Вікові особливості нервової функції

Міністерство освіти і науки молоді та спорту України Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини Факультет суміжних професій Кафедра валеології та фізичного виховання Реферат на тему:

" Вікові особливості нервової функції"

Виконала: студентка 1 курсу

12 групи Чулак О.В.

Перевірила: Бойко Ю.С.

Умань 2012

План

• Вступ
• 1. Загальне поняття про вищу нервову діяльність
• 2. Онтогенетичний розвиток великих півкуль головного мозку
• 3. Типи вищої нервової діяльності
• 4. Фізіологічна єдність і взаємодія першої і другої сигнальних систем дітей
• 5. Чутливість і мінливість молодого організму
• Висновки
• Список використаної літератури

Вступ

Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Відомо, що розвиток дитини відбувається за кілька періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов’язковим і передбачуваним. Оскільки не можна молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, але можна передбачити, яким він стане у підлітковому віці.

У межах періоду відбуваються кількісні та якісні зміни психіки, що дає змогу виділити певні стадії, які послідовно змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини має періодичний і стадійний характер. У межах стадій розрізняють менші часові відрізки розвитку — фази (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється стадія немовляти, а в межах цієї стадії - фаза новонародженості).

Визначення періодів, стадій, фаз психічного розвитку особистості необхідне для створення оптимальної системи навчання й виховання, використання в повному обсязі можливостей дитини на кожному віковому етапі. Критеріями їх визначення є системні суттєві якісні ознаки — психічні й соціальні зміни на певному етапі життя дитини.

Важливе значення має розуміння зв’язку між періодами і стадіями розвитку, оскільки набуті знання і навички на попередній стадії переходять у наступну і використовуються в нових, складніших взаємовідносинах особистості із суспільним середовищем.

1. Загальне поняття про вищу нервову діяльність

Пристосування організму до безперервних змін навколишнього та внутрішнього середовищ відбувається завдяки двом типам рефлекторних реакції природженим і набутим протягом індивідуального розвитку людини чи тварини. Природжені відповіді на дію подразника І.П. Павлов назвав безумовно рефлекторною діяльністю. Ці рефлекторні реакції успадковані і є характерними для того чи іншого, виду тварин. У процесі життя окремої особи формується багато нових рефлекторних реакцій. Вони є характерними тільки для неї. Набуті, реакції організму, І.П. Павлов відніс до умовно рефлекторної діяльності. Безумовно і умовно рефлекторна діяльність людини і тварин. знаходиться в нерозривній єдності і разом вони складають вищу нервову діяльність. Вища нервова діяльність здійснюється корою великого мозку та підкірковими ядрами.

Під нижчою нервовою діяльністю І.П. Павлов розумів рефлекторну регуляцію взаємовідношень в середині самого організму, «а вищу нервову діяльність він визначав як психічну діяльність, що зумовлює рефлекторну регуляцію взаємовідношень організму з навколишнім середовищем, зовнішню поведінку людина чи тварин. Саме завдяки вищій нервовій діяльності при зміні факторів навколишнього середовища людина чи тварина поводять себе так, що наслідок усіх рефлекторних реакцій стає корисним для організму.

Вища нервова діяльність людини є фізіологічною основою для протікання різних психічних процесів.

2. Онтогенетичний розвиток великих півкуль головного мозку

Вивчення вікових особливостей вищої нервової діяльності людини має велике значення. Це вивчення дає матеріал для розуміння закономірностей онтогенезу вищої нервової діяльності, освітлює шляхи виникнення і формування другої сигнальної системи; воно потрібне і для педагогіки. Знання основних законів індивідуального вікового розвитку вищої нервової діяльності людини є необхідною умовою успішного виховання і навчання дітей.

Як же відбувається онтогенетичний розвиток великих півкуль головного мозку людини? Мозкова кора великих півкуль людини починає розвиватися з третього місяця ембріонального життя. На цьому етапі великі півкулі вперше набувають структурних рис мозку людини. Після народження людини розвиток триває. У розвитку півкуль мозку можна помітити такі етапи: перший, що припадає на останні місяці ембріонального життя; другий — від народження до 4-го місяця постнатального життя; третій — від 7−8 міс. до 3 років. Розвиток кори великих півкуль людини закінчується на кінець статевого дозрівання (15−16 років для дівчат, 16−18 років для юнаків).

Розвиток кори йде в напрямі ускладнення і вдосконалення її нейронної структури. Збільшується число нейронів кори, синоптичних зв’язків і нервових шляхів. Розмноження клітин кори закінчується протягом ембріонального життя. До народження кора має всю кількість нервових клітин. Тому захворювання центральної нервової системи дуже негативно відбиваються на здоров'ї і розвитку дитини і лише частково компенсуються за рахунок пластичності нервової системи. Поряд з поділом нервових клітин відбуваються процеси їх росту і тонкого структурного диференціювання. Останні (крім процесу клітинного поділу) продовжуються в постнатальному житті до 7−8-річного віку дитини.

Другою особливістю онтогенетичного розвитку структури кори великих півкуль є ріст та мієлінізація нервових шляхів і формування синоптичних зв’язків. Мієлінізація починається з 8-го місяця і закінчується на кінець періоду статевого дозрівання.

Мієлінізація різних нервових шляхів здійснюється в різні вікові періоди, насамперед мієлінізуються чутливі нервові шляхи, в останню чергу вкриваються мієліном довгі асоціативні і проекційні коркові шляхи. Першочергове дозрівання сенсорних шляхів свідчить про те, що основною умовою дальшого розвитку кори є вплив зовнішнього середовища. Мієлінізація під впливом зовнішнього середовища спочатку зумовлює диференціювання окремої півкулі, а потім вже обидві півкулі об'єднуються в єдину систему, яка може на цьому етапі регулювати і координувати всі функції організму.

Борозни і закрутки починають формуватися на 3-му місяці ембріонального життя. До народження всі борозни і закрутки вже сформовані. Дальша архітектурна побудова кори відбувається в постнатальний період життя дитини, в основному протягом першого року, і закінчується до 3-го року життя.

Одночасно з віковим дозріванням великих півкуль збільшується вага мозку

Таблиця 1.

Збільшення ваги головного мозку людини

З наведеної таблиці видно, що перехід дитини на якісно інший режим існування в зовнішньому середовищі є великим стимулом для розвитку головного мозку. Одночасно з корою розвиваються рецептори, чому сприяють подразнення зовнішнього середовища, що також впливає на розвиток головного мозку. Контактна рецепція дозріває вже в останні місяці ембріонального життя.

Збудливість і функціональна рухомість клітинного субстрату кори з ростом спочатку збільшується, а надалі помірно знижується до більш-менш стійкого рівня, характерного для дозрілого стану кори. Стійкість фізіологічних властивостей з віком прогресивно наростає. Віковий рівень структурних і фізіологічних властивостей організму визначає вікові особливості функцій кори півкуль мозку людини.

Безумовно рефлекторна діяльність головного мозку проявляється на 6-му місяці ембріонального життя. Перші рухи дитини в утробі матері характеризують безумовно рефлекторну діяльність нервової системи, яка прогресивно наростає з віком. Новонароджений вже має значний апарат безумовно рефлекторних реакцій на середовище, наприклад, стійкий хватальний рефлекс у новонароджених або рефлекс Бабінського з розгинанням пальців при подразненні підошви. Ці реакції можуть значно відрізнятись від характеру реакцій на той самий подразник у дорослих. Це можна пояснити віковою недозрілістю кори великих півкуль мозку, недостатнім впливом її на розташовані нижче ділянки центральної нервової системи.

Здатність півкуль мозку до умовно рефлекторної діяльності виникає в постнатальному житті. Ці дослідження проводили М.І. Красноярський, А.Г. Іванов-Смоленський, В.М. Бехтерєв, Л.А. Орбелі. М.І. Красноярський вивчав моторні реакції дітей — ковтальні рухи в новонароджених, рухи рота в старших дітей. Безумовним подразником була їжа, а умовним — вигляд їжі, час годівлі.

Мово-хватальна методика була запропонована А.Г. Івановим-Смоленським для дітей шкільного віку (до 12 років). Рефлекторною відповіддю були хватальні рухи верхньої кінцівки, безумовним подразником — цукерка, умовним — слово.

І.С. Цитович і К. М. Биков вивчали умовно рефлекторну діяльність дітей і дорослих за вазомоторними реакціями руки у відповідь на термічний подразник. Безумовними подразниками були світло, звук.

Треба ще сказати про слинну методику, запропоновану М.І. Красноярським. Слиновиділення реєструється за допомогою срібної канюлі з подвійними стінками, закріпленої на слинній протоці. Безумовним подразником була їжа, умовним — різні зовнішні впливи.

За допомогою зазначених та інших методик добуто багато матеріалу про онтогенез вищої нервової діяльності людини. Спинимось на результатах окремих досліджень. У плода немає вищої нервової діяльності. Середовище плода постійне; врівноваження плода з середовищем досягається системою безумовних рефлексів і насамперед гуморальною системою регуляції.

Акт народження ставить дитину в нові умови. Подразнення, які діють на новонародженого, є причиною і стимулом нових нервових форм рефлекторної діяльності - умовно рефлекторних.

Перші ознаки умовно рефлекторних реакцій виникають у дитини на 2−3-му тижні життя; це реакції на позу при годівлі, на про пріоцептивні подразники, пов’язані з споживанням їжі. Деякі дослідники вважають, що поява натуральних і штучних умовних рефлексів припадає на кінець першого тижня життя дитини. Цікаво, що зазначена умовно рефлекторна діяльність спостерігається в однаковий час як у дітей, що народилися вчасно, так і в недоношених.

Для першого місяця життя дитини характерні умовно рефлекторні реакції на контактні подразники. Пізніше діють дистантні подразники. Умовні рефлекси на них виробляються у віці від 1 до 6 міс. З 7−8-го місяця умовним подразником стає слово. Швидкість утворення умовних рефлексів з віком прискорюється. Так, для дітей у місячному віці потрібно 16−24 повторень, а в 2−4-місячному — 2−8. Таким чином, вікова еволюція вищої нервової діяльності проявляється в прискоренні проторення шляху в корі півкуль головного мозку. Стійкість тимчасових зв’язків з віком також зростає. Поступово виникає і вдосконалюється здатність півкуль головного мозку до внутрішнього гальмування. Наростає складність рефлексів. З віком у дітей починають виявлятись слідові умовні рефлекси і умовні рефлекси вищих порядків.

Поступове функціонування окремих аналізаторів сприяє прогресивному виявленню аналітико-синтетичної діяльності кори півкуль головного мозку. Усе сказане свідчить про поступове формування вищої нервової діяльності. Завершенням онтогенетичного розвитку вищої нервової діяльності є виникнення другої сигнальної системи.

В основі вікової еволюції вищої нервової діяльності лежить тренування сили, зрівноваженості і рухомості основних нервових процесів у корі, процесів збудження і гальмування.

Сказане дає підставу зробити висновок, що вища нервова діяльність людини порівняно з вищою нервовою діяльністю тварин має як кількісні, так і якісні особливості. На відміну від вищої нервової діяльності тварин вища нервова діяльність людини не вичерпується умовними рефлексами на конкретні сигнали середовища. Крім цих рефлексів, у людини є рефлекси на узагальнені поняття, виявлені сигналами, що становлять основу свідомості людини.

3. Типи вищої нервової діяльності

Як відомо, різні люди в певних життєвих обставинах поводяться неоднаково. Це пояснюється тим, що психічна діяльність кожної людини глибоко індивідуальна. Ще стародавні вчені намагались класифікувати людей за темпераментами, проте вперше наукову класифікацію запропонував І.П. Павлов.

Вивчення індивідуальних особливостей вищої нервової діяльності у тварин стало для І.П. Павлова основою встановлення в собак чотирьох типів вищої нервової діяльності. Пізніше, проводячи аналогію з людиною і зробивши поправку на якісні особливості її психіки, І.П. Павлов дав класичне визначення типів вищої нервової діяльності людини. Згідно з цим вченням, нервова система характеризується трьома основними властивостями: силою, врівноваженістю та рухливістю процесів збудження і гальмування. Характером взаємодії цих трьох властивостей нервової системи зумовлюються індивідуальні особливості вищої нервової діяльності людини, її працездатність і поведінка.

І.П. Павлов визначив чотири типи вищої нервової діяльності: сильний неврівноважений; сильний врівноважений, рухливий; сильний врівноважений, малорухливий, або інертний; слабкий, знижено збудний.

Сильний неврівноважений тип. У дітей цього типу процеси збудження переважають над процесами гальмування. У них легко утворюються умовні рефлекси, проте гальмування значно ослаблене. Такі діти непосидючі, їм бракує наполегливості у праці. Навіть сильні подразники, сторонні для цього рефлексу, не гальмують його, а, навпаки, посилюють. У дітей цього типу нестійкі негативні умовні рефлекси. Ці діти дуже рухливі, збудливі, говорять голосно, невідповідно сильно реагують навіть на слабкі больові подразнення, мало дисципліновані, нерідко агресивні. Вони рухаються поривчасто, розмовляють швидко. Серед таких дітей бувають дуже здібні, емоційні, темпераментні.

Друга група дітей сильного неврівноваженого типу характеризується агресивною поведінкою. Вони дуже запальні, вибухи гніву в них часті, проте нетривалі. Нарешті, третя група сильного неврівноваженого типу — це важковиховувані діти. В них гальмівні процеси настільки послаблені, що вони не в змозі гальмувати свої інстинкти і нерідко порушують при цьому естетичні норми поведінки. Виховання і навчання таких дітей потребує великої витримки і такту, настійливості і цілеспрямованих дій вихователів, педагогів та батьків. Вплив на них батьків і педагогів стає новим подразником j викликає ще більший напад збудження, аж до агресивності. Дітей цього типу можна до певної міри перевиховати, але тільки повільним, поступовим тренуванням. Вправами можна посилити в них процеси гальмування і послабити процеси збудження.

Сильний врівноважений, рухливий тип. У дітей цього типу процеси збудження і гальмування досить посилені, врівноважені і рухливі. Всі умовні рефлекси в них утворюються легко і швидко. Вчаться такі діти успішно.

Реакції-відповіді в дітей сильного врівноваженого, рухливого типу відповідають силі подразників. Мова в них швидка, але плавна, з багатою мімікою й жестикуляцією, словниковий запас великий. Діти цього типу, як правило, легко спілкуються, вони емоційні, життєрадісні, ініціативні, дисципліновані, швидко освоюються в незнайомій обстановці. Якщо правильно організовано режим навчання, кора великого мозку в таких дітей перебуває в стані оптимального збудження, що сприяє високій працездатності. Перебудов динамічного стереотипу відбувається без особливих ускладнені. Для педагогів складність у роботі з цими дітьми полягає тільки в тому, що їх для успішної роботи треба постійно тримати в стані зацікавлення. Отже, вчителеві треба весь час урізноманітнювати прийоми і методи навчання.

Сильний врівноважений, малорухливий (інертний) тип. У дітей цього типу процеси збудження і гальмування сильні і врівноважені, проте від одного виду діяльності до другого вони переходять важко. Умовні рефлекси утворюються повільно, але вони міцні. Мова в цих дітей спокійна, правильна, з достатнім словниковим запасом, проте без надмірної міміки і жестикуляції. Діти малорухливі, посидючі на уроках, дисципліновані. Вони успішно вчаться, досить наполегливі у переборенні труднощів і сумлінні у виконанні завдань.

Слабкий, знижено збудний тип. Щоб у дітей такого типу утворилися умовні рефлекси, потрібна більша кількість поєднань з безумовним подразником. Тому умовні рефлекси в них утворюються повільно. Сильні або тривалі подразнення спричинюють у таких дітей позамежне гальмування, вони швидко втомлюються. Сторонні подразники легко викликають у них зовнішнє гальмування. Динамічний стереотип змінюється дуже важко.

вища нервова діяльність вікова Прийшовши вперше до школи, такі діти не можуть встановити контактів з ровесниками, тримаються осторонь, не відповідають на запитання, плачуть, коли щось їм не дається. Вони потребують постійного педагогічного і медичного спостереження, оздоровчих заходів, оскільки в них часто спостерігаються нервові розлади. Ці діти дуже вразливі, до них потрібний обережний підхід, особлива увага.

Однак тип вищої нервової діяльності дитини не можна розглядати як щось незмінне. Він пластичний, відносно стійкий функціонально, а це створює сприятливі умори для спрямованого формування типологічних рис протягом усього навчально-виховного процесу. Ще І.П. Павлов зазначав, що типи вищої нервової діяльності не є сталими, а змінюються під впливом навколишнього середовища.

4. Фізіологічна єдність і взаємодія першої і другої сигнальних систем дітей

Виникнення другої сигнальної системи — дуже цікаве явище. Природа коркового аналізатора словесних подразнень або мово рухового дуже складна. Сюди входять клітини кори, зв’язані з рецепторами мовних м’язів, про рецептори м’язів язика, губ, щік, гортані. Корковий відділ мово рухового аналізатора відповідає центру Брока (третя лобна закрутка лівої півкулі). Треба сказати, що центр Брока є корковою ланкою аналізатора усного мовлення. У поняття коркової бази другої сигнальної системи входять ділянки кори, призначені сприймати не лише усну, а й письмову, мімічну мову. Таким чином, морфологічна основа другої сигнальної системи дуже велика і перебуває в складнях взаєминах з морфологічною основою першої сигнальної системи.

Фізіологічні механізми взаємодії обох систем полягають в іррадіюванні процесів збудження і гальмування. Саме ця специфічна властивість кори — висока здатність до негайного тимчасового іррадіювання, вдатність до швидкого замикання тимчасових зв’язків — і забезпечує єдність дії першої і другої сигнальних систем.

Мовна функція не є вродженою особливістю вищої нервової діяльності людини. її дитина набуває в процесі навчання, через спілкування з дорослими. От чому зовнішнє середовище є основним фактором розвитку вищої нервової діяльності людини. Виникнення і розвиток другої сигнальної системи, тобто перетворення словесного подразника в «сигнал сигналів», підпорядковані певним закономірностям.

На 7−8-му місяці життя дитини слово вперше набуває значення умовного сигналу. Але до 1,5−2 років перетворення слова в умовний подразник відбувається при безпосередньому підкріпленні його подразником першої сигнальної системи. Таким чином, на цьому віковому етапі розвитку людини слово перетворюється в умовний подразник, який зумовлює діяльність, внаслідок виникнення тимчасових зв’язків між корковими ділянками аналізатора першої сигнальної системи і корковими ділянками моворухового аналізатора.

Щоб навчити дитину, наприклад, новому слову «солодко», «цукор», треба спочатку ознайомити її з виглядом, формою предмета, підкріплюючи це смаковим подразненням. У надбанні нових словесних понять велику роль відіграє поєднування словесних подразнень з діяльністю рухового аналізатора. Дослідженнями встановлено легкість перетворення слова в умовний подразник при поєднанні з держанням предмета в руках. Немає сумніву, що причиною таких зв’язків є морфологічна близькість, що зумовлює тісну функціональну взаємодію між руховим і мово руховим аналізаторами. Очевидно, у формуванні другої сигнальної системи дітей велику роль відіграє моторний фактор.

Починаючи з дворічного віку, друга сигнальна система вже не так залежить від першої сигнальної системи. Нові слова набувають (відповідно до реальної дійсності) змістовного значення внаслідок вироблення тимчасових зв’язків з уже відомими дитині словами. Зрозуміло, що й у цьому віці зберігається взаємодія першої і другої сигнальних систем, яка до цього розвивається і вдосконалюється в зв’язку з наростанням швидкості, утворення тимчасових зв’язків між обома сигнальними системами. З розвитком другої сигнальної системи тимчасові зв’язки між аналізаторами, які сприймають нові слова, і другим словесним аналізатором виникають швидше, ніж з аналізаторами першої сигнальної системи. Швидкість функціонування другої сигнальної системи, збільшення цієї швидкості в процесі онтогенезу є однією з причин розвитку її і вдосконалення.

На 7−8-му році життя особливості вищої нервової діяльності дітей починають наближатись до вищої нервової діяльності дорослих людей. У цьому віці агенти першої системи, як і будь-який безумовний подразник, можуть бути зв’язані з словесним подразником. Заміна дії агента першої сигнальної системи словом і навпаки забезпечують прояв будь-якого умовного рефлексу як позитивного, так і негативного. Наприклад, у випадку вироблення умовного рефлексу на запалювання лампи червоного кольору буває досить сказати «червоне світло», щоб відбулась умовно рефлекторна реакція.

Таким чином, до початку навчання в школі словесний подразник набуває для дітей значення реального подразника. Це стосується не лише слова, яке чуємо, а й слова, яке бачимо. З цього приводу можна згадати людей, що втратили зір і слух, але змогли розвинути повноцінну другу сигнальну систему за допомогою тактильних словесних позначень (О. Скороходова, Е. Келлер). Отже, при правильному вихованні про будь-яку соціальну неповноцінність людей, що втратили важливі аналізатори (глухонімі, сліпі), не може бути й мови.

Морфологічні і функціональні особливості другої сигнальної системи, численні міжнейронні зв’язки, швидкість процесів, пов’язаних, очевидно, з функціональною рухомістю нервових клітин, перетворюють їх у прилад, ланки якого здатні в широких межах заміняти одна одну.

З сказаного видно, що з розвитком другої сигнальної системи з відносним звільненням її від першої сигнальної системи спостерігається перехід від конкретного мислення дитини до абстрагованого логічного мислення дорослої людини. У процесі як історичного, так і індивідуального розвитку другої сигнальної системи відбувається поступове наростання абстрагування в мисленні людини.

Примітивна мова первісної людини різко відрізняється від мови людини цивілізованої бідністю словесного фонду. Виникнення нових суспільних форм, нового ставлення до праці привело до збагачення мови, утворило умови для виникнення абстрагованих понять, до розвитку абстрагованого мислення, до виникнення другої сигнальної системи сучасної людини. Так само через поступове розширення змістового значення слова, розширення поняття, позначуваного словом, починає формуватись друга сигнальна система в дітей. До II-12 міс. слово «мати» набуває значення прямого, вкладеного в нього, поняття. З віком у дитини виникає здатність до абстрагованого мислення. У 2 роки дитина зве словом «мати» і кицьку, яка годує кошенят. У цьому вже видно прояв абстрагування: тут слово з видового поняття перейшло в рядове, узагальнене.

5. Чутливість і мінливість молодого організму

Вища нервова діяльність дітей порівняно з дорослими характеризується більшим виявленням індивідуальних рис, причому чим молодша дитина, тим яскравіше виявлені ці риси. Інакше кажучи, чим молодша дитина, тим яскравіше виявляється вроджений генотип із загального обрису фенотипу. Разом з більшою виразністю тип вищої нервової діяльності в дітей характеризується більшою мінливістю і меншою функціональною стійкістю. Молодий вік дитини є сприятливим для формування типових властивостей вищої нервової діяльності, гігієни і профілактики організму.

Кожний педагог повинен знати, що молодий організм дуже мінливий і чутливий до змін зовнішнього і внутрішнього середовища. Будь-яка зміна зовнішнього середовища впливає на всі функції організму. Зміна обмінних процесів позначається на вищій нервовій діяльності, на коркових реакціях дитини. Чим молодша дитина, тим більше відбивається зміна середовища на її вищій нервовій діяльності. Усе це потребує відповідних знань, щоб створити певний режим для дітей різного віку.

При пошкодженні вищої нервової діяльності спочатку порушується діяльність другої сигнальної системи; потім розладнується перша сигнальна система, порушується здатність кори головного мозку до гальмування, знижується швидкість виникнення гальмування, воно слабшає, знижується стійкість гальмівного стану. У тяжких випадках в зв’язку з порушенням процесу збудження порушується замикальна функція кори, знижуються величина і стійкість умовних рефлексів, настає стан дифузного замежового гальмування. Таким чином, наймолодші ділянки нервової системи виявляються найвразливішими ланками, ніж старіші.

Молодший вік дитини є найсприятливішим для різних заходів, скерованих на розвиток і закріплення бажаних рис поведінки.

Висновки

Здавна педагоги і психологи намагалися вирішити проблему визначення вікових періодів розвитку особистості. Зокрема, грецький філософ Аристотель (IV ст. до н. е.) зробив першу спробу визначити основні етапи розвитку людської психіки, вбачаючи в них повторення етапів родової еволюції органічного світу. Він розглядав цей процес як матеріалізацію природних можливостей, які згодом перетворюються на реальність і поєднують людину із зовнішнім світом. Аристотель розділив розвиток дитини на три періоди (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тваринний, розумний.

Під впливом суспільних вимог до навчання й виховання молодого покоління визначний чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592−1670) обґрунтував принцип «природовідповідності» процесу навчання, обстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості, зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей він застосував під час вироблення теорії навчання. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. В основі її - особливості розвитку і виховання дітей відповідно до періодів шкільного навчання.

На сучасному етапі розвитку педагогіки існують різні підходи до визначення вікової періодизації: за психолого-педагогічними критеріями, що враховують характерні для кожного віку рівень розвитку, зміст і форми навчання й виховання, основну діяльність, відповідний їй рівень свідомості й самосвідомості особистості. Природною основою вікових особливостей розвитку є анатомо-фізіологічне дозрівання організму, його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції.

Цілком обґрунтованою вважається вікова періодизація В. Крутецького: новонароджений (до 10 днів); немовля (до року); ранній дитячий вік (1−3 роки); переддошкільний період (3−5 років); дошкільний (5−6 (7) років); молодший шкільний (6 (7) — 11); підлітковий (11 — 15 років); вік старшокласників (15−18 років). Перехід від попереднього періоду до наступного часто має кризовий характер.

Список використаної літератури

1. Кучеров І.С., Шабатура Н. Н., Давиденко І.М. Фізіологія людини: Навч. посібник для студентів факультетів фізичного виховання педагогічних інститутів. — Київ. Вища школа. Головне видавництво, 1981. — 408 с.

2. Ярослав С. Ю., Ананеко М. Т. Фізіологія людини і тварин, «Вища школа», 1971, 448 с.

3. Петришина О. Л., Папова Е. П. Анатомія, фізіологія і гігієна дітей молодшого шкільного віку. Київ: Вища школа. Головне видавництво, 1982. — 192 с. — Укр.