Поняття про сучасний урок в навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації та вимоги до нього

Міністерство освіти і науки України Київський професійно-педагогічний коледж

ім. А. Макаренка Курсова робота з дисципліни: «Методика навчання спеціальних дисциплін»

на тему:

Поняття про сучасний урок в навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації та вимоги до нього Студента IV курсу 29 БП групи Галузь знань 0101 Педагогічна освіта Напрям підготовки 6.10 104. Професійна освіта «Комп'ютерні технології»

Максименко М.С.

Керівник:

Гомеля Н.С.

Київ 2013

Вступ Яким же має бути сучасний урок? Які його ознаки, чим він повинен відрізнятись від уроків, які ще використовуються зараз у педагогічній практиці, але вже не задовольняють у повній мірі вимог щодо впровадження 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів? Чи може сучасний урок бути радісним і цікавим для учнів? Чи може він розкрити творчий потенціал особистості, поставивши її в ситуацію морального вибору й підготувати до самостійного рішення? Досвід викладачів ПТНЗ доводить, що може, однак лише за умови, якщо процес навчання перевести на інноваційну основу шляхом перебудови педагогічної технології самого викладача і навчальної технології учня, змінивши сам підхід до здобуття знань.

Сучасним можна назвати той урок, що побудований на засадах розвиваючого навчання, а також сприяє розвитку в учнів розумових операцій: умінь аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, систематизації, класифікації, визначення причинно-наслідкових зв’язків та залежностей між різноманітними фактами, явищами, а також виробленню навичок логічного структурування (

Використання на уроках різних інноваційних технологій (як то тести чи розвиток критичного мислення) забезпечує позитивну мотивацію здобуття знань з предмета, дає відчуття потреби в самоосвіті, формує стійкий інтерес до матеріалу, що вивчається, сприяє розвитку творчої особистості. Інноваційні процеси стосуються, насамперед, уроку, особливо його структури. Організаційну форму навчання викладач обирає, залежно від теми, яка вивчається, та на підставі системного підходу до викладання свого предмета. Систему уроків викладач вносить до перспективно-тематичного планування. При цьому необхідно чітко продумувати та визначати місце і значення уроку, обсяг знань, якими повинні оволодіти учні, їх готовність до засвоєння нових знань на необхідному рівні.

Таким чином, актуальність проблеми вдосконалення навчально-виховного процесу навчальної підготовки учнів, її недостатня теоретична розробленість та потреби практики зумовили вибір теми курсової роботи: «Поняття про сучасний урок в навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації та вимоги до нього» при підготовці оператора компютерного набору.

Мета дослідження:

Розвиток форм навчання в педагогиці

У тлумаченні терміна «форма організації навчання» панує різнобій. Особливо це стосується дидактики вищої школи. Тут це поняття визначається як засіб організації, облаштування і проведення навчальних занять, у рамках яких реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні завдання й методи навчання. До форм організації навчання зазвичай відносять: лекції, семінарські, лабораторні заняття, колоквіуми, консультації, екскурсії, курсові та дипломні роботи, заліки, екзамени і т. ін. Подібний підхід вносить плутанину в розуміння відповідних педагогічних дефініцій, призводить до змішування понять «форма», «метод», «вид навчальної діяльності». У цій ситуації, очевидно, треба враховувати етимологію слова «форма» і його семантику. Форма (лат. forma — зовнішність, устрій, образ) — 1) зовнішній вигляд, обрис предмета; 2) будь-яке зовнішнє вираження змісту; 3) вид, устрій, тип, структура чогось; 4) спосіб здійснення, виявлення дії, процесу тощо.

Форма організації навчання — це обмежена в часі та просторі взаємозумовлена діяльність педагога й учня, викладача й студента. Таке формулювання видається найбільш доцільним, змістово містким.

В історії розвитку педагогічної думки відповідно до особливостей соціально-економічного стану суспільства складалися різні форми навчання. Але кожна з них неодмінно вбирала в себе надбання попередніх поколінь і виділяла те позитивне, що сприя­ло підвищенню ефективності навчального процесу.

За останнє тисячоліття на освітніх теренах найпомітніший слід залишили такі форми організації навчання, як індивідуальна, групова, класно-урочна, белл-ланкастерська, дальтон-план, бригадно-лабораторна. Вони використовувалися і в загально­освітніх, і в професійних школах різних рівнів. Переходячи до короткої характеристики названих форм навчання, передусім зауважимо, що кожна з них мала як позитивні аспекти, так і окремі недоліки.

Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у середньовічній Європі. Сутність її полягає в тому, що вчитель навчає кожного учня індивідуально, що дає змогу враховувати особистісні можливості учнів і відпо­відно визначати зміст, форми й методи навчальної роботи. Це, ясна річ, сприяє ефективності навчального процесу. Проте індивідуальне навчання не набуло широкого застосування. Воно не дає можливості охопити навчанням велику кількість дітей, оскільки є надто дорогим, але елементи індивідуального навчання використовуються донині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу та ін.). Групова форма навчання набула значного поширення в період середньовіччя й зберігалася в багатьох школах Європи ще у XIX ст. Застосовуючи цю форму, вчитель навчає групу дітей, які перебувають на різних щаблях вікового й інтелектуального роз­витку. Таке навчання дає змогу давати основи грамоти (читання, письмо, рахунок) чималій кількості дітей порівняно з індивіду­альною формою. Та все ж воно є примітивним, оскільки в одній кімнаті доводиться навчати дітей, які мають різні рівні освіти.

Класно-урочна форма навчання бере свій початок з братських шкіл України і Білорусі. Саме у них відпрацьовувались елементи урочної системи. Сутність класно-урочної системи зводиться до того, що учитель одночасно навчає чималу групу дітей (до 45 осіб), які перебувають приблизно на однаковому рівні анатомофізіологічного і психічного розвитку, заняття проводиться у класній кімнаті, за постійним розкладом і регламентом.

Зрозуміло, що подібна система виявилася малоефективною, оскільки охоплювала навчанням лише дітей робітників. Водно­час багаті батьки вчили дітей у пристойних школах з класно-урочною формою навчання. Тому белл-ланкастерська форма навчання існувала недовго.

Звичайно, таке навчання сприяло формуванню самостійності, ініціативності, зрештою позитивно впливало на інтелектуальний розвиток особистості. Разом з тим розвивало нездорове суперництво, індивідуалізм.

Якщо поглянути на організаційні аспекти провадження навчальної роботи у вищих навчальних закладах, виходячи з ознак класно-урочної системи, то без перебільшення можна констатувати, що домінантною формою тут залишається урок. Лекції, се­мінарські, лабораторні, практичні заняття, колоквіуми тощо — це не що інше, як дидактичні види навчально-виховної роботи класно-урочної системи.

Якщо у дидактиці загальноосвітньої школи є здобутки щодо розуміння основних дидактичних понять, методів, прийомів, за­собів навчання, які сприяють підвищенню ефективності навчального процесу, зокрема уроку, то в дидактиці вищої школи трива­лий час спостерігався консерватизм в удосконаленні організаційних форм навчальної діяльності, зашкарублість теоретико-ме-тодологічних засад. Це зумовлено частково й тим, що у вищій школі у багатьох випадках науково-педагогічною діяльністю за­ймалися (та й нині займаються) фахівці без належної психолого-педагогічної підготовки. Серед частини викладачів вищої школи дотепер поширена така думка: щоб навчати студентів, досить добре знати свою дисципліну. У системі формування науково-педагогічних кадрів для вищої школи й донині не приділяється належна увага опануванню основ психології та педагогіки вищої школи. Варто зауважити, що в системі освіти не було науково-дослідних закладів, які б досліджували проблеми педагогіки й психології вищої школи. Вони почали зґявлятися в Україні лише в останні роки.

Урок як головна форма роботи в ПТНЗ Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі. Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання.

Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів.

Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10−15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці одночасно навчаються учні різних класів .

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я. — А. Коменського «Велика дидактика». Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна «усіх навчати всьому», вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу.

З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. Дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.

Класно-урочна система використовується в багатьох країнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. її використання полегшує виховання в учнів почуття колективізму, дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом.

Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети.

Основною організаційною формою навчання в сучасному навчальному закладі є урок.

Типи уроків, та їх структура

Є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв’язуються певні навально виховні завдання;

кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;

на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь навичок;

відвідування уроків обов’язкове для всіх студентів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логіці;

є гнучкою формою організації навчання, яка діє змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність студентів;

спільна діяльність учителя і студентів, а також спілкування великої сталої групи студентів створює можливості для згуртування колективу студентів;

сприяє формуванню пізнавальних якостей, особливостей, активності, самостійності, інтересу до знань, а також розумовому розвитку студентів.

За способом проведення виділяють:

1. уроки — лекції;

2. уроки — бесіди;

3. уроки — диспути;

4. уроки самостійної роботи студентів.

За етапами навчальної діяльності - вступні уроки, уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення матеріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки.

Найбільш вдалого в сучасній теорії на практиці навчання є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків.

Урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок, повідомлення теми, мети і завдання уроку й мотивація навчання, осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій, самостійне виконання студентами завдань під контролем і з допомогою учителя, звіт студентів про роботу й теоретичне обґрунтування отриманих результатів, різ сумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Під час будь-якого типу уроку вчитель застосовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, парну та індивідуальну.

Фронтальна робота. Учитель ставить проблемні запитання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Вони пропонують різні варіанти розв’язання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають найвдаліші форми. Вчитель керує колективним пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну активність. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма студентами. Водночас вона недостатньо враховує індивідуальні особливості студентів, зокрема темп їхньої навчально-пізнавальної діяльності, рівень попередньої підготовленості.

Групова робота. Полягає у спільних зусиллях студентів щодо вирішення поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення і вибір способів розв’язання навчально-пізнавальних завдань: спільне планування роботи, обговорення і вибір способів розв’язання навчально-пізнавальних завдань, взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємооцінка. Студентів ділять на групи по 4−6 осіб. Групи формують з однаковим або із змішаним складом учнів за успішністю.

Перші можуть виконувати диференційовані завдання, другі - однакові.

Перевага групової форми навчальної діяльності - в можливості урахування навчальних інтересів, студентів, кооперування їх навчально-пізнавально діяльності, взаємоконтролю за її результатами.

Недоліки — пасивність окремих учнів, можливість списувати.

Парна робота. Передбачає допомогу сильного учня слабшим і взаємодопомогу.

Головна в парній організації навчальної праці взаємо навчання і взаємоконтроль.

Індивідуальна робота. Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання6 під час пояснення нового матеріалу вчитель зважає на студентів, для яких він може бути не зрозуміли; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих студентів, допомагає їм; індивідуалізує домашнє завдання. Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

Підготовка до уроку будь-якого типу передбачає дотримання педагогом певних вимог — організаційних, дидактичних, психологічних етичних, гігієнічних.

Дидактика (теорія освіти і навчання) виходить з таких аспектів ефективності уроку: керування пізнавальною діяльністю студентів на основі закономірності принципів навчання; напружена, досконало організована й результативна пізнавальна діяльність студентів; ретельна діагностика причин, що впливають на якість занять творчий підхід до розв’язання нестандартних завдань відповідно до наявних умов та можливостей; обґрунтований вибір, доцільне застосування необхідного і достатнього для досягнення мети комплексу дидактичних засобів; диференційований підхід до окремих груп студентів.

Загальні вимоги до уроку такі

* проведення уроку на основі сучасних наукових досягнень, передового педагогічного досвіду, закономірностей навчального процесу;

* проведення уроку на основі методик гуманних дидактичних концепцій;

* особистісна спрямованість, тобто забезпечення учням умов для самореалізації та ефективної навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням їхніх інтересів, потреб, нахилів, здібностей та життєвих настанов;

* оптимальне поєднання і системна реалізація на уроці дидактичних принципів;

* встановлення міжпредметних зв’язків, які усвідомлюються учнями;

* зв’язок із раніше засвоєними знаннями, навичками, уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів;

* актуалізація, стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості учня: мотиваційної, пізнавальної, емоційно-вольової, фізичної, моральної тощо;

* логічність, вмотивованість і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності учнів;

* ефективне застосування сучасних дидактичних засобів, особливо — комп’ютерних;

* тісний зв’язок із життям, першою чергою — з особистим досвідом учня;

* формування практично необхідних знань, навичок, умінь, ефективної методики навчально-пізнавальної діяльності;

* формування мотивації навчально-пізнавальних дій, професійного становлення, потреби постійної самоосвіти;

* діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Окрім цього, кожен урок має сприяти ефективній ререалізації основних функцій дидактичного процесу — освітньої, розвиткової, виховної та самовдосконалення. В контексті сучасних концепцій навчання на перший план, замість освітньої, виходить виховна функція дидактичного процесу — формування всебічно та гармонійно розвинутої особистості. Це вимагає, безумовно, зміни парадигми уроку з метою формування духовного світу учня, допомоги в його самоактуалізації та самореалізації, визнання права бути суб'єктом навчального процесу і формування суб'єкт-суб'єктних взаємин на кожному уроці. Така парадигма має бути гуманною і особистісно спрямованою. Відповідно, грунтовно змінюється зміст цих функцій та вимоги до уроку.

Виховні вимоги до уроку

— формування і розвиток в учнів національної свідомості, самосвідомості та ментальності, провідних рис громадянина своєї держави;

— формування в учнів високої духовності, підвалину якої мають становити загальнолюдські, національні та професійні цінності, широка моральна, правова, екологічна, політична, художньо-естетична й фізична культура;

— формування і розвиток в учнів активної життєвої настанови, допомога в самоактуалізації та самореалізації у навчальному процесі та майбутній професійній діяльності;

— вміле поєднання дидактичних, розвиткових і виховних завдань кожного уроку та їх творче спрямування на формування і розвиток всебічно і гармонійно розвиненої особистості;

— формування і розвиток мотивації постійного самовдосконалення і змістовної професійної діяльності шляхом реалізації потенційних інтелектуальних, фізичних та інших можливостей;

— підпорядкування виховної мети кожного уроку загальній меті виховання тощо.

Розвиткові вимоги до уроку

— спрямованість кожного уроку на максимальний розвиток духовних, інтелектуальних, фізичних і творчих здібностей кожного учня, його провідних психічних рис;

— направленість кожного уроку на «зону найближчого розвитку» учня та її творче проектування і реалізація;

— проведення занять з урахуванням індивідуально-психічних особливостей кожного учня та активна допомога в його самовдосконаленні тощо.

Дидактичні вимоги до уроку

— чітке визначення освітніх завдань кожного уроку та їх творче поєднання із загальною метою вивчення конкретного предмета й формування особистості учня в навчально-виховному процесі;

— оптимальне визначення змістового компонента кожного уроку з урахуванням особистісної спрямованості навчально-виховного процесу;

— широке використання методів, прийомів і способів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та їхнього творчого розвитку;

— творчий підхід до обгрунтування методики проведення кожного уроку;

— опора на загальнолюдські цінності в застосуванні принципів навчання;

— забезпечення активного зворотного зв’язку, дієвого контролю і управління тощо.

Крім зазначених, обов’язково слід мати на увазі й інші вимоги до уроку

— організаційні (чіткість, раціональне використання часу, обладнання, дисципліна тощо);

— управлінські (цілеспрямованість, оперативність, конкретність, стиль управління тощо);

— санітарно-гігієнічні (температура, освітленість, працездатність, перевтома тощо);

— етичні (рішучість, вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність тощо);

— психологічні (врахування індивідуально-психічних особливостей учнів, психічного стану учнів і вчителя, настрою вчителя та ін.) тощо.

Класифікацій уроків є десятки. Проблема ця дуже складна і не вирішена остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці.

Кожен тип уроку має свою структуру, тобто етапи побудови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними. Характер елементів структури визначається завданнями, які слід постійно вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш оптимальним шляхом досягти тієї чи іншої дидактичної, розвиткової та виховної мети уроку. Визначення і послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей навчального процесу. Зрозуміло, логіка за­своєння знань відрізняється від логіки формування навичок і вмінь, а тому і різниться структура уроків відповідних типів. Кожний тип уроку має свою структуру.

* Комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка, оцінка і корекція раніше засвоєних знань, навичок і вмінь; відтворення і корекція опорних знань учнів; повідомлення теми, мети і завдань уроку та формування мотивації учіння; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання. З усіх зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у сучасній загальноосвітній школі. Йому належить 75—80 відсотків загальної кількості уроків, що проводяться. Цей тип уроку здебільшого використовується в початкових і середніх класах.

Важливість повторювально-навчальної роботи зумовлена трьома причинами

1) більш відповідальним ставленням учнів до підготовки до уроку, бо їхні знання обов’язково перевіряються;

2) актуалізацією знань учнів під час перевірки, що сприяє усвідомленню, поглибленню, систематизації та закріпленню навчального матеріалу;

3) спрямованістю повторення і перевірки знань на розвиток мовлення та мислення учнів. Тому ця робота має бути творчою і, водночас, націленою як на окремого учня, так і на весь клас.

З цією метою можна застосувати індивідуальне усне опитування, фронтальне та інші види опитування з поурочним оцінюванням.

Повідомлення теми, цілі й завдань уроку. Тему кожного уроку вчитель повідомляє на початку заняття або роботи над новим матеріалом. При цьому важливо чітко її сформулювати, визначити завдання уроку й основні питання, які учні мають засвоїти.

Мотивування вчителем навчально-пізнавальної діяльності учнів має відбуватися протягом всього уроку. Воно спрямоване на формування і розвиток в учнів широких інтересів, потреб в різноманітних знаннях, чітких життєвих перспектив, професійної орієнтації та самовдосконалення. Мотиви — це внутрішні імпульси, які спонукають учня до активної навчально-пізнавальної діяльності.

Пояснення матеріалу. Цей етап повинен відповідати таким вимогам: учитель має продумати своє місце в класі, щоб його було чути і видно всім учням; не ходити по класу; говорити голосно і чітко; темп розповіді має бути розміреним; мова доступною. При цьому важливо спиратися на попередній досвід учнів; виділяти істотне й головне в навчальному матеріалі; послідовно викладати тему; використовувати ілюстративний і демонстраційний матеріал.

Сприймання, осмислення і засвоєння нового матеріалу Сприймання є першим етапом процесу засвоєння учнями нового матеріалу. Воно найбільш успішне, коли правильно поєднано виклад матеріалу, наочні посібники та самостійну роботу учнів. Осмислення знань — це заглиблення в суть явищ, процесів, які вивчаються. Воно передбачає насамперед розкриття внутрішніх закономірностей цих явиш. Основними прийомами такої роботи є аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, порівняння й узагальнення, моделювання, класифікація тощо.

Формування навичок і вмінь. Разом із засвоєнням навчального матеріалу учні засвоюють різноманітні навички та вміння, що формуються на основі знань. Основні компоненти формування навичок і вмінь: розбір і засвоєння правила, яке лежить в основі навички; подолання труднощів під час набуття навички; вдосконалення й автоматизація навички; закріплення досягнутого рівня навички та використання її на практиці. Основним методом формування навичок є вправи.

Підбиваючи підсумки уроку, вчитель коротко повідомляє цілі уроку і визначає, чи досягнуті вони, оцінює дисципліну як окремих учнів, так і всього класу.

Домашнє завдання. Методика передбачає чітку систему домашніх завдань; визначення і конкретизацію окремого домашнього завдання; визначення часу на ознайомлення з ним учнів; дохідливість домашнього завдання; інструктаж про його виконання.

* Урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; мотивування учіння; сприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв’язків і залежностей між елементами вивченого матеріалу; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

* Урок формування навичок і вмінь: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, навичок і вмінь; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

* Урок узагальнення і систематизації знань: повідомлення теми, цілей та завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; відтворення й узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень і відповіднихнаукових ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

* Урок практичного застосування знань, навичок і вмінь: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, навичок і вмінь; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; осмислення змісту й послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою вчителя; звіт учнів про роботу і теоретичне обгрунтування отриманих результатів; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

* Урок контролю і корекції знань, навичок і вмінь: повідомлення теми, цілей та завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінних умовах; перевірка, аналіз і оцінка виконаних під час уроку робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Шляхи удосконалення уроків урок навчальний матеріал повторювальний У процесі навчання, в результаті якого в учнів формується система знань, умінь і навичок, одночасно формуються пізнавальні здібності та мислення, які можуть бути ефективними тільки при умові їх пізнавальної самостійності, яка керується і спрямовується викладачами.

Тому одним із шляхів удосконалення уроків теоретичного навчання є формування в учнів пізнавальної активності.

Умовою високого рівня пізнавальної активності є глибоке розуміння навчального матеріалу, свідоме виконання дій, високий рівень самостійності, усвідомлення необхідності вивчення навчального матеріалу, виконання завдань високої складності.

Способами підвищення пізнавальної активності учнів в процес теоретичного навчання можуть бути:

— ситуації пізнавальних проблем перед вивченням нового матеріалу;

— ув'язання навчального матеріалу з життям і досвідом учнів;

— проблемне викладання нового навчального матеріалу;

— проведення евристичних бесід;

— створення для учнів умов, в яких їм необхідно самостійно набувати знання;

— стимулювання і розвиток творчих інтересів і здібностей учнів;

— широке застосування питань продуктивного характеру;

— використання елементів програмованого навчання;

— комплексне використання різноманітних форм і методів з врахуванням цілей і змісту навчання.

Удосконалення уроків теоретичного навчання шляхом індивідуалізації самостійної роботи учнів. Проблема індивідуалізації навчання тісно пов’язана з задачею підвищення його навчального рівня. Навчання буде розвиваючим при умові відповідності рівню розвитку учнів і розвиток навичок самостійності роботи і пізнавальної активності. Індивідуальна самостійна робота характеризується безперервністю, тому проводити її слід на всіх етапах навчання в залежності від цілей уроку, складності матеріалу, рівня знань учнів.

Основними шляхами удосконалення уроків теоретичного навчання є посилення організаційної чіткості уроку, підвищення пізнавальної активності і самостійності учнів, формування у них мотивів навчання і мотивація навчальної діяльності, здійснення міжі внутріпредметних зв’язків, удосконалення технології та структури уроків.

Удосконалення уроків теоретичного навчання шляхом прогнозування виробничих ситуацій. Суттєвим моментом підготовки до професійної діяльності учнів є формування у них умінь передбачати, прогнозувати, розумово програвати ті наслідки, які можуть виникнути у виробничій ситуації. Навчання такому прогнозуванню є одним із аспектів підготовки учнів ПТНЗ до самостійної трудової діяльності. Навчання учнів прогнозуванню таких операцій дозволяє розкрити наукові аспекти таких ситуацій і конкретизувати загальнотехнічні і професійні знання. Це, в свою чергу, сприяє формуванню інтересу до вивчення всіх навчальних дисциплін.

У більшості випадків дидактичні моделі виробничих ситуацій представляють собою інтелектуально-практичні завдання проблемного характеру. Вони реалізуються через різні форми: евристичні бесіди, пошукові вправи, задачі та завдання, виконання яких базується на використанні емпіричних та інших знань.

Удосконалення уроків теоретичного навчання шляхом використання методів активного навчання. При використанні тематичної дискусії в учнів розвивається логічне мислення, уміння критично оцінювати і творчо засвоювати навчальний матеріал.

Нетрадиційні форми організації занять Нестандартний урок — це імпровізоване навчальне заняття, що має не­традиційну структуру. Назви уроків дають деяке уявлення про цілі, завдання і методику проведення таких занять. Найпоширеніші серед них — уроки-прес-конференції, уроки-аукціони, уроки—ділові ігри, уроки-занурення, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки-консультації, комп’ютерні уроки, уроки-консиліуми, уроки-твори, уроки-винаходи, уроки-заліки, театралізовані уроки, уроки взаємного навчання учнів, уроки творчості, уроки-сумніви, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки-концерти, уроки-екскурсії, інтегральні уроки тощо.

Нестандартні уроки спрямовані на активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів, бо вони глибоко зачіпають емоційно-мотиваційну сферу, формують дух змагальності, збуджують творчі сили, розвивають творче мислення, формують мотивацію навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності. Тому такі уроки найбільше подобаються учням і викликають у них творчий інтерес. Останнім десятиріччям завдяки незгасаючій творчій ініціативі вчителів у навчальній практиці поширилися так звані нетрадиційні уроки. їх різновидів розроблено дуже багато. Щоб встановити характерні риси нетрадиційних уроків, визначимо, а в чому ж полягає традиційність звичайного уроку. Кожен традиційний урок складається з елементів, які можна знайти якщо і не в усіх уроках, то принаймні, у більшості з них. Скажімо, у більшості типових уроків є організація учнів до роботи на уроці, перевірка домашнього завдання, мотивація, актуалізація опорних знань, організація вивчення нового матеріалу, закріплення й осмислення матеріалу, організація домашнього завдання. Варіюючи тривалістю одного або декількох з цих елементів за рахунок інших та змінюючи їх порядок навіть незначною мірою, ми отримаємо різні типи звичайного уроку. Звичайного не тільки з погляду елементів уроку і їх порядку, а й звичайного з погляду їх тривалості, з погляду загальноприйнятого виконання цих елементів, їхньої середньої тривалості тощо.

Характерні риси нетрадиційного уроку. Нетрадиційний — це такий урок, в якого його традиційні елементи виконуються нетрадиційними способами і на цій основі структура цього уроку суттєво відрізняється від структури традиційного уроку. На цій підставі можна стверджувати, що нетрадиційний урок — це розвиток, рух структури традиційного уроку. Отже, якщо хоча б один елемент традиційного уроку буде реалізовано нетрадиційним способом, то вже такий урок певною мірою можна назвати нетрадиційним, або традиційним з нетрадиційним виконанням одного із елементів уроку. Зрозуміло, якщо навіть кількість елементів уроку, виконаних нетрадиційним способом, буде невеликою, але такою, що приведе до суттєвої зміни структури уроку, то такий урок називатимемо повністю нетрадиційним. Річ в тому, що реалізація хоча б одного елемента уроку нетрадиційним шляхом пов’язана зі зміною тривалості інших елементів уроку, а це означає, що автоматично змінюється і структура уроку, а отже, урок стає нетрадиційним. Нетрадиційність уроку виявляється і в нетрадиційності тривалості уроку. Фактично тривалість нетрадиційного уроку виходить за межі загальноприйнятої, як при традиційному, і в першу чергу, за рахунок залучення учнів до виконання завдань, пов’язаних з підготовкою до цього уроку. Адже нетрадиційний урок фактично розпочинається з моменту його підготовки. Власне сам урок — це його заключний акорд.

Цей урок характерний ще й тим, що якщо у підготовці традиційного уроку основна вага лягає на плечі учителя, то у нетрадиційному уроці ми маємо концентрацію вольових, інтелектуальних, емоційних зусиль учнів, як під час підготовки до уроку, так і при його проведенні. У зв’язку з цим можна виділити значну пізнавально-організаційну і творчу активність учнів.

Як правило, коли йде підготовка до нетрадиційного уроку, то учні підготовку до інших предметів відсувають на задній план, що відразу помічають учителі цих предметів. Тому завжди можна чути нарікання учителів з інших предметів з приводу нетрадиційних уроків. Це означає, що їхня кількість упродовж навчального року в одному класі має бути невеликою.

Щодо того, коли краще проводити такий урок — на початку вивчення теми, усередині, наприкінці - залежить від тієї мети, яку сформулював учитель перед цим уроком. Однак зрозуміло, що він має органічно вплітатися у всю систему уроків з даної теми.

Нетрадиційні уроки можна класифікувати за різними критеріями й основами. Наприклад, підсумково-узагальнюючі уроки можуть бути проведені у формі уроку-вікторини, уроку КВК, уроку-суду, уроку-турніру, уроку — прес-конференції, «Очевидне — неймовірне», «Я хотів би знати… «, «Подорож розділом» (темою), гри «Що? Де? Коли? Чому?», аукціону, «Фізика (хімія, біологія, математика) навколо нас», «Інтерв'ю», «Телеміст», «Захист проекту», «Звіту науково-дослідному інституті», «Патент», «Інформаційний пошук» та багатьох інших, у тому числі й ігрових. З цією ж метою використовуються театралізовані уроки: урок-спектакль, суд, КВК, концерт, «Поле чудес», уроки-турніри, вікторини, спринт-лото, конкурси, аукціони розуміння (символів, графіків, формул, діаграм), конкурси ділових людей. До них належать і уроки творчості: урок-твір, розробка проекту, розв’язання винахідницьких задач, презентація казок і ребусів, створення кіносценаріїв тощо.

Практикуються уроки розв’язання задач: урок однієї задачі з розвивальним змістом; розвґязування задачі, в якій потрібно знайти «все, що можна», урок-семінар, урок-конкурс задач.

Контрольні уроки мають теж немалий спектр: урок-змагання, багатоетапна естафета, подорож, залік, урок-громадський огляд знань та ін. Блочна структура системи уроків на основі навчальної теми створює можливості для попереднього планування всіх видів уроку, для належної підготовки до них учнів, а отже, й активної участі самих учнів.

Творчий учитель постійно шукає шляхи вдосконалення уроку.

Актуальною є проблема розвитку в студентів пізнавальних інтересів, виховання потреби в знаннях і самоосвіти, формування вміння працювати з джерелами наукової інформації, відбирати необхідну для свого загального розвитку і майбутньої професійної діяльності.

Великої ваги набула проблема активізації пізнавальної діяльності на уроках з використанням активних методів навчання, виконання студентами різних видів самостійної роботи, творчих і дослідницьких завдань. Пошуки творчих учителів покликали до життя нові види уроків, відмінені від планових.

Серед них — уроки ділової гри;

уроки прес-конференції;

уроки — КВК;

уроки — змагання;

уроки — консиліуми;

уроки — твори;

уроки — винаходи;

уроки — заміни.

для яких характерні: максимальна щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяльності, запровадження самостійної діяльності студентів. Використання програмованого і проблемного навчання, здійснення між предметних зв’язків, усунення перевантаженості учнів.

Наприклад, урок — змагання включає такі конкурси: «Чи знаєш ти лат. терміни?», «Конкурс кмітливих», «Розв'язування якісних задач», «Змагання любителів кросвордів», «Чи розумієш ти графіки», «Знайди помилку» і «Пошук» .

Цікавими для теорії та практики є власне нестандартні уроки, для яких характерне таке структурування змісту й форми, яке викликає передусім інтерес в студентів і сприяє їх оптимальному розвитку і вихованню. До них відносять:

Цікавий процес підготовки і проведення підсумкового (синтетичного) — семінару з історії запропонував учитель О. Кузьменко. За три тижні до семінару він знайомить учнів з провідною його проблемою, ставить перед ними попередні дидактичні завдання, ознайомлює їх з літературою і джерелами до теми. Для раціональної організації та систематизації інформації учні ділять сторінки розвороту зошита на чотири колонки. У першій записують головну думку лекцій учителя, у другій і третій — самостійно здобутий матеріал, у четвертій — власні думки та коментарі до прочитаного. Цю колонку заповнюють і безпосередньо під час семінару.

Формують 6−8 тимчасових навчальних груп (по 3−4 учні) залежно від дидактичних завдань уроку, сформованості загально навчальних умінь та навичок школярів. Учитель призначає координатора — здібного, ерудованого, комунікабельного учня, якому передає управлінську функцію. Заздалегідь створюють також арбітраж, що виконує дві функції: журі (нараховує бали) і експертного органу (вирішує найбільш спірні питання та ситуації), з батьків учнів, учителів, гостей, колишніх учнів, які свого часу брали участь у таких заняттях.

У кожній групі вчитель призначає консультанта, з яким працює поглиблено: рекомендує складнішу літературу, роз’яснює малозрозумілі місця, передбачає суперечливі позиції, коментує термінологію. Протягом першого тижня з консультантами проводить одну співбесіду, другого і третього — по 2 — 3. На прохання окремих консультантів — індивідуально.

За тиждень до семінару консультант організовує 2-З заняття для своєї групи, під час яких з’ясовує характер прочитаного учнями матеріалу, визначає спеціалізацію в групі. Під час семінару він виконує двояку роль: надає товаришам допомогу й періодично виступає від імені групи як її учасник .

У групах учитель проводить індивідуальні добровільні консультації у формі ненав’язливих співбесід у неформальній обстановці. Кожна група отримує домашнє завдання: виробити більш чи менш спільну думку з головної проблеми семінару. Координаторові докладно роз’яснюють регламент, дають поради щодо змісту вступного слова, вчать вести дискусію тощо.

Застосування в навчанні різноманітних форм організації, які є різновидами звичайного уроку та групуються за характером діяльності учителя та учнів: шкільні лекції, заняття лабораторного типу, семінари, повторювально-узагальнюючі уроки, підсумкові співбесіди, заліки. Уроки лабораторного типу (або практикуми) проводяться з метою закріплення вмінь та навичок учнів роботи з іншими джерелами. Такі уроки можуть мати колективну та індивідуальну форми, її результати обговорюються колективно в класі (складаються спільні плани, конспекти, таблиці).

В інтерактивних технологіях дослідники значну увагу приділяють взаємонавчанню, яке потребує колективної, групової співпраці, де учні працюють разом і виступають з учителем рівноправними партнерами, які прагнуть порозумітися та навчитись один у одного. Спілкування також має важливе значення в процесі формування інтересу до кулінарії - у ньому відбувається процес розвитку взаємозв'язку інтересів учня та учителя: виникають нові спільні інтереси та закріплюються вже існуючі. Взаємини, що виникають як результат спільної пізнавальної діяльності, сприяють створенню зв’язків предметної основи курсу кулінарії із змістовним та результативними компонентами та з особистісним статусом учня та учителя. Ці зв’язки безпосередньо впливають на рівень розвитку інтересу учня до предмета. Усе це дозволило значній кількості визначити нетрадиційний урок як другу за значущістю після інтерактивного уроку для формування інтересу до кулінарії форму організації навчання.

Від усіх навчальних занять, семінари й практикуми відрізняються своєю спрямованістю на навчання школярів застосовувати отримані знання й уміння в нових навчальних ситуаціях .

Під шкільним семінаром з кулінарії розуміємо особливу форму групових занять з предмета або теми при активній участі учнів.

Під практичним заняттям — форму навчального заняття, при якому педагог організує детальний розгляд учнями окремих теоретичних положень навчального предмета й формує вміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання учням відповідно сформульованих завдань.

На основі раніше отриманих знань і сформованих умінь на семінарах та практичних заняттях школярі розв’язують пізнавальні задачі, представляють результати своєї творчої діяльності чи освоюють більш складні пізнавальні вміння вивчення кулінарії. Саме тому, що ці форми сприяють як активізації пізнавальної діяльності, так і відкривають можливості для самореалізації учнів у навчанні, більшість вчителів вважає їх такими, що сприяють розвитку пізнавального інтересу.

Основні вимоги до підготовки та проведення сучасних уроків Урок — це логічно закінчений, цілісний, обмежений визначеними тимчасовими рамками етап навчально-виховного або, як зараз кажуть, педагогічного процесу У ньому представлені всі основні елементи навчально-виховного процесу: цілі та задачі, зміст, форми, технологія, методи, засоби, контроль та оцінювання, тобто вся організаційна структура. Якість уроку залежить від правильного визначення кожного з цих компонентів та їх раціонального поєднання.

Вибудовуючи урок, необхідно визначити не тільки те, яка навчальна інформація чи способи дії повинні бути засвоєні, а й на якому рівні вони мають бути засвоєні на конкретному уроці. Але оскільки урок — це ланка цілісного навчального, розвивального та виховного процесу, відтак, не на кожному уроці основний його зміст може бути засвоєний на всіх трьох рівнях:

o сприйняття, осмислення й запам’ятовування;

o застосування знань і навичок за зразком;

o застосування знань і навичок у новій ситуації.

Сучасний зміст освіти та закономірності процесу навчання в цілому та засвоєння, зокрема, визначають ряд неодмінних вимог до уроку, які необхідно враховувати.

1. Урок повинен передбачати не тільки виклад матеріалу, змісту, а й завдання, що припускають застосування засвоєння навчальної інформації на практиці.

2. Частина цих знань повинна бути отримана учнями у процесі самостійного пошуку шляхом рішення пошукових задач наскільки пошук таких знань доступний для учнів відповідного віку, настільки важливі способи діяльності, які учень опановує у процесі пошуку

3. Виклад навчального матеріалу на уроці може і повинен бути варіативним за своєю структурою. В одних випадках викладається готова інформація у формі пояснення та за допомогою ілюстрацій. В інших випадках матеріал вивчається шляхом постановки вчителем проблеми та розкриття шляхів її доказового рішення.

Виклад навчальної інформації можливий у формі розповіді, лекцій, читання підручника, перегляду діафільмів тощо. Характер викладу визначається внутрішньою структурою, способом побудови цілісного уроку — від пояснювально-ілюстративного до проблемного.

Одна з основних вимог до уроку передбачає його науковість, неодмінною умовою науковості змісту уроку є ознайомлення учнів із доступними для них методами науки.

Істотною стороною уроку є індивідуалізація навчання. Сполучення індивідуалізації навчання із класно-урочною формою колективної роботи — досить нелегка задача. Це, по-перше, використання навчального матеріалу різного ступеня складності, що враховує інтереси та можливості різних категорій учнів, оскільки складний матеріал може виявитись не під силу деяким учням для активного засвоєння, але повинен бути зрозумілий усім. Це, по-друге, доручення учням завдань для самостійної роботи різного ступеня складності, але в такій системі, щоби слабкі та середні учні могли поступово переходити від менш важких завдань до більш складних. Це, по-третє, повернення учнів зі слабкою навченістю до більш складних завдань попередніх тем після вивчення наступних, коли завдання можуть бути вирішені на новому рівні підготовки.

4. Жоден урок не може вирішувати всіх задач навчання, розвитку та виховання учнів. Він є частиною теми, курсу, навчального предмета та взагалі процесу навчання, освіти. Важливо завжди усвідомлювати, яке місце він займає в системі навчального предмета, які його дидактичні, виховні та розвивальні цілі. Урок повинен бути логічною одиницею теми, розділу, курсу.

Урок — це педагогічний здобуток, і тому він повинен відрізнятися цілісністю, внутрішнім взаємозв'язком частин, єдиною логікою розгортання діяльності вчителя й учнів.

Дотримуючись основних вимог до уроку, учитель вносить як у здійснення цих вимог, так і у сполучення компонентів уроку своє педагогічне мистецтво, свій методичний почерк, що залежить як від характеру класу, так і від власних індивідуальних рис.

Структура кожного уроку відповідно до його логіки повинна бути чіткою, із суворим переходом від однієї частини уроку до іншої відповідно до спектра цілей і задач уроку та закономірностей процесу навчання. Але цими частинами є не традиційне опитування, вивчення нового матеріалу, закріплення засвоєного і т. д., а кроки, що обумовлюють рух до мети уроку, тобто засвоєння його змісту.

5. На уроці повинен здійснюватись розвиток навчальних компетентностей учнів за допомогою відтворення академічних знань учнями, вправ у вміннях і навичках, шляхом виконання завдань на застосування академічних компетентностей у нестандартній ситуації.

6. Навчальний процес тупиковий без кількоразового повторення змісту академічних знань і навчальних умінь. Форма повторення може бути різною, у залежності від цілей уроку та його змісту.

7. На уроках повинно проводиться систематичне та планомірне оцінювання рівня навчальних досягнень учнів. Головний критерій якості уроку — не застосування тих чи інших видів роботи учнів чи використаних учителем методик, а навченість учнів, досягнення цілей уроку. Культура вчителя, його інтелектуальний і моральний рівень є однією з головних умов ефективності уроку.

Практична частина Дисципліна: Комп’ютерний облік інформації.

Тема: Створення змісту документа Мікропроцесор, його функії та характеристика. Внутрішня память компютера.

Мета:

Навчальна: Сформувати в учнів блок знань з теорії внутрішньої структури ПК, та як саме потрібно використовувати вбудовані можливості текстового редактора Word при створенні змістів Виховна: виховати любов до професії

Розвиваюча: Сприяти розвитку технічного мислення і професійної самостійності учнів.

Тип уроку: Комбінований урок.

Структура уроку

І. Організаційна частина (до 5 хв)

1. Перевірка присутності учнів

2. Огляд зовнішнього вигляду стосовно правил техніки безпеки.

3. Оголошення теми та мети уроку.

ІІ. Актуалізація опорних знань учнів (до 10 хв.)

Контрольні запитання по темі:

1. Загальні відомості про текстовий редактор?

2. Можливості програм?

3. Способи запису Ms Word?

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

1. Послідовніст створення змісту Заголовок 1 та Заголовок 9.

2. Які абзаци потрібно виділяти для присвоєння вищевказаних стилів.

3. команди ФОРМАТ>СТИЛЬ

4.Що міститься у полі «СПИСОК»

5. При виконанні наступної команди «ВСТАВКА>ОГЛАВЛЕНИЕ И УКАЗАТЕЛИ» в результаті виконаних дій який із заголовків отримаємо?

ІV. Закріплення нового матеріалу

1.За якою схемою побудовано Заголовок 1?

2.Назвіть вбудовані можливості текстового редактора Word при створенні змістів?

3.Що таке список стилів на ФОРМАТУВАННЯ ?

V.Перевірка успішності за допомогою тестової програми. Підведення підсумків року (до 5 хв) В процесі уроку учні здійснили екскурс в використанні вбудованих можливостей текстового редактора Word при створенні змістів детальніше ознайомились з принципом роботи складових та ресурсів текстового редактора Word .