Структура метакогнітивної компетентності викладачів вищої школи

Структура метакогнітивної компетентності викладачів вищої школи

Актуальність емпіричного дослідження обумовлена вимогами вищої освіти до професійної компетентності викладачів, зокрема їх метакогнітивної компетентності, що виступає як психологічна умова їх педагогічної діяльності. Проблема дослідження метапізнання у вищій школі надзвичайно актуальна у зв’язку із недостатнім рівнем вивчення ролі метакогнітивних здатностей та їх зв’язку із мотивацією пізнавальної діяльності викладача в ефективному здійсненні навчально-виховного процесу.

Аналіз проблеми представлений переважно зарубіжними дослідниками, зокрема А. В. Карповим, М. М. Кашаповим, М. О. Холодною, G. Schraw, R.S. Dennison, S.G. Paris, Р. Winograd, A. Pintrich та ін. Методичний комплекс, використаний у нашому дослідженні докладно представлений у наших попередніх публікаціях [1; 4].

Одним з таких факторів є педагогічний стаж викладача. Рівень психологічного здоров’я особистості змінюється залежно від віку і стажу педагогічної діяльності викладача, а саме: показники психо-соціального благополуччя падають зі стажем і віком, а фізичного — високі на початку професійної діяльності, падають в середньому віці і знову зростають до віку пізньої зрілості [5]. Педагогічний стаж є чинником емоційного вигорання учителів [3; 6].

В емпіричному дослідженні взяли участь 339 викладачів ХНПУ імені Г. С. Сковороди, Херсонського державного університету та Української інженерно-педагогічної академії.

У таблиці 1 подані результати показників метакогнітивних особливостей особистості викладачів з різним педагогічним стажем, з якої видно, що найвищі показники мета когнітивних особливостей особистості викладачів властиві педагогам з найменшим та найбільшим педагогічним стажем. Так, найвищі показники метакогнітивної усвідомленості та активності представлені по групі педагогів зі стажем понад 20 років. Найвищими показниками метакогнітивних знань та мнемічної обізнаності характеризуються викладачі з достатнім педагогічним стажем. Здатність до мнеміч — ного відтворення та рефлексії мислення також у найбільшій мірі розвинута у викладачів з найбільшим педагогічним стажем. Найнижчий рівень розвитку більшості досліджуваних параметрів встановлений у педагогів з достатнім педагогічним стажем (від 6 до 19 років педагогічної праці).

Таким чином, найвищі показники за деякими параметрами мета ког — нітивної компетентності були встановлені у викладачів з найменшим (до 5 років) та найбільшим (понад 20 років) педагогічним стажем.

Таблиця 1. Середні значення показників метакогнітивних особливостей викладачів з різним педагогічним стажем

Таблиця 2. Середні значення показників метакогнітивної усвідомленості у досліджуваних з різним педагогічним стажем

Для визначення структури метакогнітивної компетентності викладачів вишу нами було проведено процедуру факторного аналізу, що передбачає попередній кореляційний аналіз досліджуваних показників (рис. 2) для визначення переліку тих параметрів, які складатимуть структурні компоненти метакогнітивної компетентності викладача. На рис. 2 подано результати кореляційного аналізу показників метакогнітивної компетентності викладачів.

Встановлено статистично значущий зв’язок між показниками метакогнітивної усвідомленості та метакогнітивної активності (0,75, р<0,1), який свідчить про те, що прагнення до метакогнітивної діяльності, до кращого опанування інформаційно-методичним матеріалом у професійній діяльності сприяє формуванню у викладачів здатності усвідомлено включатись в мета когнітивну діяльність. З іншого боку, усвідомленість розумової діяльності, здатність до рефлексії пізнавальних процесів є підґрунтям для метакогнітивної активності, прагнення до застосування мета когнітивних стратегій під час читання, запам’ятовування теоретичного матеріалу, вирішення професійних завдань.

Рис. 1 Кореляційні зв’язки між показниками метакогнітивних особливостей особистості викладача (Примітка: жирним виділені зв’язки, встановлені на рівні понад р<0,1)

Існує зв’язок між метакогнітивною усвідомленістю та метакогнітив — ними знаннями (0,13, р<0,05). Усвідомленість мета когнітивної діяльності передбачає високу мета когнітивну обізнаність: знання мета когнітивних стратегій, способів та прийомів швидкого читання, ефективного запам’ятовування, застосування стратегій творчої діяльності, тощо. Зв'язок між метакогнітивною усвідомленістю та абнотивністю (0,44, р<0,1) свідчить про рефлексивний характер мета креативної діяльності особистості викладача. Абнотивність сприяє професійному та особис — тісному зростанню викладачів, а також розвитку креативності у студентів [2]. Виступаючи комплексною здатністю викладача до адекватного сприйняття, осмислення та розуміння креативного студента, абнотивність передає високу усвідомленість його професійної діяльності. Чим усвідом — леніше мета когнітивна діяльність викладача, тим у більшій мірі він здатний помітити обдарованого студента і надати необхідну психолого — педагогічну підтримку в процесі актуалізації та реалізації його творчого потенціалу.

Показники метакогнітивної усвідомленості пов’язані з показниками металінгвістичної обізнаності (0,12, р<0,05) та розуміння тексту (0,13, р<0,05). Метакогнітивна усвідомленість також пов’язана з мета лінгвістичними здатностями викладача. Чим у більшій мірі викладач усвідомлено включений у педагогічну діяльність, зокрема розумові процеси, які її супроводжують, тим у більшій мірі в нього виявляється текстова обізнаність — знання про види та структуру тексту, текстову діяльність, різні форми мовленнєвої взаємодії із студентом. Окрім цього метакогнівтивна усвідо — мленість передбачає високий рівень здатності до розуміння наукового тексту.

Зв’язок метакогнітивної усвідомленості з метапамятю розкривається через взаємообумовленість з мнемічною рефлексією (0,44, р<0,1). Диференційованість та адекватність самооцінки пам’яті, в якій проявляється якість прогностичної функції по відношенню до результатів власного запам’ятовування властива викладачам з високою мірою мета когніти — вної усвідомленості. Метакогнітивна усвідомленість характеризує схильність викладачів до планування процесу запам’ятовування, включеність рефлексивних функцій у реалізації процесів пам’яті, за рахунок яких здійснюється їх моніторинг-контроль мнемічного процесу.

Рефлексивність мислення пов’язана з метакогнітивною усвідомленістю (0,44, р<0,1), отже метакогнітивна усвідомленість передбачає високий рівень метапізнавальних здібностей. Рефлексивність мислення, яку можна вважати як мета мислення розвивається в умовах високою усвідо — мленості мета когнітивної діяльності викладача.

Розкриваючись у низці зв’язків з показниками метакогнітивних особливостей викладачів, метакогнітивна усвідомленість може розглядатись нами як провідний компонент метакогнітвної компетентності суб'єкта педагогічної діяльності вищої школи.

Метакогнітивні знання пов’язані з показниками металінгвістичної обізнаності (0,44, р<0,1). Такий зв’язок є цілком очевидним — знання про систему власних пізнавальних процесів та можливостей їх функціонування, що проявляються в інтелектуальних, мнемічних, творчих та інших здібностях, передбачають високу обізнаність у текстовій діяльності, компетентність у роботі з текстом.

Метакогнітивні знання також характеризуються через зв’язок з показниками розуміння тексту (0,40, р<0,1). Обізнаність у метакогнівній сфері прямо пов’язана зі здатністю до розуміння складних наукових текстів.

Високий рівень метакогнітивної обізнаності також передбачає мне — мічну обізнаність (0,42, р<0,1). Загальна метакогнівтина обізнаність (знання про власне мислення, пам’ять, стратегії інтелектуальної діяльності) включає мнемічну обізнаність, тобто орієнтацію викладача в такому психічному явищі як пам’ять, в її процесах, видах та прийомах, які сприяють її повноцінному функціонуванню.

Метазнання також взаємообумовлені з мнемічною рефлексією (0,20, р<0,001). Отже, метакогнітивна обізнаність передбачає високу рефлекси — нвість у виборі мнемічних стратегій.

Метакогнітивні знання передбачають високий рівень розвитку мне — мічного відтворення (0,41, р<0,1). Вибірковість довільного та мимовільного запам’ятовування розвинута на високому рівні у тих викладачів, які характеризуються високою метакогнітивної обізнаністю.

Метакогнітивна активність розкривається через зв’язок з показниками мнемічної рефлексії та рефлексії мислення (0,30 та 0,37 відповідно, р<0,1). Активність у застосуванні мета когнітивних стратегій у професійній діяльності пов’язана з рефлексивними розумовими та мнемічни — ми процесами. Висока міра рефлективності у метакогнітивній діяльності щодо мислення або запам’ятовування обумовлюється мотивацією до застосування відповідних стратегій пізнавальної діяльності.

Окрім зв’язку з метакогнітивною усвідомленістю абнотивність характеризується через зв’язок з рефлективністю мислення (0,51, р<0,1). Абнотивність як креативність викладача, мотиваційно-когнітивний компонент і рефлексивно-перцептивні здібності, які включають здатність до вивчення особистості студента, розуміння, співпереживання йому, здатність проникнути в індивідуальне своєрідність студента, здатність у зв’язку з цим проаналізувати, оцінити, краще зрозуміти себе в процесі педагогічної взаємодії зі студентами забезпечується рефлексивними процесами мислення.

Абнотивність пов’язана з показниками мнемічної обізнаності (0,17, р<0,01), мнемічного відтворення (0,22, р<0,0001) та мнемічної рефлексії (0,43, р<0,1). Володіння теоретичними психолого-педагогічними основами процесу творчого розвитку студентів, яке передбачене високою мірою розвитку абнотивності, стає можливим за умов розвинутою мнеміч — ної обізнаності.

Металінгвістична обізнаність утворює міцний зв’язок із здатністю до розуміння наукових текстів (0,86, р<0,1). Цей зв’язок складає мета лінгвістичний компонент метакогнітивної компетентності викладача та забезпечує одну з провідних форм педагогічної діяльності - роботу з текстовим матеріалом, вербальною інформацією.

Також слід зазначити метамнемічну групу кореляційних зв’язків: мнемічна рефлексія пов’язана з мнемічною обізнаністю (0,45, р<0,1), а мнемічна обізнаність пов’язана з мнемічним відтворенням (0,72, р<0,1). В свою чергу, мнемічне відтворення пов’язане з мнемічною рефлексією (0,48, р<0,1). Ці зв’язки розкривають взаємопроникне — ність метамнемічних процесів у структурі метакогнітивної компетентності викладача вищої школи.

Проведений аналіз дозволяє визначити, що досліджувані параметри співвідносяться між собою і можуть складати певну структуру метакогні - твиної компетентності. Для вивчення складових цієї структури здійснено експлораторний факторний аналіз.

Таблиця 3. Структура метакогнітивної компетентності особистості викладача

Розглянемо факторну структуру метакогнітивної компетентності особистості викладача вищої школи. При виконанні процедур факторного аналізу було прийнято рішення зупинитися на двохфакторному рішенні як такому, що найбільш змістовно інтерпретується. Для визначення оптимального числа факторів використовувалась діаграма «кам'янистого розсипу», яка підтверджує доцільність визначення саме такої кількості факторів.

Виділені фактори мають власні значення більше одиниці та пояснюють понад 69% дисперсії. До кожного фактору ввійшли показники з різним факторним навантаженням і показниками кореляції не менш 0,5 і не більш -0,5 (таблиця 3).

Проведений аналіз дозволяє визначити, що досліджувані параметри співвідносяться між собою і можуть складати певну структуру метакогні - тивної компетентності. Для вивчення складових цієї структури здійснено експлораторний факторний аналіз.

Перший фактор отримав назву «Рефлексивна компетентність у ме — тапізнанні» (26,9% сумарної дисперсії, факторна вага становить 2,685), до нього увійшли такі компоненти метакогнітивної сфери: метакогнітивна усвідомленість (0,874), рефлексія мислення (0,765), метакогнівтивна активність (0,749), мнемічна рефлексія (0,629), абнотивність (0,610). Даний фактор є інтегральним фактором метакогнітивної компетентності особистості викладача, розкриваючи її рефлексивну природу. Фактор увібрав до себе змістовні (метамислення, метакреативність, метапам’ять) та процесуальні (метакогнітивна усвідомленість та активність) характеристики метакогнітивної компетентності особистості педагога вищої школи. Отриманий фактор відповідає визначенню компетентності за Дж. Равеном [2] - вмотивована (метакогнітивна активність) здатність (метамислення, метакреативність, метапамять), втілена в певному досвіді (метакогнітивна усвідомленість).

Другий фактор отримав назву «Метамнемічна компетентність» (24,2% сумарної дисперсії, факторна вага 2,415), до нього увійшли такі компоненти: метамнемічна обізнаність (0,898), мнемічне відтворення (0,887), метакогнітивні знання (0,610), мнемічна рефлексія (0,569). Зміст даного фактору розкриває провідну роль метапамяті в організації метако — гнітивної обізнаності особистості викладача вишу.

До третього фактора під назвою «Металінгвістична компетентність» (22,9% сумарної дисперсії, факторна вага становить 2,289) увійшли наступні компоненти: мета лінгвістична обізнаність (0,928), розуміння тексту (0,926), метакогнітивні знання (0,619). Даний фактор описує мета — лінгвістичну складову метакогнітивної компетентності особистості викладача.

Таким чином, метакогнітивна компетентність особистості викладача має трьохкомпонентну структуру, де перша складова виконує роль організації та регулювання метакогнітивних процесів, зокрема метамислення, метакреативності та метапамяті, друга — розкриває особливості функціонування метапамяті, а третя — металінгвістичних здібностей у структурі метакогнітивної компетентності.

Метакогнітивна компетентність має залежність від педагогічного стажу викладача вишу, зокрема досягає найвищого рівня на початку та наприкінці професійно-педагогічної кар'єри викладача. Структура метакогнітвиної компетентності представлена трьома компонентами: «Рефлексивна компетентність у метапізнанні», «Метамнемічна компетентність», «Металінгвістична компетентність».

Література

• 1. Доцевич Т.І. Шляхи та засоби діагностики метакогнітивної компетентності викладачів / Т.І. Доцевич // Вісник ХНПУ ім. Г. С. Сковороди. Психологія. — Вип.46. — Частина ІІ. — Х.: ХНПУ, 2013. — С. 62−75.
• 2. Кашапов М. М. Абнотивность как базовая компетентность преподавателя высшей школы [Електронний ресурс]. — Режим доступа: yspu.org>images/a/ac/Kashapov_M_article.doc
• 3. Кузнецов М. А. Емоційне вигорання вчителів: основні закономірності динаміки / М. А. Кузнецов, О. В. Грицук. — Х.: ХНПУ, 2011. — 204 с.
• 4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Равен Дж.; пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.
• 5. Хомуленко Т. Б. Метапам’ять: наукові підходи та експериментально — інтроспективна методика дослідження / Т. Б. Хомуленко, Т.І. Доцевич // Вісник ХНПУ імені Г. С. Сковороди. — Психологія. — Вип. 49. — Х.: ХНПУ, 2014. — С. 193−212.
• 6. Хусаинова Р. М. Зависимость психологического здоровья учителя от возраста и стажа педагогической деятельности: дис… канд. психол. наук: 19.00.13/ Хусаи — нова Резеда Мунировна. — Казань, 2006 — 192 с.
• 7. Чебикіна Т. М. Чинники специфіки праці у ґенезі емоційного вигоряння педагога / Т.М. Чебикіна, Ю. П. Жогно // Наука у освіта. — 2009. — № 7. — С. 34−36.