Види учіння та особливості мотивації учбової діяльності

Контрольная работа

по дисциплине:

«Основы психологии и педагогики»

Тема:

Види учіння та особливості мотивації учбової діяльності

Зміст

1.Внутрішня структура, філософсько-методологічні і психологічні основи навчання, його рушійні сили

2.Навчання: викладання та учіння

3.Види і методи навчання

4. Форми й методи активізації виховання та навчання в сучасній школі

Список літератури

1.Внутрішня структура, філософсько-методологічні і психологічні основи навчання, його рушійні сили

Внутрішнім стрижнем процесу навчання можна вважати мету навчального процесу. Суспільно вагомі цілі закладені вже в самому змісті навчання. Надалі вони реалізуються у викладанні і учінні — цих двох найважливіших складових цілісної соціальної діяльності навчання. Через це ступінь усвідомлення суспільно вагомих цілей навчання викладачами і студентами багато в чому визначається ефективністю їхньої спільної навчально-пізнавальної діяльності.

Мета і завдання навчання у вищій школі нерозривно пов’язані з метою навчання у середніх навчальних закладах (середніх загальноосвітніх школах, технікумах і училищах, профтехучилищах). Загальноосвітні завдання вузів спрямовані на досягнення загальної мети — гармонійного розвитку особистості — притаманними для навчання засобами, а також засобами професійної підготовки молодих людей як майбутніх фахівців різноманітних галузей народного господарства. При цьому вирішуються завдання, спрямовані на оволодіння студентами не тільки вузівським змістом освіти, а й усіма основними елементами культури, а саме: 1) уже відомими людству знаннями про природу, суспільство, техніку і мислення; 2) досвідом застосування вже відомих способів діяльності, у тому числі й професійних; 3) досвідом творчої діяльності у розв’язанні нових проблем; 4) досвідом ставлення до навколишнього світу і людей.

Таке уточнення цілей навчання за умов НТР і соціального прогресу вперше проведене педагогами щодо засобів навчання загальноосвітньої школи. Проте ці положення мають відношення також до вищої школи і підлягають подальшій розробці. Запропонований підхід до визначення мети навчання передбачає наявність не тільки репродуктивних завдань, а й завдань, для вирішення яких фахівці мають виявити здібності до творчої діяльності. Важливо також привернути увагу студентів до питань психології засвоєння знань, способів діяльності, досвіду творчого мислення і досвіду відносин у суспільстві. Тут ми лише конспективно розглянемо основні позиції психологічних і філософсько-методологічних основ навчання, зважаючи на те, що студенти раніше вже прослухали загальний курс психології, спеціальні курси з соціальної психології, творчості і т. ін.

Вихідне положення, що належить розкрити на лекціях і семінарських заняттях, полягає в тому, що психологічні концепції засвоєння у психології будуються на основі психологічної теорії діяльності. Згідно з цією теорією (Л.С. Виготський, Г. С Костюк, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьев), психологічний акт за своєю структурою завжди пов’язаний з відповідною структурою матеріального акту діяльності, а «будь-яка зовнішня матеріальна діяльність людини вже містить у собі психологічні компоненти, за посередництвом яких відбувається її регуляція». Обидва види діяльності (внутрішня і зовнішня) безпосередньо визначають результати засвоєння особистістю знань, способів діяльності, досвіду мислення, всієї системи відносин у суспільстві. У цьому виявляються різні сторони змісту освіти, що підлягають засвоєнню, різні елементи культури. Шляхи засвоєння їх неоднакові і нерозривно пов’язані між собою. Наприклад, засвоєння знань може вважатися насправді цінним лише тоді, коли воно досягає рівня застосування. Рівень же застосування передбачає засвоєння способів діяльності (навичок і вмінь — практичних та інтелектуальних). Накопичення ж фонду знань, засвоєння понять опосередковує розвиток мислення.

Мислення завжди спрямоване на вирішення якогось завдання. Завдання досягти мети за тих чи інших конкретних умов зовсім не обов’язково має бути спрямоване на відкриття чогось нового. Відкриття нового, невідомого людині або виробництво чогось, що взагалі не існувало у природі, — функція творчого мислення.

Необхідно довести студентам, що за умов НТР і соціального прогресу вже недостатньо готувати у вузах спеціалістів, які знають лише сучасну науку, техніку, виробництво. Важливо, щоб вони були також готові до створення власними силами нових науково-технічних цінностей. Ця проблема виникла вже наприкінці 50-х — на початку 60-х років.

Академік М. М. Семенов зазначав, що майбутні фахівці ще у вузі мають набувати досвіду науково-технічної творчої роботи. На його думку, саме здатність студента до творчої роботи є визначальним критерієм ступеня підготовки молодого фахівця до роботи після закінчення вузу.

Творче мислення передбачає вміння побачити, визначити і вирішити пізнавальне протиріччя, воно є необхідною передумовою розв’язання завдання у нестандартних умовах. Тут дуже важливо звернути увагу студентів на навчально-пізнавальне протиріччя, розкривши його роль у певних педагогічних умовах як рушійної сили навчального процесу.

Навчання у певному розумінні є пізнання, багато в чому подібне до процесу наукового пізнання (детальніше про це йтиметься далі). Для навчального процесу — так само, як і для наукового пізнання — вирішення діалектичних протиріч виступає рушійною силою його розвитку.

У навчальному процесі вищої школи діє велика кількість таких протиріч, різних за характером і сферою дії. Наприклад, протиріччя об'єктивні і суб'єктивні, зовнішні і внутрішні, істотні і неістотні. Об'єктивний характер мають ті суперечності, які наявні в самому предметі, фактах і явищах пізнання. Суб'єктивний характер мають ті суперечності, які прояв-ляються не в самому предметі, фактах і явищах пізнання, а в процесі пізнання. До них належать суперечності між науковими знаннями і життєвими уявленнями, наприклад, між наявним рівнем знань і вимогами вищого рівня; між наявними знаннями, вміннями і навичками; між знаннями і здатністю застосовувати їх за нових умов.

Внутрішні суперечності, наприклад, у системі мотиваційної сфери навчальної діяльності студентів існують між метою діяльності студентів і невідповідними їй реальними цілями навчання; у системі операціонального блоку навчально-пізнавальної діяльності студентів — між складним навчальним завданням і наявним запасом способів (умінь і навичок) їх вирішення.

Зовнішні суперечності існують між викладанням і учінням і т. ін.

З урахуванням багатьох навчально-пізнавальних суперечностей у педагогіці висунута продуктивна ідея важливості визначення основного протиріччя процесу навчання (О.М. Данилов), відносно якого всі інші виступають як похідні: рушійною силою процесу навчання є протиріччя між здійсненням навчання через навчальні і практичні завдання відповідно до потреб суспільства і наявним рівнем знань, умінь і навичок, розумового розвитку тих, хто навчається.

Педагогічною формою подолання навчально-пізнавальних протиріч є проблемне навчання як спосіб залучення тих, хто навчається, до вирішення навчально-пізнавальних проблем. Можна вважати, що вся система науково-дослідної роботи студентів (НДРС) є специфічною формою проблемного навчання у сучасному вузі, яка забезпечує безпосередній зв’язок методів наукового пізнання і методів навчання. 1, стор.422−425]

2.Навчання: викладання та учіння

Процес навчання розглядається як спеціальна форма передавання і засвоєння суспільно-історичного досвіду. Це діяльність, яка криє в собі два протилежні (хтось віддає, а хтось приймає), але єдині та внутрішньо зв’язані моменти навчання — викладання та учіння.

Викладання та учіння являють собою два аспекти того самого процесу і нерозривно пов’язані між собою. Це означає, що процес навчання фактично роздвоюється, розпадається на дві діяльності, які аж ніяк не є фазами, які змінюють одна одну, чи ступенями навчання, — вони є одночасно діючими актами, аспектами чи моментами його.

Викладання — цілеспрямований вид діяльності, здійснюваний педагогом, організатором педагогічного процесу.

Упродовж кожного уроку вчитель дає учням дозовану частку певної науково-практичної інформації в педагогічно опрацьованій формі.

Зміст викладання зумовлюється рівнем розвитку наук і соціального досвіду людства, методи і форми — віковими та індивідуальними відмінностями учнів, потребами суспільства і школи передати своїм вихованням максимум знань і вмінь із мінімальними затратами і в історично короткі строки.

Викладання є активним процесом, бо в його здійсненні намагаються не лише передати учневі (студентові) певні знання, а й розвивати у нього прагнення і вміння самостійно, без учителя, набувати нових знань, досвіду.

Учіння — цілеспрямоване засвоєння знань, умінь, навичок, соціального досвіду з метою наступного використання їх у практичному житті.

Учіння є однією зі складових педагогічного процесу, що охоплює діяльність учня (студента) під керівництвом учителя (викладача).

Учіння зумовлюється станом розвитку науки, навчальними програмами, підручниками і посібниками, а методи і форми — специфікою матеріалу, що його засвоює студент (учень), науковою скерованістю його матеріалу тощо.

Конкретно учіння виступає у формі інтелектуальних дій учня (читання літератури, слухання і засвоєння того, що викладає вчитель, власні спостереження та експеримент, розв’язання різних навчаль-них задач тощо), а також у формі фізичних дій (уроки праці, робота в майстернях, на пришкільній ділянці, посильна праця в промисло-вості чи сільському господарстві).

Кінцевою метою учіння є міцне засвоєння знань, вироблення практичних умінь, доведення навичок до автоматизму їх виконання. 6, стор.28−29]

3.Види і методи навчання

Види навчання

Догматичне навчання. Такий вид навчання склався у школах середньовіччя. Суть навчання зводилася до того, щоб зміст усіх навчальних предметів завчався напам’ять. Діти запам’ятовували, часто не розуміючи того, що вивчається. Таке навчання розвивало механічну пам’ять, але зазубрювання породжувало негативне ставлення до пізнання.

Попри це, елементи догматичного навчання залишились у сучасній школі. Скажімо, таблицю множення, закон Архімеда чи моральні цінності (10 заповідей Божих) варто запам’ятовувати механічно. Знання залишаться, а повне усвідомлення вивченого прийде з часом.

Пояснювально-ілюстративне навчання. Цей вид навчання, як дос-коналіший, склався у надрах догматичного навчання. За такого навчання учням не просто повідомляють готові знання, а пояснюють їх, обґрунтовують, коментують. Робиться все, щоб було менше механічного запам’ятовування, а більше розуміння сутності. Вчитель намагається активізувати розумову діяльність школяра.

Пояснювально-ілюстративний вид навчання пов’язаний із широким використанням засобів наочності та репродуктивним характером засвоєння знань. Тому чільне місце у навчанні посідають самостійні роботи, задачі, вправи, переклади, складання графіків, таблиць тощо (в основному, за наявним зразком). [6, стор.252−253]

Навчальна діяльність

Навчання — основний різновид діяльності дітей шкільного віку; активна, свідома й цілеспрямована діяльність, яка полягає у засвоєнні знань, вироблених людством з метою підготовки дітей до майбутньої самостійної трудової діяльності. Навчання не обмежується шкільним віком. Людина навчається все життя. До цього її спонукають розвиток науки, техніки, суспільного життя. Науково-технічний і соціальний прогрес, що властивий XX століттю, потребує значного поповнення та перебудови систем загальноосвітніх і спеціальних професійних знань, здобутих у середній школі та професійно-технічних навчальних закладах.

У процесі навчання його цілі поступово ускладнюються, але разом з цим вони й диференціюються. Поряд із загальноосвітніми цілями з’являються практичні — підготовка дітей до життя, засвоєння практичних знань, умінь і навичок. На ґрунті загальноосвітніх знань здійснюються політехнічне навчання та професійна освіта. Загальна освіта (знання мови, математики, фізики, хімії, біології, історії) дедалі стає необхіднішою для професійної освіти, підготовки творчих спеціалістів.

Успішне навчання дітей у школі великою мірою залежить від усвідомлення мети навчання і мотивів, якими вони керуються. У навчанні помітно виявляється соціальна та пізнавальна мотивація: перша — через усвідомлення ролі та необхідності знань для життя та праці, друга — у ставленні до змісту знань, в інтересі до них. Мотиви навчання тісно пов’язані з працею. Праця викликає потребу у знаннях, у ній формуються загальні та спеціальні здібності людини. Суспільна мотивація учнем свого навчання найбільшою мірою сприяє глибокому засвоєнню знань.

Важливою умовою успіху в оволодінні знаннями є готовність і підготовленість учня до навчання. Готовність учня до навчання полягає в його психологічній готовності до цього, у бажанні та вмінні навчатися, у наявності у нього необхідного для цього розвитку. Вміння навчатися виявляється в тому, що дитина розуміє пояснення вчителя й керується ними при виконанні завдань, самостійно виконує ці завдання, контролює себе відповідно до вказівок учителя та правил, а не за тим, як виконав завдання хтось інший. Учні, які виявляють самостійність у навчанні, краще засвоюють знання й успішніше розвиваються.

Підготовленість учня до навчання виявляється в конкретних знаннях, уміннях і навичках, потрібних для засвоєння навчального матеріалу. Тому важливо готувати дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі не тільки психологічно, а й із конкретних різновидів знань: лічби, мови, уявлень про природу та суспільство.

Навчання у школі потребує від учня організованості та дисципліни, щоденної систематичної роботи. Цим навчальна діяльність школяра відрізняється від ігрової діяльності дошкільника й наближається до трудової діяльності.

Засвоєння учнями знань залежить від їхньої активності у навчанні. Навчання пов’язане з розвитком особистості. Навчаючись, дитина розвивається, а розвиваючись, здобуває нові можливості — розуміти та засвоювати складніші знання. Успішніше дитина розвивається тоді, коли у процесі навчання активізується її навчальна самостійність, коли дитина стає суб'єктом, а не лише об'єктом навчання, тобто вміє ставити перед собою навчальні завдання й намагається успішно виконувати їх. У розвитку особис-тості надзвичайно важливу роль відіграє активізація розумової діяльності, а не тільки уваги, сприймання, пам’яті, уяви. Як показали дослідження проблеми навчання, еврична та програмована побудова процесу навчання, коментування змісту навчальних завдань, розв’язування навчальних завдань з кожного предмета, докази сприяють подоланню конкретизму в розумовій діяльності та успішному розумовому розвитку. [7, стор.89−91]

Класифікація методів навчання

Насамперед зазначимо, що питання про класифікацію методів навчання залишається у педагогіці дискусійним.

Академік Ю. К. Бабанський виділяє три великі групи методів навчання на основі вирізнення в їхній структурі трьох органічно пов’язаних компонентів — мотиваційного, організаційно-дійового і контрольно-оцінного.

У групі методів стимулювання й мотивації навчання виділяється підгрупа методів, спрямованих на формування інтересу до навчання, і підгрупа методів, спрямованих на розвиток відповідальності за навчання.

У групі методів організації і здійснення навчально-пізнавальних дій виділяють такі підгрупи: методи організації і забезпечення суттєвого сприйняття навчальної інформації, методи організації і забезпечення розумової діяльності, індуктивного і дедуктивного, репродуктивного й пошукового характеру, керованої і самокерованої навчально-практичної діяльності. Такі методи звичайно називають словесними, наочними і практичними, репродуктивними й пошуковими, а також методами керованого і самокерованого навчання.

У групі методів контролю й самоконтролю Ю. К. Бабанський виділяє методи усного, письмового й лабораторно-практичного контролю. Такий підхід до класифікації методів навчання випливає з цілісної структури процесу навчання, а не якогось одного з його аспектів. Це дає можливість, на думку Ю. К. Бабанського, враховувати дані основних наук, що вивчають проблеми пізнання — філософії, психології, логіки, кібернетики.

Академік М. І. Махмутов пропонує номенклатуру бінарних методів разом із п’ятьма методами викладання і п’ятьма відповідними методами навчання. Ним виділені такі методи викладання: 1) інформаційно-повідомляючий; 2) пояснювальний; 3) інструктивно-практичний; 4) пояснювально-спонукаючий; 5) пояснювальний; а також методи навчання: 1) виконавський; 2) репродуктивний; 3) продуктивно-практичний; 4) частково-пошуковий; 5) пошуковий.

Ідеї бінарної системи методів навчання запропоновані й іншими педагогами (А.М. Алексюк, Н.М. Верзилін, М.М. Левіна, Н. М. Мочалова, А. Г. Пінкевич, Б. Е. Райков, Т.І. Шапова та ін.). Розроблено також триаспектні моделі методів навчання (В.І. Паламарчук, В. Ф. Паламарчук, В.І. Андреев). Подібні підходи до оцінки методів навчання І.Я. Лернер вважає неприйнятними, хоча його аргументація, на наш погляд, не є переконливою.

В останні роки набула поширення класифікація методів навчання, побудована на ідеї проблемності. Це насамперед номенклатура методів навчання у викладі М. М. Скаткіна та І. Я. Лернера, які до системи загально дидактичних відносять такі методи: 1) інформаційно-рецептивний; 2) репродуктивний; 3) проблемного викладу; 4) евристичний (частково-пошуковий); 5) дослідницький.

Зазначена група методів навчання досить добре обґрунтована й описана авторами, насамперед це стосується методів проблемного навчання. Водночас І. Я. Лернер і М. М. Скаткін, цілком правомірно відстоюючи вказані методи, зайняли непримиренну позицію щодо інших груп методів навчання. На думку І. Я. Лернера, згадані п’ять методів навчання цілком забезпечують досягнення мети навчання у вітчизняній школі. З такою позицією погодитися важко. Автори, можливо самі цього не помічаючи, абсолютизують одну групу методів навчання. Розмаїття цілей і завдань навчання не може бути забезпечене трьома-п'ятьма методами. Генеральна система методів у школі може бути визначена лише на основі багаторівневої оцінки, виходячи з різних наукових ідей, теорій, класифікацій.

Новий, більш продуктивний підхід до сумарної оцінки застосовуваних методів навчання пропонує так зване модульне навчання. [1,стор.445−447]

Методи науки і методи навчання у вищій школі

Продуктивною, на наш погляд, є ідея співвідношення методів навчання у вищій школі і методів науки.

Відомі такі загальнонаукові методи пізнання: індуктивні, формально-дедуктивні, аналогії й моделювання, ідеалізації й абстракції, формалізації наукових знань, рух від конкретною до абстрактного, рух від абстрактного до конкретного.

Розробка методів навчання у вищій та середній школі висуває на передній план логічний шлях засвоєння знань як суттєвої ознаки класифікації методів навчання. Чимало дослідників вважають такий підхід цілком правомірним. Дехто заперечує його. Зокрема, І.Я. Лернер дотримується думки, що логічна діяльність є об'єктом, а не методом навчання. У цьому твердженні ми вбачаємо пряме протистав-лення методів учіння і методів навчання, що є неправо-мірним, адже поняття методів навчання передбачає поняття методів учіння. Крім того, логічна діяльність тих, хто нав-чається, водночас виступає об'єктом навчання з боку навча-ючих (викладачів) і засобом учіння з боку тих, хто навчається. Тут протиріччя усувається. Ці питання потребують подаль-ших досліджень. [1,стор.4475−448]

4. Форми й методи активізації виховання та навчання в сучасній школі

Виховання і навчання — випробуваний шлях підготовки людини до участі у творенні матеріальних і духовних цінностей, необхідних для суспільства і для неї самої. Ефективність виховання й навчання залежить від багатьох чинників і, зокрема, від шляхів організації спільної та самостій-ної навчальної і виховної діяльності дитини. У психології розроблені форми і методи активізації навчально-виховного процесу, які впроваджуються у педагогічну практику, визначаючи перспективи її розвитку.

Одним із перспективних методів у сучасній школі вважається проблемне навчання. На відміну від традиційного на-вчання, якому властиве подання готових знань учителем з розрахунком на запам’ятовування їх учнями, проблемне навчання активізує мислення, спрямовує особистість на творчий пошук істини в процесі навчальної діяльності. В центрі проблемного навчання лежить проблемна ситуація, що є рушієм мислення, джерелом творчого пошуку знань.

Проблемна ситуація викликає певний психічний стан учня і допомагає йому усвідомити суперечність між необхідністю виконувати завдання і неможливістю зробити це з тими знаннями, котрі він має. Усвідомлення цієї суперечності пробуджує потребу пошуку нових знань.

У дослідженнях численних психологів і педагогів — Г. О. Балла, А.В. Брушлінського, І.А. Ільницької, Г. С. Костюка, Т. В. Кудрявцева, С. Д. Максименка, О.М. Матюшкіна, С.Л. Рубішшейна та інших — показано, що навчальні проблемні ситуації активізують розвиток розумових здібностей учня, якщо педагоги дотримуються певних правил.

Так, при виникненні проблемної ситуації перед учнем має постати таке практичне або теоретичне завдання, під час виконання якого він мусить відкрити нове знання або дію. Проблемне завдання має відповідати інтелектуальним можливостям учня і передувати викладу навчального матеріалу. Як проблемні можуть використовуватися навчальні задачі, запитання та практичні завдання. Виклад навчального матеріалу має виходити з проблемної ситуації і відповідати пізнавальній потребі, що виникла. Необхідно створювати послідовну систему проблемних ситуацій.

Суперечності притаманні не тільки розвитку інтелектуальної, творчої сфери особистості, вони торкаються всіх її сторін, підструктур. Як указував Г. С Костюк, суперечність є рушійною силою психічного розвитку. В перспективі доцільно створити універсальний метод проблемного виховання (а не тільки навчання) особистості, який би відповідав природі «саморуху» психічного розвитку.

Ще один перспективний метод розвитку мислення високого рівня в молодшому шкільному віці створений на основі теорії змістового узагальнення у школі В. В. Давидова. Побудова навчальної роботи базується на таких правилах.

По-перше, поняття мають засвоюватися дітьми шляхом розгляду таких умов їх походження, завдяки яким вони стають необхідними.

По-друге, засвоєння знань абстрактного характеру передує ознайомленню з окремими конкретними знаннями. Останні мають бути виведені з абстрактного як із своєї єдиної основи. Це правило відповідає вимогам принципу сходжен-ня від абстрактного до конкретного.

По-третє, при вивченні предметно-речових джерел понять учні мають виявити генетично вихідний загальний зв’язок, що визначає зміст і структуру об'єкта цих понять. На-приклад, для об'єкта всіх понять шкільної математики та-ким зв’язком виступає загальне відношення величин. Для об'єкта понять шкільної граматики ним є відношення форми і значення у слові.

По-четверте, цей зв’язок слід відтворити в особливих предметних, графічних або знакових моделях, що дає можливість вивчати властивості об'єкта у «чистому» вигляді. Наприклад, загальні відношення величин діти можуть зображувати у вигляді літерних формул, зручних для подальшого вивчення якостей цих відношень, А внутрішню будову слова для дітей можна зобразити за допомогою особливих графічних схем.

По-п'яте, у школярів треба формувати такі предметні дії, за допомогою яких вони можуть виявляти в навчальному матеріалі і відтворювати в моделях суттєві зв’язки об'єкта, а потім вивчати їхні властивості. Наприклад, для виявлення зв’язку, що лежить в основі понять цілих, дрібних і дійсних чисел, у дітей потрібно сформувати особливу дію з визначення кратного відношення величин.

По-шосте, учні повинні поступово і своєчасно переходити від предметних дій до розумової діяльності.

Дослідження, проведеш В. В. Давидовим, довели, що вже учні других класів, які навчалися за експериментальною програмою, побудованою за цими правилами, оволодівають методом теоретичного узагальнення. Вони самостійно аналізують умови завдань, виділяють у них суттєві відношення, а потім ставляться до наступної задачі як до варіанта тієї задачі, що була розв’язана теоретичним шляхом на початку, їхні однолітки, котрі працювали за традиційними шкільними програмами, виконували ці завдання менш ефективним емпіричним методом, тобто йшли через порівняння і поступове виділення тотожних компонентів розв’язування задачі.

У дослідженнях П.Я. Гальперіна розроблена теорія поетапного формування розумових дій, яка базується на закономірностях процесу інтеріоризації, тобто переходу від зовнішніх матеріалізованих до внутрішніх психічних дій. У цій теорії дії розглядаються у своїх певних характеристиках, та-ких як форма дії (матеріальна, зовнішньомовна і розумова), ступінь узагальненості, міра розгорнутості дії, міра засвоєння дії (ступінь її автоматизованості та швидкість виконання). У дії виділяються такі функціональні складові, як орієнтовна, виконавча, контрольна. Найбільше уваги надається орієнтовній основі дії, що характеризується формою, мірою узагальнення, рівнем засвоєння, а також повнотою відображення в ній умов, необхідних для успішного виконання дії, і тим, як (самостійно чи несамостійно) виконує її учень.

Теорія П.Я. Гальперіна виділяє в процесі засвоєння розумових дій п’ять етапів. На першому етапі учні отримують необхідні пояснення мети дії, їм показують, на що слід орієнтуватися при виконанні дії та як її треба викону-вати. Це етан попереднього ознайомлення з дією. На другому етапі учні виконують дію у зовнішній, матеріальній, розгорнутій формі. На третьому етапі елементи дії представляються і виконуються у формі зовнішньої — усної або письмової — мови. Дія зазнає узагальнення, скорочення. Четвертий етап — це етап «зовнішньої мови про себе», коли дія виконується у формі внутрішнього проговорювання і змінюється за параметрами узагальнення і згорнутості. Остаточне становлення дії відбувається на п’ятому, розумовому, етапі, реалізуючись у формі внутрішньої мови, при цьому максимально скорочуючись, автоматизуючись.

Послідовність етапів може мати більш скорочений і згорнутий вигляд. Деякі етапи виконуються зразу ж у розумовій формі. Однак коли виникає необхідність у формуванні принципово нових дій, треба спиратися на повну схему етапів відпрацювання розумових дій, умінь, навичок тощо.

Останнім часом у психології та педагогіці знову посилився інтерес до програмованого навчання. Великого значення при цьому надається формуванню мети навчання, визначенню вихідного рівня пізнавальної діяльності учня та критеріїв ефективності навчання, принципам відбору знань і вмінь, що підлягають засвоєнню, забезпеченню адекватних засобів прийому інформації та діалогу з комп’ютером, розробці навчальних алгоритмів, забезпеченню зворотного зв’язку та управлінню навчальним процесом. Розроблено ряд комп’ютерних програм, що забезпечують ефективне засвоєння нових знань, умінь, навичок, формування творчих здібностей у школярів і студентів.

Одними з важливих засобів активізації навчально-виховної роботи є індивідуалізація та диференціація. Під індивідуалізацією розуміють урахування індивідуальних особливостей учнів. Диференціація означає розподіл учнів на певні групи для навчання з урахуванням індивідуальних особливостей.

Залежно від контингенту школярів розглядають такі рівні диференціації освітнього процесу: соціальний (державна система освіти, приватна освіта, комерційна освіта); шкільний (загальноосвітня школа, альтернативна школа, гімназії, ліцеї, коледжі, спеціалізовані школи); класна (класи з прискореним навчанням, з поглибленим вивченням навчальних предметів, класи вікової норми, класи підвищеної індивідуальної уваги, класи вирівнювання тощо); внутрішньо-класна (групи, ланки, бригади, тріади, діади); індивідуалізоване навчання (поглиблене і збагачене, незалежне і відкрите, профільне і спеціалізоване). Звичайно, при цьому враховуються індивідуальні особливості певних груп учнів з приблизно однаковими психологічними характеристиками деяких якостей особистості (наприклад, розумових здібностей). В останній час упроваджуються й суто індивідуальні форми навчання (через гувернерів тощо).

Вимога поглиблення диференціації та індивідуалізації навчання й виховання пов’язується з необхідністю розгор-тання психологічної служби в системі освіти. За допомогою психологічної служби стають можливими широке запровад-ження здобутків психологічної науки у педагогічну прак-тику, психологізація навчально-виховного процесу.

Одним із перспективних напрямів такої роботи є реалізація особистісного підходу педагогів і психологів до учня.

Особистісний підхід у системі освіти передбачає реальну переорієнтацію роботи педагогів на розвиток не окремих сторін особистості, а всієї системи психічних властивостей учня — здатності до спілкування, сфери спрямованості (стійких інтересів, потягів, ідеалів), адекватних рис характеру, самосвідомості, досвіду як системи необхідних для життя та професійної діяльності знань, умінь, навичок, інтелектуальних здібностей, психофізіологічних властивостей.

Формування особистості має здійснюватися завдяки участі учнів у системі діяльностей різного типу. Йдеться про діяльність спілкування (комунікативну, організаційну тощо); планування майбутнього; формування адекватних рис характеру; самопізнання, самовиховання, саморегуляції, самореалізації, власне навчальну діяльність — засвоєння необ-хідних знань, умінь, навичок; інтелектуальну, пізнавальну та перетворюючу діяльність; діяльність з відпрацювання адекватного індивідуального стилю тощо. Ці види діяльності організовуються і здійснюються у відповідних до вікових та індивідуальних можливостей учнів формах — ігровій, творчій, трудовій, діалоговій та груповій, тренувальній, у формі вправ тощо.

Такий підхід відрізняється від традиційної орієнтації школи на розвиток переважно досвіду в процесі лише навчальної діяльності з метою засвоєння знань, умінь, навичок з певних предметів, внаслідок чого інші сторони особистості учнів фактично випадають з поля зору педагогів. Певна однобічність навчально-виховного процесу не тільки не сприяє повноцінному особистісному зростанню молоді, а й породжує численні психологічні проблеми в її становленні.

Значна частина школярів перебуває у стані педагогічного стресу. Великій кількості підлітків притаманні акцентуйовані риси характеру — демонстративність, гіпертимність (надзвичайна активність, яка заважає вчителям у проведенні уроку), лабільність (неврівноваженість, імпульсивність на-строїв), схильність до циклотимії (тривалі та загрозливо гли-бокі коливання життєвого тонусу), сензитивність (підвищена чутливість, вразливість, схильність до комплексу неповноцінності) тощо. їх можна розглядати як дисгармонії розвитку особистості. Похідними від них є втрата учнями інтересу до навчання, зниження успішності навчальної діяльності, виникнення міжособистісних конфліктів, внутрішніх суперечностей і криз тощо. Названі психологічні проблеми ускладнюються несприятливими екологічними умовами, що склалися на території України внаслідок аварії на Чорнобильській АЕС.

Окреме місце займають проблеми обдарованих дітей. Частина цих школярів успішно реалізує свої неабиякі інтелектуальні здібності в умовах традиційного навчання. Однак деякі з них гостро реагують на спрямованість школи на «середнього учня» і неувагу до їхніх інтелектуальних здібностей та інших особистісних властивостей. Психологічним відображенням цього стають невдоволення обдарованих учнів ставленням до них учителів, ігнорування рутинної, на їхній погляд, системи навчання, маскування своєї обдарованості (внаслідок чого вона набуває прихованої, латентної форми і справді зникає з поля зору педагогів), тривожність, депресія, агресивність тощо. Обдаровані учні вимагають не менше, ніж інші, індивідуального, особистісного підходу, поваги до себе як до унікальної особистості, що інтенсивно розвивається. Відсутність такого підходу призводить до втрати творчого потенціалу молоді. Система освіти повинна забезпечити відповідні умови для розвитку в обдарованих учнів якостей творчої особистості. Для цього треба змінити характер їх навчання, запровадити особистісно орієнтовані індивідуальні програми навчальної, дослідницької, творчої діяльності, залучати їх до розробки творчих проектів під керівництвом досвідчених наставників — відомих науковців, інженерів, діячів культури тощо.

Розв’язання окреслених проблем розвитку особистості вимагає проведення кваліфікованої роботи спеціалістів психологічної служби системи освіти з комплексної психодіагностики, консультації, корекції, психотерапії, соціально-психологічного тренінгу, психотренінгу тощо. Така робота стає необхідною передумовою нормального розвитку учнів.

Формування гармонійно розвиненої, творчої особистості потребує «особистісної» переорієнтації, трансформації всього навчально-виховного процесу в системі освіти. Це можливо за умови, коли педагоги добре розумітимуть природу, побудову і закономірності розвитку особистості, орієнтуватимуться у своїй практичній роботі на систему її психічних властивостей, володітимуть на рівні психолого-педагогічної майстерності засобами організації системи навчально-виховних діяльностей, через які формуються необхідні властивості особистості. [9, стор.170−176]

Список літератури

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. — К.: Либідь, 1998. — 560с.

2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984.

3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды. — М., 1980.

4. Дубровина И. В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В.Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 464 с.

5. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. Київ, 1989.

6. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка Навч. посіб. — К.: — Екс об 2999, 304с.

7. Максименко С. Д. Загальна психологія: Навч. посіб. Навчальне видання. — К: ЦНЛ, 2004, 272с.

8. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

9. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А. Гойчарукта ін.; за ред. Ю. Л. Трофімова. — 3-тє вид., стереотип. — К.: Либідь, 2001. — 560 с.