Діагностика обдарованості в умовах інклюзивного підходу

Анотація

У статті досліджено та актуалізовано зміст понять «інклюзивна освіта», «учні з особливими освітніми потребами», «обдарованість». Проаналізовано існуючі підходи до визначення структури, критеріїв та показників сформованості обдарованості та особливості її діагностики. Досліджено проблеми організації та проведення навчально-виховного процесу із залученням обдарованих дітей у початковій школі, а також розроблено окремі рекомендації щодо їх профілактики та розв’язання.

Ключові слова: початкова школа, обдарована дитина, інклюзивна освіта.

Аннотация

В статье исследовано и актуализировано содержание понятий «инклюзивное образование», «ученики с особыми образовательными потребностями», «одаренность». Проанализированы существующие подходы к определению структуры, критериев и показателей сформированности одаренности и особенности ее диагностики. Исследованы проблемы организации и проведения учебно-воспитательного процесса с участием одаренных детей в начальной школе, а также разработаны отдельные рекомендации для их профилактики и решения.

Ключевые слова: начальная школа, одаренный ребенок, инклюзивное образование.

Annotation

Relevance of the article is closely connected with the fact, that humanism is one of the main ways of development of the education today. Thus, need to ensure the favorable conditions for training everybody. This is why the aim of this article is to explore the problem of diagnosis of giftedness of primary school pupils in the context of an inclusive approach.

The meaning of notions «inclusive education», «pupils with special educational needs», «talent» were researched and actualized in the article. It is proved that the main objective of inclusive education is to provide comfortable conditions for training in secondary schools in the place of life for all. It is shown that gifted pupils are the children with special educational needs, so they need the additional educational and psychological attention. So, during the process of learning of gifted children they require an inclusive approach.

Also, the different approaches to studying the concept of «talent» are explored in the article. The necessity of diagnosis of the talent of personality has been proved. Some kinds of talents and their characteristics were investigated. Examples of the most popular methods of diagnosis were named. Also formulated some guidelines concerning of the process of diagnoses of the talent of younger pupils.

The prospects of research consist of the creation the methodic of research application in practice the methods of diagnosis, which were been named, and drafting the own technologies to create personal plans for teaching gifted children.

Key words: primary school, gifted child, the inclusive education.

Постановка наукової проблеми та її значення. Однією із провідних глобальних тенденцій сучасності є гуманізація людського буття. За такого підходу центром функціонування кожного суспільства стає людина-особистість. Впровадження ідей гуманізму передбачає створення таких умов, за яких кожен зможе максимально самореалізуватися, задовольнити усі свої потреби, відчути себе необхідною, рівноправною та важливою частиною соціуму. Проте, як свідчить досвід, досягнути цього досить важко. В першу чергу труднощі зумовлені тим, що крім певної сукупності спільних рис та особливостей кожна людина має цілу низку особистісних характеристик, які досить часто і визначають коло можливостей і спрямованість особистості.

Аналіз наукових праць дав підставу стверджувати, що в освіті постійно виникали проблеми при забезпеченні комфортних умов для навчання «інакших учнів»: дітей із вадами фізичного чи психічного розвитку, обдарованих учнів, дітей із так званих «неблагополучних сімей» тощо. Варто також відзначити, що не дивлячись на стереотипно позитивне ставлення до обдарованих учнів, вони часто потребують посиленої уваги педагогів. Це зумовлено різними причинами (або їх сукупностями): емоційна нестабільність; вразливість; надзосередженість на предметі інтересу за рахунок певного ігнорування вивчення інших дисциплін чи виконання інших видів діяльності; випередження однолітків у вивченні «улюбленого» предмету тощо. За таких умов, як правило, під час роботи не достатньо застосовувати звичайний диференційований підхід, ефективне навчання обдарованих дітей повинне базуватися на принципах інклюзивної освіти. Таким чином, проведена наукова робота виявила суперечність між необхідністю застосування інклюзивного підходу стосовно навчання обдарованих учнів молодших класів та недостатньою розробленістю діагностики цього особистісного утворення.

Аналіз досліджень цієї проблеми. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми обдарованості присвятила праці ціла низка науковців: О. Матюшкін, В. Маляко, А. Петровський, К. Платонов, Т. Сущенко та ін. (розробка підходів до розуміння психологічних основ та структури обдарованості), С. Гончаренко, М. Гнатко, Л. Круглова, В. Слуцький, В. Степанов та ін. (праці, присвячені виділенню сфер та видів обдарованості), Ю. Бабанський, В. Кірієнко, В. Крутецький, О. Кульчицька, В. Теслюк та ін. (дослідження питань виявлення і розвитку обдарованості дітей) тощо. Висвітленням проблем інклюзивної освіти присвячені досілдження Н. Артюшенка, А. Колупаєвої, І. Кузави, В. Ляхової, М. Малофеєва, К. Пінюгіної, Л. Савчук, А. Чигирина та ін.

Мета статті — дослідити проблеми діагностики обдарованості учнів початкових класів у контексті інклюзивного підходу. Відповідно до мети вирішено наступні завдання:

• 1) актуалізовано поняття «інклюзивна освіта», «учні з особливими освітніми потребами», «обдарованість»;
• 2) проаналізовано різні наукові підходи до дослідження особливостей роботи із обдарованим школярами;
• 3) сформульовано та обґрунтовано рекомендації для діагностики обдарованості учнів молодших класів.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження. У реаліях інформаційного суспільства успішність соціалізації значною мірою залежить від освітнього рівня особистості. Він значною мірою залежить від тієї інформаційно-наукової бази, яку людина отримує у школі, особливо — молодших класах.

Не варто доводити той факт, що кожен із нас є особистістю. Таким чином, один конкретний підхід до навчання та виховання не може бути однаково ефективним для усіх. Проте, ще Я. А. Коменський вважав, що навчати потрібно усіх дітей: нащадків багатіїв та бідняків, благородного походження та простолюдинів, хлопчиків та дівчаток, селян та жителів міст. Своє твердження великий дидакт доводив тим, що всі люди, які тільки народились, з’явились на цей світ із єдиною метою: бути розумними істотами, володарями «нерозумних творінь (тварин)», яскравою подобою свого Творця. Тому обов’язково потрібно, щоб вони належним чином вбирали у себе знання та доброчестя, щоб достойно прожити земне життя і підготуватися до буття вічного [2, с. 26].

Варто відмітити той факт, що більшість сучасних молодших школярів можна віднести до розряду так званих «середніх учнів». Цим терміном прийнято означати дітей, які мають відповідні загально прийнятим фізіологічним, психічним, психологічним, світоглядним (соціальним) нормативам особистісні характеристики. Для таких школярів, як правило, учителям не потрібно розробляти індивідуальні плани занять у контексті загальних уроків, приділяти посилену педагогічну увагу, організовувати (та за необхідністю надавати) постійну психологічну чи медичну допомогу. Проте серед сучасних молодшокласників дедалі частіше зустрічаються так звані «учні з особливими освітніми потребами». Саме такі діти потребують посиленої педагогічної уваги. Забезпечення комфортного навчання для школярів цієї категорії є основним завданням впровадження інклюзивного підходу в освіті. Інклюзивне навчання передбачає створення такого освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. За такого підходу інклюзивне навчання — це, як зазначають А. Колупаєва та Л. Савчук, гнучка, індивідуалізована система навчання дітей із особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом [1, с. 9]. При цьому весь навчально-виховний процес реалізовується із урахуванням наступних принципів інклюзивної школи:

• 1) забезпечення усім дітям можливості навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, без врахування певних труднощів чи відмінностей, які існують між ними;
• 2) визнання та врахування освітнім закладом різноманітності та специфічності потреб усіх своїх учнів і задоволення їх через узгодження різних форм, методів і засобів навчання;
• 3) забезпечення можливості отримання якісної освіти для кожного шляхом розробки відповідних навчальних планів, застосування організаційних заходів, розробки стратегії викладання, використання ресурсів і партнерських зв’язків зі своїми громадами;
• 4) створення для дітей із особливими освітніми потребами можливості отримувати будьяку додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання [1, с. 9]. Таким чином, як зазначено у передмові до видання канадських дослідників Т. Лормана, Дж. Деппелер і Д. Харві «Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі»: «Інклюзія — це повне залучення всіх учнів до всіх аспектів навчання та шкільного життя, незалежно від наявності тих чи інших індивідуальних відмінностей. Вона передбачає усунення будь-яких форм шкільної сегрегації, зокрема спеціальних шкіл і класів для тих, хто не відповідає умовленому стандарту „нормальності“. У межах інклюзивної моделі всі учні навчаються разом у звичайних школах, класах та інших контекстах, які, своєю чергою, активно адаптуються та змінюються, щоб ураховувати й задовольняти потреби кожного» [4, с. 13].

У контексті нашого дослідження актуалізуємо поняття «учень із особливими освітніми потребами». Варто відмітити, що серед широкого загалу помилково побутує думка, що учень із особливими освітніми потребами — це дитина із вадами фізичного чи розумового розвитку. Проте, з педагогічної точки зору, дане поняття значно ширше; воно включає у себе (за класифікацією А. Колупаєвої): дітей-інвалідів, дітей із незначними порушеннями здоров’я, дітей із соціальними проблемами та обдарованих дітей. Таким чином, це поняття охоплює усіх школярів, чиї освітні проблеми виходять за межі загальноприйнятої у даному суспільстві норми. Воно однаково стосується і дітей з особливостями психофізичного розвитку, і обдарованих дітей, і дітей із соціально вразливих груп (наприклад, дітей із неповних сімей, вихованців дитячих будинків тощо). Варто відмітити, що термін «учні з особливими освітніми потребами» робить наголос, в першу чергу, на необхідності забезпечення додаткової підтримки для успішної участі у навчально-виховному процесі дітей, які мають певні особливості розвитку. Таким чином, особливі потреби — це термін, який використовується стосовно осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість потребує спеціальної педагогічної, психологічної чи медичної уваги та послуг, надається можливість розвинути свій потенціал [1, с. 36]. До їх числа входять діти, які мають як виняткові здібності або таланти, так і діти з фізичними, психічними, соціальними відмінностями (вадами).

Детальніше зупинимося на обдарованих школярах. Як свідчить аналіз наукових досліджень, у шкільному віці тільки близько 3−5% від загальної кількості дітей є обдарованими [1, с. 37].

Розглянемо декілька підходів до означення поняття «обдарована дитина». інклюзивний освіта обдарованість діти Під обдарованістю С. Гончаренко розуміє індивідуальну своєрідність задатків, завдяки яким людина може досягнути успіхів у певній галузі. Вона, за твердженням вченого, розвивається у процесі опанування особистістю різноманітними культурними надбаннями людства. Також вживають термін «загальна обдарованість» у стосунку до особи, яка виявляє здібності у різних видах діяльності [6, с. 235−236]. За психологічного підходу обдарованість допускає різні означення. Так її означають як:

• 1. Загальні здібності або загальні характеристики здібностей, що зумовлюють широту можливостей людини, рівень і своєрідність її діяльності;
• 2. Розумовий потенціал або інтелект; цілісна індивідуальна характеристика пізнавальних можливостей і здібностей до навчання;
• 3. Талант; наявність внутрішніх передумов для видатних досягнень у діяльності [9, с. 289].

Таким чином, у найбільш загальному розумінні, під обдарованою дитиною можна розуміти особу наділену визначними задатками для діяльності у певній сфері (науковій, творчій, виробничій, спортивній тощо) або — й кількох.

Аналіз наукових праць дозволив стверджувати, що серед науковців існують поділи обдарованості на різноманітні види: технічну, наукову (математичну, інформатичну тощо), музичну, поетичну, художню, артистичну та т. п. (інколи їх об'єднують у творчу (художню) обдарованість), соціальну, академічну тощо [3; 5; 6; 7; 10].

Детальніше зупинимося на класифікацію видів обдарованості за фаховою спрямованістю, інтересами і нахилами дитини. Згідно цього підходу виділяють наступні види обдарованості дітей:

• 1) художня обдарованість (обдарованість у галузях акторської майстерності, літератури, музики, вокалу, скульптури тощо);
• 2) творча обдарованість (здібність створювати щось нове у різних сферах людської життєдіяльності);
• 3) соціальна обдарованість або лідерська обдарованість (здатність вибудовувати довготривалі конструктивні взаємовідносини з іншими людьми);
• 4) розумова (інтелектуальна або академічна) обдарованість (вони проявляються у таких загальних рисах як: гострота мислення, спостережливість, виняткова пам’ять, різнобічна допитливість, схильність до довготривалих занять однією справою, легкість у навчанні, вміння добре викладати свої думки, демонстрування здібностей до практичного здобуття знань, виняткові здібності до розв’язування задач та ін.). Деякі дослідники окремо виділяють й інтелектуальну, й академічну обдарованості [3];
• 5) рухова або спортивна обдарованість (полягає у здатності до виконання понаднормових навантажень, досягнення рекордних спортивних результатів, виняткових здібностей у певній спортивній ігровій діяльності та т. п.) [10, с. 54−60].

Варто зазначити, що Г. Тарасова розумову обдарованість поділяє на академічну (широку та вузько предметну) і творчу (загальну та в галузі певних видів діяльності) [7, с. 50]. Так, академічна обдарованість, за твердженням дослідниці, характеризується наступними показниками: а) значним інтересом до певного предмета (або — кількох предметів); б) свідомим та довготривалим концентруванням уваги на систематизації; в) повною віддачею сил, енергії для досягнення високих результатів у галузі свого наукового інтересу (інтересів); г) розумінням причинно-наслідкових зв’язків у вибраній галузі (галузях), що забезпечує розвиток наукового інтересу; ґ) бажанням поповнити недостачу інформації шляхом спілкування із кваліфікованими у галузі інтересу (інтересів) людьми або в процесі роботи з навчальною чи науково-популярною літературою, відео-матеріалами, Інтернет-ресурсами тощо; д) тяжінням до логічних висновків, абстрактних понять, класифікацій, колекціонування тощо; е) інтересом до розгадування кросвордів, головоломок, завдань із логічним навантаженням тощо, які потребують напруження пам’яті; є) прагненням до запам’ятовування, копіювання заданих учителем зразків; ж) значною залежністю від оцінок та думок дорослих; з) виявом готовності брати участь у заходах, які дають змогу перевірити свої можливості; и) свідомим заучуванням; і) спрямуванням інтенсивної розумової праці на засвоєння готового знання, яке пропонує вчитель; ї) доведенням розпочатої справи до кінця [7, с. 53]. Серед ознак творчої обдарованості авторка виділяє наступні: а) проникнення в сутність речей та явищ під час ознайомлення із новою інформацією; б) прагнення дослідити, опанувати нове; в) захоплення загадками, ребусами, головоломками; г) інтерес до розумової діяльності вищого рівня, ніж та, що пропонується навчальною програмою; ґ) тяжіння до винахідливості, імпровізації, внесення нового, що супроводжується допущенням помилок (тут дитина потребує допомоги); д) бажання брати участь у заходах, які дають можливість самоствердитися; е) демонстрування високого рівня ерудиції на уроці, що заважає вчителеві і сприймається як порушення дисципліни; є) не заучування фактів, а користування довідниками; ж) спрямування інтенсивної розумової праці на інтерпретацію інформації, продукування нових ідей і варіантів; з) виявлення прагнення до пошуку причин і їх пояснення, класифікації та систематизації лише тоді, коли завдання має характер головоломок; и) захоплення світоглядними питаннями, своєрідне «філософствування», допускання під час виконання дослідницької роботи багатьох помилок за недостатності інформації; і) дивергентність мислення, завдяки чому продукуються оригінальні ідеї (але при цьому дитина швидко переключається на іншу діяльність) [7, с. 55].

Для ефективної реалізації інклюзивного підходу під час організації та проведення роботи з обдарованими дітьми потрібно, в першу чергу, визначити цілу низку показників: міру спрямованості особистості на навчальну діяльність, готовність до самостійності, вольового напруження, досягнення успіху [8]. Варто відзначити, що обдарована дитина з яскраво вираженим творчим підходом до улюбленої справи, як правило, виявляє при цьому і підвищений розумовий рівень опанування предметом зацікавлення.

Проте, виявити обдарованість, її спрямованість та ступінь вираженості на практиці не просто. Під час цього процесу основні труднощі полягають у тому, що між школярами існують численні відмінності за показниками їхньої рухової експресії, нервової витримки, темпу та ритму мисленнєвої діяльності тощо. В учнів різні діагностичні характеристики. Таким чином, для розроблення і проведення програми діагностичних спостережень за обдарованим учнем доцільно реєструвати показники її поведінки, запропоновані В. Теслюк (див. табл. 1).

Таблиця 1.

Варто зазначити, що запропоновані діагностичні спостереження потрібно проводити не тільки під час перебування дитини у школі. Педагогам варто долучити до цього також і батьків.

На жаль, спостереження не завжди спроможні надати нам повну інформацію, тому необхідно використовувати методи бесіди, опитування та анкетування самого учня. До цієї роботи можна залучати також шкільного психолога та бібліотекара.

Для діагностування обдарованості школярів також розроблено численні психологічні методики. Серед найбільш поширених в міжнародній практиці стандартних тестів можна назвати наступні:

• 1) шкала інтелекту Векслера. Методика містить вербальні (вербальну шкалу) й невербальні (шкалу дії) субтести;
• 2) оціночна батарея тестів Кауфмана. Ця методика оцінює показники розумових процесів і відповідних досягнень;
• 3) шкала дитячих здібностей Маккарті. Запропонована діагностична методика дозволяє діагностувати наступні показники обдарованості дитини: загальний когнітивний індекс (узагальнена оцінка) і п’ять субоцінок: для вербальних, перцептивних, обчислювальних і моторних здібностей, а також пам’яті;
• 4) інтелектуальний тест Слоссона. Діагностика рівня обдарованості відбувається на основі даних про словниковий запас, вербальні та математичні судження, пам’ять тощо;
• 5) інтелекту Стенфорд-Біне. Ця методика розроблена для тестування дітей, починаючи із двох років, вона спрямована на одержання єдиного показника, котрий характеризував би загальний інтелектуальний розвиток конкретної дитини;
• 6) тести креативності Торренса.

Зазвичай усі запропоновані вище діагностичні методики орієнтовані на разове обстеження. Однак у практиці застосовуються й такі методики, за допомогою яких можна здійснювати певний розвивальний вплив, це різноманітні тренінгові методи, метою яких є не тільки і не стільки проведення діагностики, але й корегування та розвиток особистості дитини. Варто відзначити, що використання тренінгових методик та окремих їх елементів у процесі роботи з обдарованими школярами є доцільним для виконання наступних педагогічних завдань: а) відкриття прихованих здібностей обдарованих дітей та їхнього подальшого розвитку; б) усунення різноманітних психологічних факторів, які створюють своєрідні бар'єри для розвитку обдарованих дітей; в) розвитку різних видів обдарованості (за умови їх нівелювання); в) формування і розвитку адекватної самооцінки власних можливостей в галузі обдарованості; г) допомога обдарованому школяреві у побудові та реалізації власної траєкторії розвитку своєї обдарованості (обдарованостей).

Як свідчить проведений аналіз наукових праць із проблеми дослідження та навчально-виховної практики початкової школи, сьогодні існує велика кількість методик діагностики обдарованості. Крім того, педагоги можуть розробляти та використовувати власні. Варто зазначити лише, що під час їх застосування потрібно дотримуватися різноманітності: не варто використовувати один засіб діагностики кілька разів поспіль. За ігнорування такого підходу отримуються необ'єктивні результати, оскільки школярі можуть показувати гірші результати (через ефект «звикання», втрату інтересу) або кращі - через вироблення певних навичок, визначення дій, які потрібно виконувати для отримання очікуваних результатів.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Підсумовуючи усе вище сказане можна стверджувати, що діагностика обдарованості молодших школярів є важливою складовою для організації та проведення навчально-виховного процесу у початковій школі. Оскільки під час роботи з обдарованими дітьми не достатньо застосовувати лише диференційований підхід, виникає потреба у використанні інклюзивної освітньої моделі. Це зумовлено тим, що такі діти, як правило, якісно відрізняються від своїх однолітків. На фоні загального високого рівня інтересу до певного предмету (предметів) та високого рівня освідченості і розвитку умінь та навичок у його галузі у них досить часто спостерігаються проблеми особистісного характеру та певні труднощі у налагодженні у спілкування із оточуючими. Проте, для розробки ефективних індивідуальних планів потрібно, в першу чергу, виявити обдарованих дітей, окреслити сферу розвитку їх задатків та коло проблем, які спричиняють існуючі у даному конкретному випадку особливі потреби школяра. Таким чином, педагогу потрібно уміти застосовувати різноманітні методи діагностики обдарованості та реалізації інклюзивного підходу на практиці.

У даній статті загально окреслено основні поняття інклюзивної освіти та місця у ній питання роботи із обдарованими дітьми. Проте детальнішого дослідження та деталізації вимагають методики застосування досліджених підходів на практиці та технологія складання авторських методик для створення індивідуальних планів для навчання обдарованих дітей.

• 1. Колупаєва А. А. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод. посібн. / А. А. Колупаєва, Л. О. Савчук. — К.: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. — 274 с.
• 2. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г.: Педагогическое наследие: [Текст] / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1988. — 416 с. — (Б-ка учителя).
• 3. Крупенко І. Психолого-педагогічні особливості впливу батьків на розвиток обдарованої дитини / Ірина Крупенко // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. — 2013. — Вип. 46. — С. 205−209.
• 4. Лорман Т. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ. посібн. / [Тім Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві]; пер. з англ. — К.: ТОВ «Видавничий дім „Плеяди“», 2011. — 296 с.
• 5. Мисовська Г. Зміст і процес інформаційної підготовки обдарованої дитини / Галина Мисовська // Рідна школа. — 2012. — № 8−9. — С. 42−45.
• 6. Сучасний педагогічний словник / упор. Семен Устимович Гончаренко. — К.: Либідь, 1997. — 376 с.
• 7. Тарасова Г. В. Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Галина Викторовна Тарасова. — Казань, 2005. — 267 с.
• 8. Теслюк В. Обдарована дитина: розпізнати, зрозуміти, підтримати / Валентина Теслюк // ШБІЦ. Інформаційне забезпечення навчального процесу. — 2013. — № 10. — С. 91−98.
• 9. Шапар В. Сучасний тлумачний психологічний словник / Віктор Борисович Шапар. — Х.: Прапор, 2007. — 640 с.
• 10. Щорс В. В. Як не помилитись у виявленні ранньої обдарованості дитини / В. В. Щорс // Обдарована дитина. — 2007. — № 3. — С. 54−60.