Особливості фізичного виховання дітей з особливими вадами

Вступ

За останні роки поглибилась зацікавленість щодо фізичного виховання дітей з різними особливими вадами, створюється програмно-методичне забезпечення занять з фізичної культури, виконаний ряд фундаментальних і практично-орієнтованих досліджень, спрямованих на покращення фізичного стану .

Актуальність: З кожним роком збільшується кількість дітей з різними вадами. Тому проблема полягає в тому, що за допомогою різних фізичних вправ допомогти дитині не відчувати себе слабкою та безпорадною серед інших дітей.

Робоча гіпотеза: передбачалось, що впровадження в практику роботи вчителів фізкультури різних вправ дозволить підвищити загальний фізичний стан дітей з особливими вадами.

Метою дослідження: є особливості використання системи фізичних вправ для занять з дітьми, що мають особливі вади.

Об`єкт дослідження: навчально-виховний процес фізичної культури для дітей з вадами.

Суб`єкт дослідження: діти, які мають особливі вади.

Завдання дослідження:

Розглянути особливості проведення занять з дітьми-інвалідами.

Вивчити особливості корекційних занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови.

Узагальнити дані науково-дослідницької роботи по впровадженню корекційних вправ в процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку.

Проаналізувати особливості фізичного виховання дошкільнят з вадами слуху.

Методи дослідження:

Аналіз наукової і науково-методичної літератури.

Аналіз педагогічного досвіду.

Педагогічне спостереження Практичні розробки занять Наукова новизна: узагальнені сучасні наукові дані про деякі шляхи підвищення ефективної корекції особливих вад дитини при застосуванні різних вправ.

Практична значимість: в процесі фізичного виховання розроблено досить багато різних вправ для занять з фізичного виховання з дітьми, що мають особливі вади.

Розділ 1. Особливості проведення занять з дітьми-інвалідами

1.1 Використання комплексної диференційованої профілактичної програми

Діти, які за станом здоров’я відносяться медиками до другої групи здоров’я, вимагають особливої уваги лікарів і педагогів. Дотримання гігієнічних рекомендацій щодо підвищення резистентності організму неспецифічними засобами: оптимальна рухова активність. загартовування природним;: чинниками природі;, раціональний режим дня. додаткова вітамінізація продуктів харчування в сучасних умовах зумовлюються економічними можливостями дошкільних закладів. Вчасне проведення комплексу оздоровчих заходів матиме більшу ефективність в попередженні розвитку хронічної патології в дитячому і підлітковому віці.

Практичні рекомендації щодо оздоровлення дітей з вадами постави, зору, ожирінням, порушень ступні, розроблені фахівцями (Волкова С.С., 1981; Велитченко В. К., 1986; Мурза В. П., 1991; Дубогай О. Д., 1995), стосуються дітей спеціальної медичної групи — зі значними відхиленнями в стані здоров’я. Практичне використання рекомендованих комплексів у фізичному вихованні дітей другої групи здоров’я ускладнюється ще й тим, що більшість з них розроблено без урахування особливостей ряду показників дітей з різними відхиленнями в стані здоров’я.

У зв’язку з цим, нами був проведений констатуючий педагогічний експеримент, спрямований на вивчення особливостей показників фізичного розвитку, функціональних показників старших дошкільнят з відхиленнями в стані здоров’я. На підставі отриманих результатів було сформовано експериментальну програму з фізичного виховання дошкільнят в умовах дитячих дошкільних закладів.

Мета — експериментально обґрунтувати положення комплексної диференційованої профілактично-коригувальної програми фізичного виховання дошкільнят з відхиленнями в стані здоров’я.

Комплексна диференційована профілактично-коригувальна програма, розроблена на підставі результатів констатуючого етапу педагогічного експерименту, передбачала широке застосування спеціальних оздоровчих заходів в процесі проведення усіх форм занять з фізичного виховання (таблиця 1) дітей з відхиленнями в стані здоров’я.

Як бачимо, повітряні ванни, сонячні ванни (розсіяна радіація при повітряних ваннах і пряма — при сонячних) застосовувалися під час проведення усіх форм фізичного виховання дошкільнят. Вологе обтирання тіла дитини рушником, обливання рук і ніг проводилися після фізкультурних занять і завершення гігієнічної гімнастики після денного сну, відповідно до рекомендацій. При надмірному збудженні дітей після закінчення заняття з фізкультури проводилися елементи міорелаксації й аутогенного тренування. Ароматерапевтичні заходи передбачали виконання дихальних вправ дітьми в хвойному лісі під час пішого переходу. Психо-коригувальні рухові етюди передбачали виконання імітаційних рухів в поєднанні з психологічними образами тварин, для загальмованих дітей — зайчика, для збудливих дітей — образу ведмедика, що сприяло психічному розвитку дитини, концентрувало увагу, розвивало і зміцнювало психічну сферу.

Враховуючи, щодня емоційних дітей характерна вихідна симпатикотонія, під час виконання вправ комплексів фізкультхвилинок чи фізкультпауз, інших заходів, включали тиху, ліричну музику. У роботі з дітьми з пониженою реактивністю під час проведення музичної терапії частіше використовували бадьорі маршові мелодії.

Під час занять з лікувальної фізкультури ми навчали дітей виконувати елементарні прийоми самомасажу обличчя, вушних раковин, стоп і рекомендували застосовувати отримані навички в домашніх умовах. Масаж обличчя допомагає зменшити набряк слизової носоглотки, очистити придаткові пазухи носа (гайморові, решітчасті й фронтальні) від патологічного вмісту, нормалізувати дихання [3 ]. Об'єктом впливу масажу виступали крила носа, ділянка під очима (від носа до вух) і лоб. Масаж вушних раковин і стоп містить ще й елементи акупунктури. Елементи акупунктури застосовувалися нами й під час ходьби дітей по доріжках зі злаків (горох, гречана крупа тощо) наприкінці ранкової гігієнічної гімнастики, босоніж по траві чи піску під час піших переходів.

В тих дитячих дошкільних закладах, які не мають умов для проведення плавання, фахівці рекомендують проводити заняття в залі з дітьми босоніж: при відкритих вікнах протягом усього року, з подальшим (після уроку) обливанням стоп водою кімнатної температури і розтиранням рушником. Подібні заходи сприяють зміцненню м’язів ступні і профілактиці плоскостопості; забезпечать прищеплення дітям гігієнічних звичок і великий гартувальний ефект.

1.2 Проведення коригувальних занять

Коригувальні заняття іноді проводилися у вигляді занять з ритмічної гімнастики. Вправи ритмічної гімнастики легко дозуються, спрямовані за дією, дуже прості у виконанні і доступні у вивченні. Вони включали об'єднані у серії різні види бігу, стрибків, підскоків, танцювальних елементів, котрі виконуються в швидкому темпі. Окрім того, вправи ритмічної гімнастики виконувалися під музику і, залишаючись по суті гімнастичними вправами, мали танцювальний характер, формували почуття ритму, музичність, вміння узгоджувати свої рухи з музикою. Вплив ритмічної гімнастики на організм дитини, виражається, перш за все, позитивним впливом на серцево-судинну і дихальну системи. Через це комплекси коригувальної ритмічної гімнастики були рекомендовані для профілактики порушень постави у дітей з вадами зору, та розвитку дихальної мускулатури у дітей з вадами мови. Під час проведення коригувальної ритмічної гімнастики ми користувалися наступними методичними рекомендаціями. Так, комплекс коригувальної ритмічної гімнастики включав 4 частини: вправи з малою амплітудою для того, щоб підготувати організм до активної роботи; вправи з великою амплітудою; вправи для зміцнення м’язів передньої та задньої поверхні тулуба, косих м’язів, м’язів верхнього плечового пояса тощо; стрибкові вправи. Заняття проходили двічі на тиждень в 1 -му і тричі на тиждень — в 2-му і 3-му етапах. У кінці заняття обов’язково давалися вправи на розслаблення і заспокоєння нервової системи. В умовах дошкільних закладів застосування аутогенного тренування вважається придатним.

Під час занять з фізкультури, а також занять коригувальною гімнастикою нами застосовувалися окремі пози з йоги. Відомо, що йогівські асами можна використовувати для лікування найрізноманітніших захворювань. Змінюючи зовнішню структуру положення, можна цілеспрямовано впливати на ті чи інші вегетативні функції. Застосовувалися 23 асани, які покращують поставу [8]: поза зародка, кута, прямого кута, містка, дитини, доброї кішки, сердитої кішки, лагідної кішки, діамантова поза, поза гори, божественна поза, поза змії, цвіркуна, скручування, лелеки, голово колінна поза, бумеранга, берізки, плуга, лебедя, риби, верблюда, тронна поза. Враховувалися рекомендації щодо застосування таких нетрадиційних вправ хатха-йоги, як стійка на лопатках. Вважається, що подібні вправи призводять до покращення кровопостачання очних яблук, і, як показали результати досліджень [6], під час короткочасного виконання не викликають патологічних змін функцій серця. Тому стійка на лопатках короткочасно застосовувалась нами і в роботі з дітьми з косоокістю.

1.3 Вправи для розвантаження хребта

Вправи для розвантаження хребта потрібно застосовувати під час кожного заняття з фізичної культури, хореографії. Рекомендується включати їх у комплекси самостійних занять вдома. Встановлено [3], що ці нескладні вправи призводять до відновлення (збільшення) товщини міжхребцевих дисків, зростання пружності зв’язок, зменшення вірогідності защемлення нервів, відновлення нормальної циркуляції крові та лімфи в зоні хребта, збільшення гнучкості хребта і покращення загального стану здоров’я. У підготовчій частині заняття разом із загально-розвивальними вправами, в основній частині уроку — після загальнорозвивальних вправ, а також для домашнього завдання ми використовували вправи для профілактики порушень постави.

Під час занять з розвитку мовлення, математики тощо емоційним дітям частіше надавали можливість рухової перерви, наприклад у вигляді роздачі і збору дидактичного матеріалу, виконання інших доручень, пов’язаних зі зміною пози тощо. Збільшення рухового компоненту сприяло також й емоційному розвантаженню дітей. Впровадження комплексної диференційованої профілактично-коригувальної програми у виховний процес дитячих дошкільних закладів зменшило кількість днів, пропущених дітьми у зв’язку з хворобою з 16,47 до 5,41 на рік, збільшило кількість дітей з гармонійним фізичним розвитком з 59,83% до 75,16%, а показники фізичного стану, рівня фізичної підготовленості дітей до школи та психофізіологічного стану досягли якісно вищого рівня.

1.4 Організаційно-методичні основи проведення занять плавання їх слабозорими підлітками

Профілактика інвалідності розглядається в комплексі соціальних, медичних і індивідуальних заходів, спрямованих на попередження виникнення фізичних, розумових, сенсорних дефектів. На попередження переходу дефекту в постійне, виражене функціональне обмеження можливостей" людини в трудовій чи побутовій діяльності в такому обсязі та в таких умовах, які вважаються нормальними.

Формування уявлень у слабозорих відбувається в процесі безпосереднього сприйняття предметів, перцептивними діями.

Слабозорі підлітки не володіють прийомами дотикального обстеження. Вони випробують труднощів у перебуванні основних частин.

Медико-педагогічний аспект проблеми реабілітації і корекції відхилень у розвитку виявляється при підході до досліджуваних явищ як до системи взаємозалежних і взаємообумовлених зовнішніх (педагогічних) і внутрішніх (психофізіологічних) факторів при ведучому значенні перших.

Проблема соціальної і фізичної реабілітації інвалідів з порушенням зору має важливе державне значення, тому що забезпечує повернення до праці й активного життя людей, що страждають через своє неповноцінне положення.

Завданнями оздоровчих занять у плаванні є зміцнення здоров’я дітей, різнобічна фізична підготовка, усунення недоліків у рівні фізичного розвитку, навчання техніці обраного виду спорту і техніці різних допоміжних і спеціально-підготовчих вправ.

В галузі технічного удосконалювання варто орієнтуватися на необхідність освоєння різноманітних підготовчих вправ. У процесі технічного удосконалювання ні в якому разі не слід намагатися стабілізувати техніку рухів, домагатися стійкої рухової навички, що дозволяє досягти визначених спортивних результатів. У цей час у юного спортсмена закладається різнобічна технічна база, що припускає оволодіння широким комплексом різноманітних рухових дій. Такий підхід — основа для подальшого технічного удосконалення. Це положення поширюється і на наступні два етапи багаторічної підготовки, однак, особливо повинно враховуватися в періоді початкової підготовки.

Підготовка починаючих плавців характеризується розмаїтістю засобів і методів, широким застосуванням матеріалу різних видів спорту і рухливих ігор, а також ігрового методу.

При навчанні техніці плавання вони повинні освоїти різноманітні підготовчі вправи. І при цьому ні в якому разі не слід домагатися стійкої рухової навички. У юного спортсмена повинна формуватися різнобічна технічна база, що припускає оволодіння широким комплексом різноманітних рухових дій. Це основа для наступного ефективного технічного удосконалювання. Відповідний підхід у визначеній мірі поширюється і на наступні два етапи багаторічної підготовки.

Тренувальні заняття тривалістю 45—90 хв. на цьому етапі повинні проводиться не частіше 2— 3 разів на тиждень.

Примітно, що найбільш досвідчені і далекоглядні фахівці різних країн усе настійніше підкреслюють, що ігровий метод найбільш виправданий у роботі з юними спортсменами і що її ефективність тісно зв’язана з постійним пошуком шляхів створення на заняттях позитивного емоційного тла.

У слабозорих плавців ігрова спрямованість початкової підготовки звичайно сполучалася з невеликим сумарним обсягом роботи. На початковому етапі вони працювати менш інтенсивно, ніж їхні однолітки, але досягай згодом високих результатів.

Дослідженнями визначений лікувальний вплив плавання на фізіологічні показники у дітей з порушеннями функції дихання.

Перебування слабозорих підлітків у воді і виконання дозованих вправ привело до нормалізації найважливіших біохімічних показників властивостей крові і поліпшення діяльності серцево-судинної системи в хворих, що страждають ішемічною хворобою серця.

Дослідженнями відзначені позитивні зрушення в центральній нервовій системі в слабозорих плавців, що виявилося в поліпшенні її адаптації під впливом водного середовища, що можуть проявлятися в стані спокою і при м’язовій діяльності.

При виконанні фізичних навантажень у водному середовищі значно змінюються процеси всмоктування їжі в шлунково-кишковому тракті.

В умовах водного середовища виконання короткочасних фізичних навантажень максимальної інтенсивності створює позитивний психогігієнічний ефект, рекомендується використовувати їх у режимі навчального і трудового дня. Таким чином, ефект впливу занять плаванням на організм підлітків, які займаються, різноманітний: починаючи від впливу, що гартує, гігієнічного ефекту, поліпшення діяльності органів і систем до негативного впливу внаслідок специфічних захворювань лор-органів, а також використання його лікувальних властивостей для корекції постави, скривлення хребта, у поліпшенні ряду психогігієнічних процесів. Усе відзначене вказує на доцільність подальшого нагромадження експериментального матеріалу про вплив систематичних занять плаванням на організм і стан зору слабозорих дітей і підлітків.

Дослідженнями ряду авторів показані фізіологічні і психологічні закономірності формування процесів компенсації, структура і стадії її розвитку. Однак у даних роботах проблема корекції часткової втрати зору розглядається переважно у фізичному вихованні. У зв’язку з цим виникає необхідність у дослідженні впливу систематичних занять плаванням на корекцію фізичного розвитку, рухових якостей і функціонального стану організму.

Педагогічний аспект проблеми корекції відхилень у розвитку виявляється при підході до досліджуваних явищ як системі взаємозалежних і взаємообумовлених зовнішніх (педагогічних) і внутрішніх (психофізіологічних) факторів при ведучому значенні перших. Тому правомірна постановка задачі оптимізації взаємодії цих факторів в умовах спеціальних корекційних, учбово-тренувальних і спортивних занять з плавання. Вивчення співвідношення засобів ЗФП у процесі попередньої базової спортивної підготовки в слабозорих підлітків є пріоритетним в системі паралімпійської підготовки інвалідів зору.

Розділ 2. Особливості занять з фізичної культури з дітьми, які мають вади мови

2.1 Особливості занять з фізичної культури з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови

Ігри в руховій терапії можна використовувати самостійно або в поєднанні з різними ритмічними, логоритмічними, музично-ритмічними комплексами. Ігри вносять розмаїтість і емоційність у лікувальні процедури (при дизартріях, ринолаліях, афазіях). Ігровий метод у вигляді лікувальної процедури знаходить усе більше застосування в дитячій практиці. Відповідно психофізичному розвиткові діти легко піддаються впливові за допомогою ігор. У дитини увага хитка, вона важко затримується на одному предметі тривалий час. Його особливо утрудняє роздвоєність уваги. Часто дитина забуває правильно дихати або зупиняє подих на якийсь час при виконанні рухових завдань. Підтримка правильного дихання можна здійснити через організовану участь його в наслідуванні звукам у речитативі [2,81].

Фізичне й емоційне навантаження в іграх залежать від характеру гри, змагального початку, вкладеного в нього, від її тривалості, умов проведення гри, від ступеня реакції граючого, виду захворювання і його стадії, від віку і статі граючих, їхньої рухової культури і попередніх рухових занять, від професії хворого, числа граючих, рівнозначності граючих або груп, що приймають участь у грі, від дотримання правил кожної гри, вихідного положення і розвитку гри. З метою дозованого впливу ігор на функції організму хворого для кожної гри можна змінювати правила проведення ігор через усунення одних і заміну інших.

Складність класифікації ігор зростає в лікувальній терапії в зв’язку з численними задачами й умовами, яким повинна відповідати гра в процесі лікування. Мети і задачі неї різні. Так, гри забавного, відволікаючого характеру розсіюють увага, розважають хворого; спеціально спрямовані ігри поліпшують роботу під час процедури (організуючі ігри), вирішують деякі терапевтичні задачі (гри підготовчого характеру або гри цілеспрямованого, терапевтичного характеру, наприклад, що коригують поставу при дитячому церебральному паралічі в дітей з дизартрією); гри заспокійливого характеру корисні дітям і дорослим при заїкуватості і з різними нервово-психічними захворюваннями.

Ігри можна класифікувати по анатомічній ознаці, у залежності від того, яка частина тіла більше бере участь під час гри: з переважною участю верхніх або нижніх кінцівок або з загальним впливом.

У залежності від числа учасників, ігри поділяються на індивідуальні і групові. Групові ігри бувають без розподілу на команди, але з загальною метою (іноді їх можна розділити на двох груп, що состязаются між собою) та ігри, у яких граючі обов’язково поділяються на команди, рівні по числу учасників, гра проводиться на рівних умовах.

Відповідно тому, яке виконання і як змінюється положення граючих у відношенні навколишніх його предметів, групові ігри можна розділити на:

ігри на місці (статичні ігри), у яких хворий не змінює свого положення у відношенні навколишніх його предметів, а тільки пересуває окремі частини свого тіла. У цих іграх (з положення коштуючи, сидячи, а іноді і лежачи) рухи обмежені по кількості і головному діючому елементі є емоційний фактор. У порівнянні з іншими іграми тут спостерігається найменше фізичне навантаження;

малорухомі і напіврухливі ігри, у яких є в різному співвідношенні як елементи руху, так і статики. Звичайно їх проводять з вихідного положення стоячи або сидячи. Фізичне і нервове навантаження в цих іграх помірні, вони містять більше емоційності. Це перехідні ігри між іграми на місці і рухливих іграх;

рухливі ігри, у яких протягом усієї гри учасник змінює положення свого тіла стосовно навколишніх предметів. Ці ігри характеризуються великою емоційністю, у них включаються різні форми пересування — біг, стрибки, поскоки, ходьба і т.п. Вони вимагають швидкості, сили, спритності, координації рухів, витривалості і роблять великий і усебічний вплив на організм, викликаючи значні зміни функцій м’язової, дихальної і серцево-судинної систем. Тому що в цих іграх фізичне навантаження більше, вони вимагають більш високих функціональних і фізичних можливостей з боку хворих. Проте рухливі ігри роблять величезний вплив, що коригує, на осіб з мовними і руховими розладами.

Діти 2—3 років під впливом рухливих ігор добре фізично розвиваються: у них збільшуються маса тіла, ріст, окружність грудної клітки, дихальна екскурсія грудної клітки, підвищується м’язовий тонус, зменшуються дефекти постави, поліпшуються апетит, сон. Музичний супровід ігор веде до ще більш ефективного розвитку і закріплення корисних якостей і умінь, повної погодженості рухів по швидкості, тривалості, виховує почуття, ритму, сприяє врівноважуванню нервових процесів, сприяє кращій координації і регуляції м’язових зусиль з функціями різних аналізаторів організму дитини.

Рухливі ігри позитивно впливають на дітей молодшого, середнього і старшого шкільного віку. У цих іграх у них виховуються такі якості, як увага, ініціатива, сміливість, почуття товариства, дисципліна, уміння діяти в колективі, швидкість, сила, витривалість, спритність, гнучкість. Рухливі ігри використовуються відповідно до стану здоров’я, віком дітей, їх фізичною підготовленістю, психічним розвитком, індивідуальними особливостями особистості дитини.

Усі рухливі ігри можна розділити на чотири групи з обліком зразкового психофізичного навантаження в них:

I група — з незначним навантаженням;

II група — з помірним навантаженням;

III група — з тонізуючим навантаженням;

IV група — з тренувальним навантаженням.

I група. «Вухо — ніс» (7—14 років.).

Діти сидять або стоять. Потрібно ляснути перед собою в долоні, узяти правою рукою своє ліве вухо, а лівої — ніс. Потім знову ляснути в долоні і взяти правою рукою ніс, а лівої — праве вухо, і так кілька разів. Хто менше помилявся, той виграє і призначається ведучої в наступній грі.

II група. «Метання мішечків» (7—14 років).

Діти сидять на стільцях, кожний по черзі стає на лінію, прокреслену на відстані 3—4 м від стільця, і кидає на нього один за іншим три мішечки так, щоб кожний з них залишився лежати на стільці. Потім він передає мішечки наступному, котрий також кидає мішечки, і т.д. Виграє той, у кого більше точних влучень.

III група. «Слухняний м’яч» (6—II років).

Діти лежать на килимі, витягнувши на спині, між ногами в них затиснутий м’яч. Потрібно перевернутися на живіт, не упустивши м’яча. Повторити 4—6 разів:

От який слухняний м’яч!

Між ніг його сховати.

Повернися й оглянься!

Мячик, на підлогу не котись!

IV група. «Скок-скок-скок» (3—8 років).

Діти стрибають по черзі на одній і іншій нозі, потім устають, піджавши одну ногу, як лелека, потім устають на четвереньки і скачуть, як жаби, 5—6 м. Наприкінці гри потрібно проскакати на обох ногах, тримаючи руки на поясі. Одна частина дітей говорить текст, інша виконує рухи, потім діти міняються ролями.

Ми скачемо по доріжці,

Переміняючи часто ніжки.

Поскакали, поскакали,

А потім, як лелека, устали.

Підійдіть і подивіться!

То вже не лелека-птах,

То лягушечка-квакушка,

«Ква-ква-ква! «Ква-ква-ква!» — кричить подружкам.

Скок, скок, скок, скок,

Проскакав я, скільки міг.

Рухливі ігри по змісту в них рухового і мовного матеріалу деляться на сюжетної, несюжетні та ігри з елементами спорту.

Сюжетні рухливі ігри відбивають в умовній формі життєвий або казковий епізод. Дошкільники і школярі з захопленням передають ігровий образ, перевтілюються у вовка і гусаків, мавпочок і ловця і т.д.

Несюжетні рухливі ігри містять рухові завдання й у залежності від останніх підрозділяються на ігри типу перебіжок, ловишек, пятнашек і т.д.; гри з елементами змагання: «Чия ланка скоріше побудується?», «Хто скоріше до прапорця прибіжить?» і т.п.; нескладні ігри-естафети: «Хто скоріше передасть м’яч?»; гри з предметами: м’ячами, обручами, серсо, скакалками, кеглями, бабками; гри-забави для самих маленьких: «Ладусі», «Сорока», «Коза рогата» і ін.

Ігри з елементами спорту вимагають більшої, ніж у рухливих іграх, спритності, сили, зібраності, організованості, спостережливості.

У всіх перерахованих рухливих іграх удосконалюються рухи гравців, розвиваються зорову, слуховоу увагу, швидкісчть рухових реакції орієнтування в просторі і в часі, ловкість, рішучість, настирність, товариська взаємодопомога, дружні відносини.

До спеціально організованих, із відповідними правилами, рухливих ігор варто віднести танці. У залежності від різноманітностей танці мають строго визначені правила і завжди виконуються в супроводі музики. Танці створюють велику емоційність у танцюючих. Фізичне навантаження в танцях різне, воно дозується по тривалості і частоті повторень. У різних танцях навантаження спрямоване не на весь організм, а винятково на нижні кінцівки. Танці спеціально — використовуються при порушенні координації рухів (танці повільного ритму і темпу), при функціональних захворюваннях нервової системи (танці повільних і швидкі), при мовних порушеннях різного генеза (темп і тривалість танцю визначаються віком пацієнта і супутньому мовному порушенню руховими розладами).

На логоритмічних заняттях корисно використовувати ігри-драматизації віршованих, прозаїчного текстів на всілякі теми і сюжети. Рухами, пантомімікою, мімікою, виразною мовою гравці передають зміст гри й образів.

Ігри-драматизації проводяться як з музичним супроводом протягом усієї гри або музика дається як акомпанемент до окремих частин її, так і без музичного супроводу. Ці ігри становлять інтерес для різних віків: ускладнюється в залежності від віку й етапу коррекционной роботи мовний матеріал гри і рухове оформлення образа. Наприклад, гра «Курка, курчата і яструб». Один із граючих зображує курку, іншої — яструби, інші — курчати, що у супроводі курки бігають по залі і «клюють» корм. На умовний сигнал вилітає яструб і ловить курчати. Курчата в переляку розбігаються в різні сторони. Курка захищає курчат, нападає на яструба і веде курчати додому (місце, обкреслене крейдою). Якщо яструб усе-таки піймав курча, воно летить до себе. Курча вибуває з гри і стають яструбом. При повторенні гри курчати ловлять два яструби. Гра проводиться з музичним супроводом.

«На кого я схожий». Кожному граючий пропонується зобразити в рухах будь-яке відоме йому тварина. Інші по характері рухів повинні відгадати і назвати його. Хто перший відгадає, той йде зображувати інша тварина. Найбільш удале наслідування тварині повторюється всіма граючими.

2.3 Можливості впровадження корекційних вправ в навчально-виховному процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку

Подолання фонетико-фонематичного недорозвинення досягається шляхом цілеспрямованої логопедичної роботи з корекції звукової сторони мови і фонематичного недорозвинення.

Система навчання і виховання дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням включає корекцію мовного дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті.

Діти, що надходять у групи з фонетико-фонематичним недорозвиненням, повинні засвоїти обсяг основних знань, умінь і навичок, що необхідний для успішного навчання в загальноосвітній школі.

Передбачено спеціальні розділи по формуванню вимови і навчанню грамоті.

Корекційне навчання передбачає також визначене коло знань об навколишній і відповідний обсяг словника, мовних умінь і навичок, що повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.

На матеріалі правильної вимови звуків здійснюється: розвиток уваги до морфологічного складу слів і зміні слів і їхніх сполучень у реченні;

* виховання в дітей уміння правильно складати прості розповсюджені і складні речення, уживати різні конструкції речень у зв’язної мови;

* розвиток зв’язної мови, робота над розповіддю, переказом з постановкою корекційної задачі;

* розвиток словника дітей шляхом залучення уваги до способів словотвору, до емоційно-оцінного значення слів;

* розвиток довільної уваги і пам’яті. Здійснюючи корекційне навчання дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням, логопед враховує закономірності процесу оволодіння звуковою стороною мови в нормі, що складаються шляхом поступово виробляється диференціювання в сфері розрізнення характерних ознак мовних звуків.

Складна взаємодія функцій, що беруть участь у формуванні фонематичних уявлень, вимагає розчленованого поетапного формування як повноцінного артикулювання звуків, так і їхньої рецепції.

У першу чергу в дітей повинна бути уточнена артикуляційна основа для подальшого розвитку фонематичного сприйняття і звукового аналізу. З цією метою використовуються збережені звуки, при вимові яких діти найчастіше не випробують артикуляційних утруднень. Звуки наступні: а, о, у, е, и, м, м', н, н', п, п', т, к, к', ж, х', ф, ф', у, в', л', йот, б', д, м, г, г'. У той же час не можна вважати, що процес формування цих звуків закінчений повністю. Нерідко багато звуків вимовляються дітьми в мовному потоці недостатньо чітко, із млявою артикуляцією, змішуються між собою (к — х, у — б, ф — в, п б і т. д.) або є замісниками яких-небудь ще що не з’явилися в мові звуків (т — свистячі і шиплячі, л' — р іт. п.). До другої групи відносяться звуки, що у більшості дітей ще не сформувалися, а при вимові деяких закріпилася неправильна, перекручена артикуляція. Це звуки р, р', п, що свистять і сичать звуки. Сюди ж можна віднести звук т', близький по артикуляції до звуків ч і ц.

Фронтальні заняття по уточненню артикуляції, по розвитку фонематичного сприйняття і по підготовці дітей до аналізу і синтезу звукового складу слова обов’язково проводяться на звуках, правильно вимовних усіма дітьми.

Потім у визначеній послідовності включаються поставлені до цього часу звуки.

Диференціації звуків на всіх етапах навчання приділяється велика увага. Кожен звук, після того як досягнута його правильна вимова, порівнюється на слух з усіма артикуляційно або акустично близькими звуками (1-й етап диференціації). Пізніше, після засвоєння артикуляції другого з пари взаємозамінних в мові звуків, диференціація виробляється не тільки на слух, але й у вимові (2-й етап диференціації).

Така послідовність роботи дозволяє дуже рано включати вправи в розрізненні звуків, що сприяє спонтанній появі в мові дітей нових звуків і значно полегшує 2-й етап роботи над диференціацією. Завдяки розвинений слуховому контролеві цей етап завершується значно швидше.

Велика увага приділяється гласним звукам, від чіткості вимови яких значною мірою залежить виразність мови. Крім того, правильна вимова голосних відіграє велику роль при аналізі звукового складу слова.

На підставі уточнених мовних навичок здійснюються найбільш прості форми фонематичного сприйняття, тобто уміння почути заданий звук (у ряді інших звуків); визначити наявність даного звуку в слові.

Постановка звуків здійснюється при максимальному використанні всіх аналізаторів.

Увага дітей звертається на основні елементи артикуляції звуків у період первісної постановки, що є лише одним з етапів вивчення нового звуку. Приватні прийоми корекції визначаються і деталізуються в залежності від стану будівлі і функції артикуляційного апарата. При закріпленні артикуляції послідовність позиції звуку від найбільш сприятливої для проголошення до найменш сприятливої, від легкої до важкого встановлюється логопедом з урахуванням особливостей артикуляційної бази рідної мови. Враховується наступне:

* для первісної постановки відбираються звуки, що належать до різних фонетичних груп;

* звуки, що змішуються в мові дітей, поетапно відпрацьовуються віддалено в часі;

* остаточне закріплення вивчених звуків досягається в процесі диференціації всіх близьких звуків. Матеріал для закріплення правильної вимови звуків підбирається таким чином, щоб він одночасно сприяв розширенню й уточненню словника, граматично правильної мови, умінню правильно будувати речення і зв’язну мову.

Із самого початку навчання необхідно спиратися на усвідомлений аналіз і синтез звукового складу слова. Уміння виділяти звуки зі складу слова відіграє велику роль при заповненні пробілів фонематичного розвитку.

Вправи в звуковому аналізі і синтезі, що спираються на чіткі кінестетичні відчуття, сприяють усвідомленому звучанню мови, що є базою для підготовки до навчання грамоті. З іншого боку, навички звуко-буквенного аналізу, порівняння, зіставлення подібних і різних ознак звуків і букв, вправи по аналізі, синтезові сприяють закріпленню навичок вимови і засвоєнню свідомого читання і письма.

У системі навчання передбачена визначена відповідність між досліджуваними звуками і тими або іншими формами аналізу. У визначеній послідовності проводяться вправи, що підготовляють дітей до навчання грамоті — спочатку це виділення зі слів окремих звуків, потім аналіз і синтез найпростіших односкладових слів. І лише пізніше діти опановують навичкою звуко-складового аналізу і синтезу двох-трискладових слів. Навички рече-звукового аналізу і синтезу удосконалюються в процесі подальшого вивчення звуків і навчання грамоті.

Робота починається з уточнення артикуляції звуків у, а, і. Ці ж звуки використовуються для найбільш легкої форми аналізу — виділення першого голосного звуку з початку слів. Дітям дається перше представлення про те, що звуки можуть бути розташовані у визначеній послідовності. Чітко артикулюючи, вони вимовляють зазначені звуки, наприклад, а, в або і, у, а, а потім визначають кількість їхній і послідовність .

Далі здійснюється аналіз і синтез зворотного складу типу а/м, ут, ок. Діти учаться виділяти останній приголосний з кінця слова (кіт, мак).

Потім вони приступають до виділення початкових згодних і ударних голосних з положення після приголосних (будинок, танк).

Після зазначених вправ діти легко опановують аналізом і синтезом прямого складу типу са.

Далі основною одиницею вивчення стає не окремий звук у складі слова, а ціле слово. Діти учаться поділяти слова на склади. Як зорову опору використовується схема, у якій довгою рисою або смужкою папери позначаються слова, короткими — склади. Складаються зі смужок (або записуються) схеми односкладових, двоскладових і трискладових слів. Проводяться різноманітні вправи для закріплення навички розподілу слів на склади.

Потім діти опановують повним звуко-складовим аналізом односкладових тризвукових (типу мак) і двоскладових (типу зуби.) слів, складають відповідні схеми, у яких позначаються не тільки слова і склади, але і звуки. Поступово здійснюється перехід до повного аналізу і синтезу слів без допомоги схеми.

Подальше ускладнення матеріалу передбачає аналіз слів зі стіканням приголосних у складі складу (стіл, шафа); двоскладових з одним закритим складом (кішка, гамак, клубок), деяких трискладових (канава), вимова яких не розходиться з написанням. Уводяться вправи в перетворенні слів шляхом заміни окремих звуків (лук — сук, мак — рак).

За цей же час практично засвоюються терміни: склад, речення, приголосні звуки, дзвінкі, глухі, тверді, м’які звуки.

Поряд із закріпленням всіх отриманих навичок, дитини необхідно познайомити з буквами, об'єднанням букв у склади і слова, умінням охопити зором одночасно дві букви, з’ясуванням значення прочитаного.

Основним прийомом при оволодінні читанням слова є читання слідами аналізу. При цьому склад або слово після попереднього аналізу складається з букв розрізної абетки, а потім, безпосередньо за розташуванням слів на склади і звуки, випливає зворотний процес — з'єднання звуків у склади і читання слів по складах. З найперших вправ у читанні треба прагнути до того, щоб дитина читала слово по складах. Поступово в дітей виховується навичка одночасного сприйняття двох, а пізніше трьох букв.

Необхідно стежити за тим, щоб діти розуміли кожне прочитане слово, а пізніше — речення. Для читання використовуються букви розрізної абетки, складові таблиці, склади і слова.

Навчання читанню тісно зв’язано з навчанням на папері. Діти друкують або складають після усного аналізу, а пізніше самостійно, слова, потім їх читають. Велика увага приділяється всіляким перетворенням слів; наприклад: каша — кашка — кішка — мошка. Увага дітей звертається на те, що зміна тільки одного звуку в слові досить для утворення нового слова.

До кінця навчання діти повинні опанувати свідомим поскладовим читанням, уміти читати не тільки слова, але і прості речення і тексти.

До моменту прийняття до школи діти, що пройшли курс спеціального навчання, готуються до засвоєння програми загальноосвітньої школи. Вони вміють розрізняти і диференціювати на слух і у вимові усі фонеми рідної мови, усвідомлено контролювати звучання власної і чужої мови, послідовно виділяти звуки зі складу слова, самостійно визначати звукові його елементи. Діти учаться розподіляти увагу між різними звуковими елементами, утримувати в пам’яті порядок звуків і їхню позицію в слові, що є вирішальним чинником у попередженні порушень листа і читання.

Корекційні вправи впроваджують з метою виправлення мовних вад при використанні вправ спрямованих на умовнорефлекторну діяльність. Нервові процеси, що виникають при умовнорефлекторній діяльності, складним чином взаємодіють між собою. Поширення нервових процесів називається іррадіацією, а наступне зосередження їх у вихідному пункті мозку — концентрацією. Отже, виникнення процесів порушення чи гальмування у визначеній ділянці головного мозку супроводжується завдяки іррадіації змінами діяльності сусідніх нейронів.

Крім безпосереднього поширення, нервові процеси при своєму зосередженні у визначеній ділянці мозку викликають протилежні за знаком процеси в сусідніх ділянках мозку або під час своєї дії (одночасна індукція), або після закінчення своєї дії (послідовна індукція). Посилення процесу порушення унаслідок впливу загальмованої ділянки на сусідні нервові клітки називається позитивною індукцією, а виникнення чи посилення процесу гальмування унаслідок впливу центру порушення називається негативною індукцією. Рух нервових процесів залежить від їхньої сили. Так, при слабкій інтенсивності порушення і гальмування сильно виявлена їхня тенденція до іррадіації. Як правило, іррадіація виявляється при слабких, незміцнених умовних рефлексах. При достатній силі нервових процесів вони концентруються, а при надмірній силі — знову починається процес іррадіації.

Дальність іррадіації нервових процесів від вихідного пункту також прямо залежить від їхньої сили: чим інтенсивніше нервовий процес у вихідному пункті, тим далі він іррідіює і тим сильніша його дія на сусідні ділянки мозку.

Явища іррадіації і концентрації нервових процесів спостерігаються при виробленні умовних рефлексів. Так, найперша фаза утворення умовного рефлексу характеризується концентрацією процесу порушення, і як показали електрофізіологічні дослідження, новостворений умовний рефлекс має спочатку локальний характер (Т. Б. Швець).

Після цієї короткочасної фази концентрації спостерігається фаза генералізації умовного рефлексу, в основі якої лежить процес іррадіації порушення. Розрізняють аферентну і еферентну генералізації умовних рефлексів. Явище аферентної генералізації полягає в тому, що умовний рефлекс виникає не тільки у відповідь на визначений сигнал, але і на інші агенти, насамперед на подразники подібної модальності. Тварина, наприклад, реагує слиновиділенням і рухами не тільки на стукіт метронома визначеної частоти, але і на інші частоти, на дзвоник, на тон і т.п.

Явище еферентної генералізації виявляється при виробленні рухових умовних рефлексів, коли той самий подразник викликає не локальну, а множинні рухові реакції. Таке явище можна спостерігати в людини при утворенні різних професійних навичок (робота на конвеєрі, друкування на друкарській машинці, оволодіння дітьми умінням листа й ін.), і виявляється воно в тім, що спочатку людина робить безліч непотрібних рухів замість чіткої координованої одиничної м’язової реакції.

Таким чином, при утворенні умовного рефлексу на визначений подразник цей стимул поступово стає специфічним, тобто з визначеного моменту тільки він починає викликати умовнорефлекторну реакцію, а у випадку рухового умовного рефлексу тільки визначений рух стає умовнорефлекторним (фаза спеціалізації умовного рефлексу).

Сучасні електроенцефалографічні дослідження підтверджують закономірності іррадіації і концентрації процесу порушення. Показано, що в період генералізації умовного рефлексу зміни біоелектричної активності реєструються в багатьох ділянках кори і підкіркових ділянках мозку. У процесі спеціалізації умовного рефлексу сфера поширення цих потенціалів значно звужується і зростає умовнорефлекторний ефект (М. Н. Ліванов) .

Механізм іррадіації нервових процесів у даний час з точністю не встановлений. Іррадіація порушення обумовлена здатністю цього процесу до просторового поширення у вигляді нервових імпульсів. При наявності тісного взаємозв'язку між нейронами таке поширення хвилі порушення по нервовій тканині не викликає сумнівів. Правда, деякі дослідники думають, що іррадіація порушення відбувається «безімпульсним» шляхом, тобто порушення, що виникло в нервових клітках під впливом аферентних імпульсів, не поширюється на сусідні клітки, і в цих нейронах виникає лише підвищення збудливості під впливом ретикулярної формації, що збуджується тими ж аферентними імпульсами через неспецифічні аферентні волокна. Отже, одночасно з порушенням визначеного пункту кори відбувається підвищення збудливості сусідніх нейронів, тобто іррадіація порушення.

Більш складним і ще недостатньо вивченим є механізм іррадіації і концентрації гальмового процесу. Насамперед, необхідно пам’ятати, що, хоча нейрофізіологічними дослідженнями і встановлене існування спеціального гальмового апарата на синаптичному рівні, однак не вдається виявити якого-небудь спеціального апарата поширення гальмового процесу. Правда, було показано, що вироблення різних видів внутрішнього гальмування супроводжується гіперсинхронізацією електричної активності кори, що поширюється транскортикально зі швидкістю 0,781 м/с. Ця величина в багато сотень раз перевищує швидкість поширення гальмового процесу, установлену за класичною методикою слюновидільних умовних рефлексів, і збігається з величинами, характерними для швидкості поширення збуджувального процесу. Тому можна припустити, що явище гіперсинхронізації відбиває не кінцевий етап гальмування, а порушення, яке поширюючись по корі, активує на своєму шляху гальмівні синапси і тим самим приводить до іррадіації гальмового процесу.

Отже, можна припустити, що виникаюча в окремих ділянках мозку активація гальмівних синапсів і є механізмом іррадіації гальмування, а поступове зникнення цієї активації являє собою механізм концентрації гальмового процесу.

Явище позитивної індукції чітко виявляється в посиленні умовнорефлекторної реакції після застосування гальмового подразника. Найбільш частим проявом негативної індукції є гальмування умовних рефлексів при дії сторонніх подразників, тобто зовнішнє безумовне гальмування, коли процес порушення, викликаний стороннім подразником, індукує навколо себе процес гальмування.

Взаємна індукція нервових процесів насамперед залежить від їхньої сили. Так, наприклад, позитивна індукція виникає тільки при визначеній силі гальмового процесу. При ослабленні гальмування (наприклад, при дії сторонніх подразників) позитивна індукція зникає. Точно так само і негативна індукція виникає при визначеній силі збуджувального процесу, а при збільшенні сили порушення підсилюється до визначеної межі й індуковане ним гальмування.

Індукція є тимчасовим явищем. Вона виникає тільки при визначеному ступені концентрації нервового процесу, а при подальшому його зміцненні зникає. Механізм взаємної індукції нервових процесів остаточно не встановлений. Передбачається, що в основі явищ індукції лежать електротонічні зміни збудливості нервових клітин головного мозку.

Поширення нервових процесів і їх взаємний вплив один на одного тісно пов’язані між собою. Установлено, що після виникнення того чи іншого нервового процесу у визначеній ділянці мозку насамперед виникає індукція протилежного процесу в сусідніх ділянках, а після цього настає іррадіація первинно виниклого процесу. Потім настає зворотний рух цього нервового процесу до вихідного пункту, тобто його концентрація.

Зміни збудливості в різних пунктах кори, обумовлені взаємодією іррадіації, концентрації і взаємній індукції процесів порушення і гальмування, відбуваються хвилеподібно. Тому в тому самому ділянці кори в різний час спостерігається перехід від загальмованого до незагальмованого станам.

Це взаємодія руху і взаємної індукції нервових процесів забезпечує дуже точне пристосування умовно-рефлекторної діяльності до змін зовнішнього середовища. «Ясно, що закон іррадіації і концентрації і закон взаємної індукції тісно зв’язані один з одним, взаємно обмежуючи, врівноважуючи і зміцнюючи один одного й у такий спосіб обумовлюючи точне співвідношення діяльності організму до умов зовнішнього середовища».

У кожен даний момент завдяки іррадіації нервових процесів і їхньої взаємної індукції в різних ділянках мозку виникають вогнища порушення і чи гальмування, як називав це І. П. Павлов, виникає «функціональна мозаїка». У будь-якому конкретному випадку ця функціональна мозаїка визначається співвідношенням таких факторів, як характер і локалізація зовнішніх роздратувань, іррадіація і взаємна індукція нервових процесів. Таку функціональну мозаїку кори можна наочно бачити, якщо вживити у кору велика кількість електродів і спостерігати за виникаючими електричними реакціями мозку на екрані чи телевізора електронно-променевого осцилографа (М. Н. Ліванов).

Розділ 3. Особливості фізичного виховання дітей з вадами слуху

Фізичне виховання дітей з порушеннями слуху — один з важливих напрямків корекційно-педагогічної роботи — знаходиться в тісному зв’язку з усіма іншими сторонами виховання і навчання. Правильно організоване фізичне виховання створює основу для зміцнення здоров’я дітей, розвиває активність, підвищує працездатність, стає базою для успішного проведення корекційно-виховної роботи.

Дослідження фізичного і моторного розвитку дітей раннього і дошкільного віку з порушеннями слуху (Р. Д. Бабенкова, А. А. Катаєва, А. А. Коржова, Н. А. Рау, Л. В. Рябова, Г. В. Трофимова й ін.) виявили деякі особливості, обумовлені зниженням слуху і порушенням діяльності вестибулярного апарату, що виникли в результаті важких захворювань. У слабочуючих і глухих дітей з рано придбаними чи уродженими недоліками слуху статичні і локомоторні функції відстають у своєму розвитку. На першому році життя в глухих дітей відзначається відставання в термінах утримання голови, запізнювання в оволодінні ходьбою. Діти часто не володіють тим руховим досвідом, що є до цього часу в дітей, що чують: не вміють швидко бігати, стрибати, повзати, робити найпростіші рухи, наслідуючи дорослих. Сформовані рухи характеризуються порушенням координації, орієнтування в просторі, острахом висоти, сповільненістю і скутістю. Найбільша своєрідність у розвитку рухових якостей у дошкільників з порушеннями слуху відзначається в рівнях швидкісних якостей і рівноваги. Слабочуючі діти трирічного віку не виконують завдання на збереження статичної рівноваги, з якими справляються однолітки, що чують. Хоча в дошкільному віці в дітей з порушеннями слуху починається процес поліпшення стану рівноваги, різких змін не відбувається. Глухі діти за показниками якості рівноваги поступаються не тільки чуючим, але і сліпим, слабозорим і розумово відсталим дітям.

Багатьом слабочуючим і глухим дітям притаманні порушення дрібної моторики (рухів пальців, артикуляційного апарата), що відбивається надалі на формуванні різних видів дитячої діяльності. При виконанні багатьох рухів, у тому числі і побутових, діти з вадами слуху створюють зайвий шум, неритмічні й уповільнені рухи. Це виявляється в хибкій ході, човганні ногами, некоординованих і неспритних рухах. Спостерігається асиметрія кроків, похитування корпусу, підвищена різкість рухів. Відсутність вербального спілкування в процесі формування рухів також є однією з причин, що знижують якість рухів. Серед дітей з порушеннями слуху виділяються ті, у кого є залишкові явища ДЦП, що зв’язано з паралічами і парезами тулуба, різко обмежуючи пересування дітей у просторі. Негативний вплив на моторний розвиток дошкільників з порушеннями слуху створює великий обсяг статичних навантажень, пов’язанийз безліччю занять у дитячому саду і будинку. Гіподинамія, на думку Г. В. Трофимової, є однією з причин недостатнього розвитку деяких рухових якостей, викликає ізбільшує порушення постави, плоскостопість у глухих і слабочуючих дошкільників. Фізичний розвиток глухих і слабочуючих дошкільників має деяку своєрідність, причинами якого є перенесені дитиною захворювання, соматичне ослаблення. У цих дітей відзначаються більш низькі в порівнянні з дітьми, що чують, показники росту, маси тіла, окружності грудної клітки, м’язова слабкість, зниження тонусу м’язів, вегетативні розлади. У групі дітей з порушеннями слуху відзначаються великі індивідуальні розходження усередині однієї вікової групи. Разом з тим, у фізичному і моторному розвитку таких дошкільників відзначаються тенденції, характерні для дітей, що чують.

Фізичне виховання дітей з порушеннями слуху спрямовано на охорону і зміцнення здоров’я, гармонійний фізичний розвиток, загартовування дитячого організму, розвиток потреби в руховій активності, формування основних рухів і рухових якостей, корекцію і профілактику порушень фізичного розвитку. У процесі роботи з фізичного виховання реалізуються як загальні з масовими дошкільними завдання, так і специфічні, обумовлені наявністю своєрідності у фізичному і моторному розвитку дітей з порушеннями слуху.

Рішення оздоровчих завдань — зміцнення здоров’я дітей, сприяння їх фізичному розвитку і загартовування організму припускають систематичний контроль за здоров’ям дітей з боку педагогів і лікарів, проведення постійних медичних оглядів, правильну організацію режиму дня в дитячому саду і будинку. Чергування різних видів діяльності, занять і відпочинку сприяє чіткій роботі організму. Режим кожної вікової групи побудований з урахуванням психофізичних особливостей дітей, у ньому регламентований час сну (11-годинний нічний сон і 1,5 — 2 години вдень), чотириразове харчування, ранкові і вечірні прогулянки (у цілому 3 — 4 години), вільні ігри дітей (близько 1,5 години), заняття. З огляду на більше (в порівнянні з масовим дитячим садком) число занять і значні статичні навантаження, особливого значення набуває контроль з боку сурдопедагога і вихователів .за зміною видів діяльності на заняттях, включення в них рухливих ігор, фізкультурних хвилинок, фонетичної ритміки.