Поняття виховання як суспільного явища

Реферат на тему:

Поняття виховання як суспільного явища

План

• 1. Виховання як суспільне явище
• 1.1 Виховання і розвиток особи
• 1.2 Закон паралельного педагогічного розвитку А.С. Макаренко
• 1.3 Виховний колектив
• 1.4 Суть і основні завдання педагогічної дії
• 2. Психологічні концепції мислення і їх філософська основа
• 3. Суть мислення як процесу вирішення завдань
• 3.1 Типи розумових дій і їх зміст
• 3.2 Операції мислення
• Список використаної літератури

1. Виховання як суспільне явище

Виховання підростаючих поколінь суспільства, як процес їх підготовки до суспільно-виробничої діяльності, оволодіння підростаючими поколіннями відповідним виробничим досвідом і навиками праці є необхідний процес оволодіння всім життєвим досвідом, створеним всіма попередніми поколіннями і реалізованими як безпосередньо у виробництві, так і в узагальненому вигляді в науці, культурі, в мові, в самих людях — в їх духовних і фізичних якостях, у формах суспільних стосунків, у формах і нормах побуту і тому подібне

Виховання підростаючих поколінь — це процес становлення дітей людьми, як найважливішим елементом продуктивних сил суспільства.

Цей процес виховання підростаючих поколінь є об'єктивно-закономірне суспільне явище, що визначається «потребами і способом виробництва» і властиве суспільству на всіх стадіях його розвитку, бо суспільство без нього не може жити і розвиватися.

1.1 Виховання і розвиток особи

Дитя — це людина в можливості. Він містить в собі - в організації, структурі і здібностях свого організму і кожного його органу окремо — весь шлях розвитку своїх предків, що історично минув, все що історично виникли і передані по спадку від покоління до покоління зміни в цих органах і організмі в цілому, реалізовані як їх, в природі їх, в їх здібностях стати людським організмом, людською особою.

Дитя виховується постійно в кожен даний момент, оскільки він в кожен даний момент живе і діє. Отже, процес життя дитяти об'єктивно і є дійсний процес його виховання. Яке життя дитяти, які характер і зміст його життєво необхідних стосунків з людьми, речами і явищами і визначений цими стосунками характер і зміст його життєдіяльності - такий і процес його виховання, такий і результат його.

У цьому сенсі чоловік як результат виховання — це продукт своєї життєдіяльності. Яка життєдіяльність людини, така і сама людина.

У своїй практичній роботі і теоретичних узагальненнях А. С. Макаренко виходив з того, що тільки в процесі діяльності дітей, і обов’язково всякій діяльності - учбовою, трудовою, побутовою, ігровою і тому подібне в результаті вправи, залучених в неї природних сил дітей відбувається розвиток дітей.

1.2 Закон паралельного педагогічного розвитку А.С. Макаренко

У житті дітей немає жодного слова, жодного факту, жодного явища або відношення, який, окрім свого безпосереднього життєвого значення, не мали б значення виховного.

" Спробуйте, — говорив А. С. Макаренко, — серйозно, щиро, гаряче задатися метою виховати мужню людину. В цьому випадку вже не можна буде обмежитися спасенними розмовами. Не можна виховувати мужню людину, якщо не поставити його в такі умови, коли б він міг проявити мужність — все одно в чому: у стриманості, в прямому відкритому слові, в деякому позбавленні в терплячості, в сміливості.

Те ж саме слід сказати і відносно виховання будь-якої іншої якості - і духовного, і фізичного" .

Не можна виховувати грамотну людину без вправи його в грамотному листі і так далі А. С. Макаренко говорив: «Дійсна суть виховної роботи полягає не в розмовах з дитям, не в прямій дії на дитяти, а в організації сім'ї, особистому і суспільному життю батьків і в організації життя дитяти». Антон Семенович завжди і у всьому виходив з того, що «людина не може бути вихований безпосереднім впливом однієї особи, якими б якостями ці особи не володіла. Виховання є процес соціальний в найширшому сенсі» .

Таким чином, життя і виховання дитяти є щось єдине. Отже, які зміст і характер життєдіяльності дітей, такі процес і результат їх виховання і чоловік (люди) як результат виховання — це продукт своєї життєдіяльності.

" Я прихильник активного виховання" - говорив Макаренко. Він виходив з уявлення про цілісність процесу виховання дітей. «Людина не виховується по частках, він створюється синтетично. Тому окремий засіб завжди може бути і позитивним, і негативним» .

1.3 Виховний колектив

Величезну роль грає колектив в розвитку людської особи. «Розвиток індивіда, — писали Маркс і Енгельс, — обумовлено розвитком всіх інших індивідів, з якими він знаходиться в прямому або непрямому спілкуванні» .

Ясно, що і дитячий колектив є явище об'єктивно закономірне. Діти живуть і виховуються в колективах. Такі колективи виникають в сім'ї, на вулиці, в дворах будинків, в школі і інших дитячих установах. Але і не всякий дитячий колектив є виховним. Частенько колективи виникають стихійно. Тому центральним завданням педагога є організація дитячого колективу, всьому його життю. Процес виховання дітей має бути організований.

1.4 Суть і основні завдання педагогічної дії

Створення правильного колективу, створення правильного впливу колективу на особу — такий, по Макаренко, основний шлях нашої виховної роботи. Педагогічний досвід А. С. Макаренко показує, що єдино можливим і правильним рішенням основної задачі педагогічної дії в наших умовах є перетворення нудного, нудного, сірого, нічого по суті умовляння, що не дає, лає, сюсюкання, ніж нерідко характеризується і сьогодні виховна робота в школі, в організацію творчого, трудового, радісного, красивого і цілеспрямованого життя і діяльності дітей.

Естетика виховання — це поєднання вимоги і пошани до дітей повинне пронизувати все життя виховного колективу, будучи одним з керівних принципів методики педагогічної дії.

Таким чином, естетика нашого життя — це природний наслідок наших буд, наших суспільних стосунків, нашої моральності, наших громадянських обов’язків.

У педагогічному досвіді А. С. Макаренко якнайповніше розкрито застосування наступних основних методів педагогічної дії:

Методу вимоги;

Методу дитячої радості;

Методу завтрашньої радості, або «системи перспективних ліній» ;

Методу громадської думки;

Методики безпосередньої дії педагога;

Методу покарання.

Всі ці методи кожен по-своєму організовує, направляє життя дитячого колективу.

Початковим методом педагогічної дії в досвіді А. С. Макаренко є вимога. А. С. Макаренко говорить, що скільки-небудь серйозна виховна робота немислима без вимоги до дітей. Не можна ні створити виховний колектив, ні утвердить дисципліну в нім, якщо немає вимоги до дітей — чіткого, ясного, визначеного і авторитетного. Першочергове завдання в організації вимоги — підготовка його. Вимога повинна здійснюватися наполегливо і послідовно до кінця.

Характерним для макаренківського методу вимоги у всіх його формах є людська щирість, глибока пошана і довіра до людини.

1) Діалог — це поперемінний обмін репліками у вигляді дій, жестів різних, двома або більш людьми.

2) Дискусія — це міркування, зіткнення думок по яких — або питанням.

3) Полеміка — це від грецького слова «войовничий», тобто гостра суперечка.

2. Психологічні концепції мислення і їх філософська основа

Термін «мислення» знайомий кожному. Життєва мудрість відзначає, що кожна людина вважає себе за розумного або достатньо розумного. Із цього приводу існує відома приказка з розряду психологічних: «кожен скаржиться на свою пам’ять, але ніхто не скаржиться на свій розум» .

Поняттям «мислення» позначається одна з фундаментальних і виключно значущих для людини психологічних здібностей. Фундаментальною ця здатність є внаслідок того, що в мисленні чоловік виявляється як родова істота, розум є його відмінною рисою. Цей факт обумовлює соціальну і особову значущість для людини мислення.

Мислення є предметом вивчення не лише психології, але також — і навіть, перш за все — діалектичної логіки. Кожна з цих наукових дисциплін, вивчаючи мислення, має, проте, свою відмінну проблематику або сферу дослідження. Проблемою логіки є питання про істину, про пізнавальне відношення мислення до буття. Проблемою психології є протікання розумового процесу, розумова діяльність індивіда, в конкретному взаємозв'язку мислення з іншими сторонами свідомості. Психологія також як і теорія пізнання розглядує мислення не у відриві від буття. Вона вивчає його як спеціальний предмет свого дослідження. При цьому психологічну науку цікавить не відношення мислення до буття, а будова і закономірність протікання розумової діяльності індивіда в специфічній відзнаці мислення від інших форм психічної діяльності і в його взаємозв'язку з ними.

Відрізняючись, таким чином, один від одного, психологія мислення і логіка, або теорія пізнання, разом з тим, найтіснішим чином зв’язані один з одним. І дійсно, психологія мислення завжди виходить і неминуче повинна виходити з тієї або іншої філософської, логічної, методологічної концепції. Цей зв’язок психології з логікою, теорією пізнання і з філософією виразно виявляється в історії таких основних психологічних учень, що вивчали мислення, як:

асоціативна психологія;

психологія мислення вюрцбургскої школи;

американський біхевиоризм і;

матеріалістична психологія (діяльністний підхід).

Так:

асоціативна психологія виходила з позицій англійського емпіризму;

психологія мислення вюрцбургскої школи — з ідеалістичної філософії гусерліанства;

трактування мислення в американській психології визначалося філософією прагматизму;

наша, вітчизняна матеріалістична психологія мислення виходить з діалектичної логіки.

3. Суть мислення як процесу вирішення завдань

Визначення мислення як процесу вирішення завдань використовується, головним чином, в експериментальних дослідженнях конкретних механізмів пізнання, при діагностиці мислення. Будь-яке завдання має об'єктивну (наочну) і суб'єктивну (психологічну) структуру. Об'єктивно завдання включає:

набір певних умов;

вимога, якої потрібно досягти.

З психологічної точки зору вимозі завдання відповідає суб'єктивно поставлена мета, а умовою — засоби її досягнення. Рушійною силою процесу мислення є виникаючі суперечності в суб'єктивній структурі - між метою і засобами. Отже, рішення задачі є процес досягнення поставленої мети і пошук необхідних для цього засобів в певних умовах.

3.1 Типи розумових дій і їх зміст

Виділяють трьох типів розумових дій, характерних для процесу вирішення завдань:

орієнтовні дії;

виконавчі дії;

знаходження відповіді.

Орієнтовні дії починаються з аналізу умов, на основі якого виникає головний елемент розумового процесу — гіпотеза. Вона виникає на основі отриманої інформації, аналізу умов і сприяє подальшому пошуку, направляє рух думки, у результаті переходить в план рішення.

Виконавчі дії зводяться в основному до вибору ухвалень рішення задачі. Знаходження відповіді полягає в звірці вирішення з початковими умовами завдання. Якщо в результаті звірення результат узгоджується з початковими умовами, процес припиняється. Якщо немає - процес рішення продовжується знову і протікає до тих пір, поки рішення не буде остаточно узгоджено з умовами завдання.

3.2 Операції мислення

Проникнення в глиб тієї або іншої проблеми, що стоїть перед людиною, розгляд властивостей, складових цю проблему елементів, знаходження рішення задачі здійснюється людиною за допомогою розумових операцій. У психології виділяють такі операції мислення, як:

аналіз;

порівняння;

абстрагування;

синтез;

узагальнення;

класифікація і;

категоризація.

Аналіз — це розумова операція розчленовування складного об'єкту на складові його частки. Аналіз — це виділення в об'єкті тих або інших його сторін, елементів, властивостей, зв’язків, стосунків і т.д.; це розчленовування пізнаваного об'єкту на різні компоненти. Наприклад, школяр на заняттях кружка юних техніків, намагаючись зрозуміти спосіб дії якого-небудь механізму або машини, перш за все, виділяє різні елементи, деталі цього механізму і розбирає його на окремі частки. Так — в простому випадку він аналізує, розчленовує пізнаваний об'єкт.

Синтез — це розумова операція, що дозволяє в єдиному аналітико-синтетичному процесі мислення переходити від часток до цілого. На відміну від аналізу синтез передбачає об'єднання елементів в єдине ціле. Аналіз і синтез зазвичай виступають в єдності. Вони нерозривні, не можуть існувати один без одного: аналіз, як правило, здійснюється одночасно з синтезом, і навпаки. Аналіз і синтез завжди взаємозв'язані.

Нерозривна єдність між аналізом і синтезом виразно виступає в такому пізнавальному процесі, як порівняння. Порівняння — це операція, що полягає в зіставленні предметів і явищ, їх властивостей і стосунків один з одним і у виявленні, таким чином, спільності або відмінності між ними. Порівняння характеризується як більш елементарний процес, з якого, як правило, зачинається пізнання. Зрештою порівняння приводить до узагальнення.

Узагальнення — це об'єднання багатьох предметів або явищ за якоюсь спільною ознакою. В ході узагальнення в порівнюваних предметах — в результаті їх аналізу — виділяється щось спільне. Ці спільні для різних об'єктів властивості бувають двох видів:

спільні як схожі ознаки і;

спільні як істотні ознаки.

Шляхом знаходження схожих, однакових або спільних властивостей і ознак речей суб'єкт виявляє тотожність і відмінність між речами. Ці схожі, схожі ознаки потім абстрагуються (виділяються, відділяються) з сукупності інших властивостей і позначаються словом, потім вони стають змістом відповідних представлень людини про певну сукупність предметів або явищ.

Абстрагування — розумова операція, заснована на відверненні від неістотних ознак предметів, явищ і виділенні в них основного, головного.

Абстракція — відвернуте поняття, що утворюється в результаті уявного відвернення від неістотних сторін, властивостей предметів і стосунків між ними з метою виявлення істотних ознак.

Виділення (абстрагування) спільних властивостей різних рівнів дозволяє людині встановити родовидові стосунки в деякому різноманітті предметів і явищ, систематизувати їх і тим самим побудувати певну класифікацію.

Класифікація — систематизація супідрядних понять якої-небудь області знання або діяльності людини, використовувана для встановлення зв’язків між цими поняттями або класами об'єктів.

Список використаної літератури

Психологія. Підручник. / Під редакцією А. А. Крилова. — К.: ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001. — 584 с.