільки так дивитися на вірші - з точки зору особистої вигоди.

Цікаво, що вже мотиви попиту можуть виявити цей тип читача віршів. Звичайно читач-«практицист» цікавиться темою, змістом вірша. У меншій чи більшій мірі практицизмом заражені всі школярі, відсоток попиту з теми — змісту досить високий в усіх групах дітей. Трошки нижчий він тільки в дітей початкових класів.

Пізнавальна цінність віршів дійсно велика, але не коли читач бачить замість збірки віршів — збірник відомостей.

В одній із своїх статей М.М. Пришвін, перераховуючи різні типи читачів, виділив групу читачів-учнів, які завжди прагнуть чомусь навчитися. Категорія читача-«практициста» є найбільш послідовною в цій групі, так як об'єднує читачів, які вважають, що з будь-якого, навіть найдальшого від шкільного підручника виду літератури — поезії - треба черпати корисні знання. Зайняті цим «черпанням», вони не помічають ні поетичного слова, ні ритмічної мови, ні настрою автора. Перевага вірша, на їх погляд, визначається перш за все дозою корисної інформації про що або про кого.

Але існує й інша стадія сприйняття поезії, яку можна назвати стадією приближення до розуміння поезії.

Дивовижна здібність дітей інтуїтивно, минаючи аналітичний ступень мислення, розуміти та домислювати багато з того, на думку дорослої людини, недоступного їх розумінню. Читачі, які знаходяться на цій стадії читацької культури, звертають увагу на форму вірша, на його звучання, вони радіють словосполученню, ритму, вони сміються, почувши незвичну форму. Такі читачі спроможні вловлювати по строках вірша настій поета. Серед них знаходяться і такі, котрі починають розуміти гармонію слова, зміст і форми. Число читачів цієї стадії розвитку з роками збільшується. Це один з цікавіших читацьких типів. Найчастіше він зустрічається серед малят, які вміють просто так насолоджуватися співзвучністю, ритмами, римами, не замислюючись над змістом вірша. Це своєрідні «фанатики слова», віруючі в силу його та могутність. Наприклад, іноді не розуміючи ні слова, люблять ігрові лічилки.

Таким читачам, а частіше слухачам віршів, властиве почуття слова, ритму, мелодії майже без зв’язку зі змістом, точніше — для них головне не зміст, а форма. У протилежність своїм сверсникам-практицистам вони насолоджуються звучанням, а не змістом.

«Фанатики слова» — читач цікавий тим, що, один раз відчувши на собі силу мовного діяння, він вірить, що поетичне мовлення володіє гіпнотичною властивістю, та користується ним для впливу на іншу людину.

Читач, що відноситься до категорії «фанатик слова», зазвичай дуже сприйнятливий до настрою автора. Через ритм вірша він відчуває і настрій вірша.

У читача — «фанатики слова», закладені великі можливості. У силу свого темпераменту, емоційності він через відчуття форми вірша йде до розуміння настрою поета, а це вже дуже важливо, коли мова йде про культуру естетичного сприйняття поезії.

Відмічають два типових порушення сприйняття поезії дорослими людьми — службовцями, інженерами, науковими робітниками та студентами: 1) однобоке сприйняття семантики тексту при слабкому сприйняттю ритмово-звукових засобів; 2) однобоке сприйняття ритмово-звукових засобів при зниженому сприйняттю змістового боку тексту. «Фанатики слова» — яскравий приклад порушення номер два.

Часто з’ясовується, що читач бачить у віршах щось дуже другорядне: один полюбляє поета за те, що він правдиво пише, другий за те, що є чому в нього навчитися, третій — за веселі ритми. Якщо піти на поводу дитячого сприйняття, можна скоїти велику помилку та зробити невірний висновок про те, що поезія тільки однобоко розвиває дитину: то дає йому тільки багатий пізнавальний матеріал, то веселить його римами…

І дійсно читачі, що стоять на різних ступенях читацької культури, по-різному оцінювали одні й ті ж вірші: «наївний реаліст» радів тому, що все, що в них написано, правда (або огорчався з приводу невідповідності з дійсністю, звинувативши автора в неправді), «практицист» із задоволенням черпав з них пізнавальний матеріал, «фанатик слова» насолоджувався звуковими сполученнями, ритмом і римами цих же віршів.

І нарешті, існують читачі, які сприймають вірші як твір мистецтва, насолоджуючись його формою, розуміючи зміст, хвилюючись та радіючи. Сприйняття поезії в читачів цієї категорії дуже схоже на творчість: вони бачать у поезії не зліпок із дійсності, не збірку повчань, а особливе зображення життя.

Такий читач-творець глибоко відчуває поетичне мовлення, вміючи насолодитися віршем, гармонійно розуміючи авторський задумок та його виконання. Такого читача можна віднести до категорії «поетична натура». Читач цієї найвищої категорії відчуває гармонію вірша, вміє насолодитися всім віршем в цілому, змістом і формою водночас. Їх любов до віршів не дорівнює тільки любові до героїв або тільки любові до його звукозапису. Кожен з них по-своєму, творчо осмислює прочитане та намагається в словах висловити своє враження найбільш точно. Але особливо складно виразити в точних і несумних словах те, що так інтимно переживається.

Чим молодша дитина, тим він довірливіший і відкритіший. Спробуйте «розговорити» п’ятикласника або шестикласника. Підліток не так легко впускає у свій душевний світ стороннього. Поезія — частка цього внутрішнього «Я». Трошки вільніше говорять про поезію восьмикласники, але воля та сміливість дошкільника залишається назавжди в тому далекому дитинстві - часі широко відкритих очей та сердець.

Категорія «поетичної натури» так само, як і інші читацькі категорії в області поезії, не залежить від віку та класу. Та серед малечі, і серед старшокласників можливо зустріти таких читачів, хоча звісно, більша їх частина — в старших класах школи. На формування цього читацького типу потрібен і час, і певне середовище, і накопичення досвіду читання, та багато іншого.

Не можна казати, що поезія збагачує всіх, хто до неї звертається, — для того, щоб це відбулося, багато чого необхідно. Чим вище підіймається читач у своєму естетичному розвитку, тим ширше відкриваються обрії поезії.

Лірика все ще не зрозуміла та не оцінена за заслугами читачем-школярем, який тягнеться більш до гумористичних віршів, до сюжетної поезії, до перекладів.

Що вкладає дитина в улюблене їм слово «цікаво»? Дуже багато та дуже різне. Та далеко не завжди «цікаве» та «художнє» співпадають. Не завжди «улюблена книга» та «книга — витвір мистецтва» з'єднуються знаком рівняння. Інтереси читача-школяра можуть бути нерозбірливими. Сучасні школярі більш розбірливі.

В.Разовою також було введено поняття читача-дикуна, для якого головним в книзі є сюжет, голий сюжет детективного наповнення.

Треба закликати дітей не уподібнюватися таким дикунам-читачам, а поки існують різні категорії читачів, необхідно вчити школярів читати, особливо читати вірші. [31,120].

Таким чином літературознавці виділяють такі типи читачів, як: наївний реаліст, читач-практицист, фанатик слова, поетична натура та читач-дикун. Для справжнього розуміння поезії читач долає багато труднощів, він проходить різні стадії поетичної начитаності та розуміння поезії. На наш погляд вчителю необхідно знати ці стадії і обов’язково враховувати їх під час проведення уроків з читання.

1.4 Методична робота з віршованими творами в початкових класах Пам’ять — це здібність запам’ятовувати те, що бачимо, чуємо, говоримо, робимо, здібність зберігати все та в потрібний час впізнавати або відтворювати те, що запам’яталось раніше. Запам’ятовування, зберігання та відтворювання — це ті головні процеси пам’яті, які і забезпечують її працю.

Значення пам’яті в житті людини дуже велике. Цілком все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здібності мозку запам’ятовувати та зберігати в пам’яті образи, думки, пережиті почуття та рухи. Вони закріплюються в пам’яті тому, що у визначений час вони нам зможуть стати у пригоді, таким чином «пам'ять визначає не минуле, а майбутнє» [36,44].

Пам’ять створює, зберігає та збагачує наші знання, вміння та навички, без чого неможливі ні плідна діяльність, ні успішне навчання.

Накопичено достатньо фактів, які свідчать про значення пам’яті в успішності шкільного навчання. Простежується зв’язок між розвитком пам’яті у школярів та рівнем їх навчаємості. Висока розумова обдарованість включає в себе достатньо добру пам’ять. Та навпаки, «показником є те, що самі вчителі, які працюють в експериментальних класах зі спеціально відібраними дітьми, які погано навчаються в масовій школі, перш за все вказують на погану пам’ять у цих дітей. Отже, експериментальні дані підтверджують важливу роль пам’яті в успішності навчання в школі» [14,53].

Але пов’язувати успіхи та невдачі в навчанні лише з гарною або поганою пам’яттю не можна. Пам’ять може лише допомогти, якщо вона гарна, та утруднити процес навчання, якщо людина не вміє керувати своєю пам’яттю.

Щоб допомогти учням підкорити пам’ять навчальній діяльності, їх потребам та інтересам, вчителю початкових класів необхідно знати особливості розвитку пам’яті в своїх учнів.

Пам’ять у молодших школярів — одна з основних психічних функцій, «в залежності від яких і будуються усі інші функції» [7,392], ось чому цьому процесові слід приділити особливу увагу. Отже, пам’ять в цьому віці є домінуючою функцією.

Відомо, що в людині можуть переважати руховий, наочно-образний або ж словесно-логічний тип пам’яті. Підставою для такого ділення слугує успішність запам’ятовувати, зберігати та відтворювати різний матеріал (рухи, пережиті почуття, конкретні події, поняття). Необхідно виділити, що люди з «чистим» типом пам’яті зустрічаються дуже рідко. Усі типи пам’яті зазвичай взаємопов'язані, плавно переходять один в інший, успішно існують, і тут можливо говорити лише про перевагу одного з них.

До 8 — 9-річному віку вже можна говорити про наявність у дитини достатньо сформованої рухової, емоційної та наочно-образної пам’яті. Завданням початкової школи в цей період є формування та розвиток в учнів словесно-логічної пам’яті. При роботі з дітьми цього віку необхідно враховувати вікові особливості пам’яті, таким чином перевага в бік більш ефективнішого запам’ятовування конкретних фактів, подій, які викликають у дітей емоційний відклик, наочне зображення.

Але існує ще одна особливість пам’яті в учнів 1 — 3 класів. «Якщо пам’ять в дошкільному віці спирається на емоційні співпереживання, на наочні образи, то в шкільні роки з оволодінням різними розумовими операціями вона починає суттєво змінюватися. Вже для молодшого школяра характерним є оволодіння деякими засобами організації та управління запам’ятовуванням, що говорить про наявність якісних змін «[14,55]. Таким чином мова йде про довільне запам’ятовування.

Як відомо запам’ятовування залежить від особливостей діяльності. Всіляка ж діяльність характеризується перш за все направленістю. Найбільш характерний для навчальної діяльності людини вид направленості - направленість на те, щоб запам’ятати матеріал, який повинен бути засвоєний, тобто направленість на запам’ятовування.

Особливо яскраво направленість на запам’ятовування виражена при довільному запам’ятовуванні. При не довільному запам’ятовуванні направленість на запам’ятовування не ставиться, а діяльність, яка веде до запам’ятовування, направлена на досягнення будь-яких цілей. «Наявність направленості на запам’ятовування має велике значення, перш за все для продуктивності запам’ятовування… При інших рівних умовах довільне запам’ятовування значно ефективніше не довільного. Намір запам’ятати треба рахувати одним з найважливіших умов успішного запам’ятовування» [41,49].

Виділяють такі сторони направленості на запам’ятовування, як: повнота запам’ятовування, точність, послідовність того, що впливає на нас, міцність запам’ятовування, своєчасність відтворення [41,42].

Усі ці сторони направленості на запам’ятовування необхідні при запам’ятовуванні напам’ять різних текстів. Найчастіше в початкових класах діти змушені запам’ятовувати віршовані твори. «Вірші є цікавим та найбільш вдалим для дитячого віку матеріалом для запам’ятовування напам’ять» [1,286]. Перед учнем необхідно ставити конкретну мету на запам’ятовування: вірш треба вивчити дослівно, точно, причому вчити його треба не з метою відповіді на наступному уроці, а для того, щоб «користуватися» ним усе життя.

В самому процесі запам’ятовування на перше місце виступає механічна пам’ять, тобто коли треба повторювати текст кілька разів, щоб запам’ятати його. Однак вона потребує багато зусиль, якщо ми не прикличемо на допомогу змістовий спосіб роботи, змістову пам’ять. Наприклад перед запам’ятовуванням віршів треба розібратися, про що йдеться в вірші, в якій формі виражена та чи інша думка, виділити та пояснити дитині незнайомі слова та вирази, для більш глибшого проникнення в сутність твору корисно запропонувати учням розповісти вірш своїми словами, можна скласти план вірша. Кращому розумінню вірша, створенню потрібних образів і розвитку образного запам’ятовування сприяє використання наочності. Але, головне, необхідно пам’ятати, що перед вивчанням вірша напам’ять треба добитися від дітей виразного читання цього твору. «У шкільній практиці вчителі припускаються великій помилці, коли змушують дітей запам’ятовувати вірш напам’ять, при цьому не навчивши їх виразно читати. Виходить механічне запам’ятовування. При розборі з дітьми вірші для виразного читання запам’ятовування напам’ять відбувається легко та непомітно в процесі цієї підготовчої роботи. При механічному запам’ятовуванні вірша учень прикладає більше часу та зусиль. У першому випадку сприйняті образи легше викликають у пам’яті слова, в другому випадку ведучими є слова, не зв’язані з визначеними образами, вони вислизають від уваги учня» [1,264]. Майже до кожного матеріалу можна підібрати один зі способів змістової обробки його, і тому механічна пам’ять буде працювати набагато краще.

Які ж оптимальні способи розучування віршів? Прийомів розучування віршів існує багато. Але найбільш продуктивними у віці 4 — 6, 6 — 9 років є ті, що ґрунтуються на дитячому уявленні, збереженні у пам’яті певних картин, опорних слів. Такі прийоми представлено в посібнику «Джежелей О. В та ін. Формування навичок читання. — Х.: Видавництво „Ранок“, 2002. С.112».

Способи розучування віршів:

1) за допомогою рухів;

2) за допомогою одночасного малювання;

3) за допомогою малюнків;

4) за опорними словами.

Порядок роботи такий:

— Учитель читає вірш. Діти слухають.

— Читаючи вірш удруге, учитель прикріплює малюнки або таблички зі словами і просить дітей тихенько разом із ним прочитувати слова.

— Учитель пропонує учням читати вірш разом з ним, дивлячись на малюнки (слова), повторюючи за ним не лише текст, а й інтонації.

— Діти хором починають читати вірш, спираючись на ілюстрації або текст (слова). Учитель їм допомагає, як тільки відчуває, що дітям важко точно відтворити текст.

— Майже завжди, після того як учні хором тричі повторять вірш, вони спроможні прочитати його напам’ять. Зрозуміло, що вчитель буде доброзичливо їм допомагати, але так, щоб читання вірша не припинялося.

1. Спосіб розучування віршів за допомогою рухів. Послідовність роботи над розучуванням вірша:

— Читання вірша вчителем напам’ять. Діти слухають.

— Читання вірша вчителем з доповненням. Діти дочитують останнє слово, яке повторюється.

— Словникова робота над незрозумілими словами.

— Вивчення вірша напам’ять. За допомогою цього способу вірш можна показати, як у театрі. Треба супроводжувати читання вірша рухами, тобто зображувати слова.

— Хорове читання вірша за підручником з одночасним показом рухів.

— Хорове читання вірша напам’ять разом з учителем. Учитель виконує рухи, які допомагають учням пригадати потрібні слова.

— Хорове читання вірша учнями напам’ять без допомоги вчителя.

— Індивідуальна декламація учнів (за бажанням).

2. Спосіб розучування віршів за допомогою одночасного малювання.

— Читання вчителем вірша.

— Словникова робота над незрозумілими словами.

— Читання вірша учнями.

— Словесне і графічне малювання. Читання і одночасне малювання вірша: діти у своїх зошитах, а вчитель на дошці.

— Читання вірша за опорами:

а) за опорними малюнками;

б) за опорними словами.

— Читання вірша напам’ять.

3. Спосіб за допомогою малюнків.

— Вчитель читає вірш напам’ять і поступово прикріплює до дошки малюнки із зображенням дійових осіб, звертаючи увагу на характерні

особливості кожної.

— Вчитель розповідає вірш разом з учнями, звертаючись до опорних малюнків.

— Читання вірша з доповненням (учитель починає рядок, а учні дочитують до кінця).

— Читання вірша напам’ять за опорними малюнками.

4. Спосіб розучування віршів за опорними словами.

— Читання вірша вчителем.

— Читання з доповненням (вчитель читає початок рядка, а продовжують).

— Робота над змістом прочитаного.

— Читання «ланцюжком» (один учень — одне речення).

— Вивчення вірша за опорними словами. (Опорні слова записуються на дошці у стовпчик.) Читання слів та пригадування рядків вірша.

Необхідно помітити, що в «Книгах для читання» (2,3 класи) закладено чіткий методичний апарат для роботи над художніми творами. У відповідності до специфіки жанру дітям пропонують особливі прийоми змістової обробки віршованих текстів. Там часто подається завдання вивчити вірш напам’ять.

Але важливо не тільки поставити перед учнем задачу щось зробити, необхідно дати інструкцію, як це робити. Багато хто з учнів після багаторазового повторення невзмозі запам’ятати етапи розумового процесу, послідовність виконання учбового завдання. Певно, необхідно оформити для дітей пам’ятки для роботи над віршами, так як бачивши перед собою графічні яскраво оформлені раціональні прийоми розучування віршів напам’ять, учні скоріше засвоять, запам’ятають їх. Бо пам’ять в молодшому шкільному віці наочно-образна, діти краще сприймають і запам’ятовують конкретні, чітко сформульовані, наочно представленні відомості.

Можна скласти декілька варіантів пам’яток для розучування напам’ять віршованих творів. Ці варіанти залежать, по-перше, від того, коли треба відтворити вірш: на наступний день після того, як його завдали в класі, або через 2 — дня; по-друге, від об'єму віршованого тексту [38,23].

Якщо вивчити вірш треба до завтрашнього дня, то можна запропонувати учням таку пам’ятку:

Приготування уроків починай з роботи над віршем.

Тихо прочитай вірш вголос. Пам’ятай, що читаєш вірш для того, щоб запам’ятати! З’ясуй, всі незрозумілі слова та звороти.

Голосно прочитай вірш. При читанні спробуй уловити мелодику, ритм вірша.

Прочитай вірш третій раз — голосно та виразно.

Через 2 хвилини повтори вірш вголос по пам’яті 2 — 3 рази, при необхідності заглядай у текст. Спробуй уявити собі описані в вірші події або його настрій.

Через 3 години повтори вірш 2 — 3 рази, не заглядаючи в текст.

Перед сном ще раз повтори вірша.

Вранці наступного дня спочатку прочитай, а потім розповіси вірша по-пам'яті.

Якщо вірша треба розповідати не на наступний день, а через 2 — 3 дні, можна при підготовці чергувати засоби роботи з віршованим текстом так [38,23]:

1-й день. Прочитай вірша про себе. З’ясуй усі незрозумілі слова та звороти. Другий раз прочитай вірш про себе.

2-й день. Домовся про заняття з другом. Хай він кілька раз прочитає тобі вірша. Намагайся запам’ятати цього вірша по слуху. Зверни увагу на інтонацію, настрій вірша.

3-й день. Читай вірша та промовляй його пошепки. Потім виразно та голосно прочитай вірша. Розповіси його по-пам'яті. Перед сном пригадай вірша, розповідай його вголос.

При цьому розподілі роботи над текстом у дитини залучено декілька видів пам’яті: зорова, слухова та мово рухова. В психології існує такий закон: чим більше видів пам’яті приймають у запам’ятовуванні, тим міцніше зберігається матеріал і краще відтворюється.

При розучуванні віршів невеликих за обсягом слід запам’ятовувати цілком, а великого тексту комбінованим способом [38,24].

1. Розділи вірш, який треба вивчити, на частини, за змістовими уривками (частини поміть олівцем).

2. Вивчи перший уривок.

3. Вивчи другий уривок.

4. Повтори перший та другий уривки разом.

5. Вивчи третій уривок.

6. Розкажи по-пам'яті увесь вірш (перший, другий та третій уривки разом).

Необхідно помітити, що деякі учні краще запам’ятовують матеріал, коли бачать перед собою не друкований текст, а його схематичне зображення.

Можуть виникнути ускладнення, пов’язані зі з’ясуванням того, який вид наочності вибрати учневі - графіко-символічний або словесний. В таких випадках краще зробити три великих таблиці з пам’ятками та розмістити їх у класі біля дошки. За цими пам’ятками діти зможуть працювати на уроках читання. Поступово учні привчаться користуватися пам’ятками самостійно, а потім почнуть спиратися на раціональні прийоми запам’ятовування без всіляких інструкцій.

Всі ці прийоми крок за кроком перейдуть у міцні навички, полегшать залучення дітей до краси поетичних творів, до поетичної творчості.

Розділ II ПРАКТИЧНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ ВІРШОВАНИХ ТВОРІВ У ТРЕТЬОМУ КЛАСІ

2.1 Аналіз підручників з читання щодо наявності віршованих творів Для того, щоб з’ясувати знання учнів щодо віршованих творів, необхідно проаналізувати сучасні підручники з читання для шкіл з російською мовою навчання і українською мовою навчання щодо наявності в них віршованих творів і зробити порівняльний аналіз. Результати аналізу представлені в таблиці 2.1 і 2.2.

Таблиця 2.1

Аналіз підручників з читання для початкової школи (упорядники О. Н. Хорошковська, Г.І.Охота) 3 кл. щодо наявності віршованих творів