Використання додаткового матеріалу на уроках природознавства

Вступ

У зв’язку з падінням престижу знань, що продовжується, в масовій школі, різким розшаруванням учнівського середовища по відношенню до навчання, зростанням корисливих мотивів і прагматичних настроїв сім'ї ускладнилася учбово-пізнавальна ситуація в школі. Для багатьох батьків (навіть хороших учнів) має значення зовсім не всесторонній розвиток особистості їх дітей, а сума знань і навиків, що забезпечує вступ до інституту з подальшим заняттям престижного місця. Чимала кількість сімей, захоплених здобиччю матеріальних благ, дивляться на шкільну освіту взагалі як на необхідну формальність. У цих умовах все важче зробити навчання суб'єктивно значущим видом діяльності для кожного школяра. Це в свою чергу зменшує розвиваючу і виховуючу роль учення. Багато традиційних форм роботи, особливо силових прийоми дії, додаткові заняття по закріпленню знань учня за шкільною програмою, багатократні переписування контрольних робіт, навіть наочність і факультативи застаріли і не дають глибокого ефекту. Потрібні нові підходи до особистості дитини, нові технології навчання, нові стимули учбово-пізнавальної діяльності.

Сьогодні кожному вчителю ясно, що всіх однаково учити не можна, що наші улюблені фронтальні методи роботи на уроці, що створюють ілюзію високої активності класу, повинні все частіше поступатися місцем групової, парній та індивідуальній роботі. Треба привчати себе до думки, що учень не повинен знати все (так в більшості випадків і не може цього досягти). Необхідно визнати за ним право вибору учбового матеріалу, право щось любити, а щось ні, ми повинні йому допомогти зробити вибір головного, істотного. Учень має право сам вирішувати, які знання і в якому об'ємі йому необхідні для реалізації його життєвих планів.

1. Розвиток пізнавального інтересу як запорука використання додаткового матеріалу на уроках природознавства

Сьогоднішній школяр не має права опускатися нижче за обов’язковий мінімум, який оцінюється оцінкою «три», все ж таки інше — його суверенне право, і примушувати його вчитися краще ми не можемо. Ми можемо переконувати, агітувати, захоплювати, розвивати інтерес, але не примушувати. Тільки розкріпачивши учня від страху і зобов’язання, ми можемо викликати в ньому свідоме, зацікавлене відношення до навчання. Тільки знання, що стали його особистою потребою, можуть стати етичною цінністю.

Особа розвивається в процесі власної діяльності. У учбовому процесі головною є пізнавальна діяльність — це діяльність людини, направлена на оволодіння знаннями. Найактивніший суб'єкт в процесі пізнавальної діяльності повинен бути учень.

Мета навчання змінилася і, як відомо, вона полягає не тільки в накопиченні суми знань, умінь і навичок, а в підготовці школяра як суб'єкта своєї освітньої діяльності. Але завдання уроку природознавства залишаються незмінними багато десятиліть: це все те ж виховання і розвиток особи, основним засобом рішення яких продовжує залишатися пізнавальна активність.

Мабуть, тут і починається сучасна педагогічна драма, зовнішня сторона якої виявляється в атрибутах класичної комедії - переплутуванні ролей і переодяганнях персонажів. Але в цій комедійній драмі значно більше гіркого, чим смішного. І гіркота української освіти визначається її глибокими внутрішніми проблемами.

Логічно мислячі (розсудливі) люди добре розуміють, що тільки ланцюг може визначати (але не виправдовувати) завдання і засоби. Порушення цього порядку приводить до абсурду. У нашій педагогіці саме це і відбувається: новий ланцюг навчання розуміється виходячи із звичного сенсу добре знайомих завдань виховання і розвитку, вирішувати які дуже зручно все тими ж засобами формування пізнавального інтересу. У їх основі - активність, але не учнів, а вчителя, розширення їх інформаційних полів. Одне з найважливіших завдань школи розвиток інтелектуальної сфери учнів. При цьому треба зайняти розум чимось цікавим і направити енергію на творення, а не на руйнування.

Інтелектуальні уміння включають: розвиток мислення (логічного, критичного, креативного); розвиток пам’яті; розвиток уяви; розвиток уявлення; розвиток уваги.

Навчання з захопленням оформилися в серйозну педагогічну практику в досвіді вчителів-новаторів. Звернувшись до захоплюючої сторони знань, вони подолали шаблон, що склався, в проведенні звичайних уроків, що викликають у школярів байдужість до навчання, відверту нудьгу. Разом з тим, безумовно, цікаві розробки педагогіки співпраці не мали на увазі яка-небудь зміна цілей і змісту звичайної освіти. Відповідно до загальних вимог нової епохи вони були направлені на подальше вдосконалення процесів накопичення інформації, формування і правильного відтворення глибоких знань і т.д. із залученням в ці процеси окремих елементів зовнішнього формування самостійності, творчості, ініціативи учнів.

Проте, педагогіка співпраці, що йде від вчителів, визначила серйозні зміни в організації уроку. У ньому з’явилися елементи інтригуючої проблемної, парадоксальності, новизни відомих фактів: прагнення до додаткових занять, що розширюють рамки уроку, що збільшує кругозір, що підвищує інтелект, що розвиває самооцінку, пізнавальну активність і багато іншого, що упевнено витісняли нудьгу і формалізм з освіти.

Сьогодні є всі підстави стверджувати, що така організація уроку, де за основу береться пізнавальний інтерес — це тільки перше наближення до формування пізнавальної активності учнів. Очевидним стає і те, що ігнорувати цей етап не можна, як не можна і обмежуватися тільки їм.

Від цього все ще залежить, куди поверне наше швидкоплинне суспільство. Саме тут, на уроці, йде підготовка свідомості: або до звичайного існування на рівні виживання, або до незвичайної активної діяльності по перетворенню себе і просуванню до благополуччя — як своєму, так і всього суспільства.

Все це звичайні уроки нашого повсякденного життя. Адже урок — це не тільки «основна форма організації учбового процесу». Це ще і те, які уроки ми витягуємо з організації нашого життя. Навчання цьому процесу починається в школі.

2. Розвиток навчально-пізнавальних дій в учнів на уроках природознавства

Важливим моментом в організації учбової роботи є систематичне і цілеспрямоване формування, розвиток і вдосконалення у школярів способів учбово-пізнавальних дій і відповідних їм способів розумової діяльності. Застосування цих прийомів на практиці має велике розвиваюче значення: вивчає послідовності, обгрунтованості думок і висновків, аргументірованності. Вони допомагають формувати культуру розумової праці, без якої засвоєння знань неможливе. Важливе місце в системі цих прийомів відводиться методам роботи з підручником, довідковим матеріалом, довідковою літературою,. Уроки природознавства досить часто надають таким, що вчиться можливість попрацювати з додатковою літературою, починаючи вже з 2−3 класу, на уроках природознавства, формуючи у них уміння і навики роботи з енциклопедичними матеріалами, із спеціальною літературою по окремих темах.

Уміння і навики роботи з додатковою літературою можуть бути сформовані не тільки на традиційних уроках природознавства, але і в час, не зовсім звичайних уроків, прес-конференцій, ігор, позакласних заходів і т.д.

До не зовсім звичайних уроків методисти відносять:

1. Уроки із зміненими способами організації лекція-парадник, урок удвох, захист знань …;

2. Уроки, що спираються на фантазію (урок-казка, урок-бенефіс, урок-дивне поряд і т.д.);

3. Уроки, що імітують заняття (вітальня, подорож по країні, поїздка на потягу і т.д.)

4. Уроки з ігровою змагальною основою (Що? Де? Коли?, урок-журнал, вікторина, урок-кросворд і т.д.)

5. Уроки з трансформацією стандартних способів організації (захист читацького формуляру, телеурок без телебачення і т.д.

При роботі з додатковою літературою деякі учні ведуть зошит, де по кожній темі записують назву і авторів книг, телепередачі, де побачили цікаву інформацію (і яку), приклеюють вирізки з газет і журналів, ксерокопії.

На творчих звітах під час узагальнювальних уроків учні випускають газету, друкарський лист з інформацією або книжку-малятка, з додатковою інформацією по пройденій темі.

Ці додаткові знання можуть бути логічним містком від старого учбового матеріалу до нового.

3. Позитивні та негативні аспекти використання додаткової литератvры

Позитивні аспекти використання додаткової літератури

— уміння орієнтуватися в інформаційному полі;

— уміння працювати з каталогами;

— уміння працювати з текстами, розуміти прочитане, вибирати головне, конспектувати, складати схеми, опорні сигнали;

— уміння запам’ятовувати прочитане;

— розвиток 1 і 2 сигнальна система;

— розвиток самостійності, комунікативності (свободи спілкування);

— саморозвиток (розвиток інтересів і здібностей);

— розвиток допитливості, рефлексії, пам’яті, мислення;

— позитивна мотивація до навчання природознавства;

— передпрофільна і профільна освіта;

— допомога в соціальній адаптації;

— прагнення більше знати по предмету (розвиток інтелекту, розширення кругозору), добитися особливих успіхів, схвалення вчителя, батьків, що вчаться;

— усвідомлення свого пізнавального прогресу;

— високі відмітки, упевненість в своїх силах, гарний настрій Негативні аспекти використання додаткової литератvры:

— учні перший час бояться публічно виступати, затиснуті, немає достатньої свободи спілкування;

— починають менше приділяти часу на вивчення матеріалу базового підручника, рахуючи роботу з ним менш цікавої.

Отже, наочні знання в школі є основною метою навчання.

У сучасних умовах об'єктом перевірки і оцінювання стають не тільки знання, але і уміння, і навики учнів, у тому числі і на уроках природознавства при роботі з додатковою літературою.

4. Використання додаткової літератури в домашніх завданнях

Тісно пов’язані з уроками домашні завдання учнів. Вони можуть бути різними. Крім обов’язкового читання перед кожним уроком текста підручника, повторення відповідної теми для здійснення зв’язку з навчальним матеріалом наступного уроку інтенсивно має використовуватись додаткова література яка забезпечує домашнє завдання творчим характером — включатає практичні роботи, елементи спостережень, моделювання, логічні висновки та ін. Важливими є домашні завдання, пов’язані з виконанням нескладних дослідів, а саме: перехід води з рідкого стану в твердий і навпаки, вимірювання температури, пророщування насіння, вирощування рослин і спостереження за ростом і розвитком їх, вивчення складу і властивостей ґрунту тощо.

Домашні роботи експериментального типу підтверджують уявлення, одержані під час уроків, забезпечують повторення виконаного досліду в класі, виробляють впевненість в поводженні з матеріалом, приладами, обладнанням, зміцнюють досвід, підвищують культуру роботи.

Важливою у вивченні природознавства є використання додаткової літератури. Вона спрямована на розв’язання завдань, передбачених програмою, і включає роботу учнів у куточку живої природи, на пришкільній навчально-дослідній ділянці, на географічному майданчику або серед природи (проведення спостережень, виконання літніх завдань). Організація і керування роботою повинні здійснюватись обов’язково учителем.

Нерідко використання додаткової літератури має характер попереднього набуття відповідних знань. Наслідки дослідів або спостережень та зібраний матеріал демонструються учнями під час уроків. використання додаткової літератури, за її виконання, як і за інші види навчальної діяльності, учні одержують оцінки.

У вивченні природознавства досить важливою формою навчання є необов’язковае, основане на добровільних засадах, використання додаткової літератури, яка спрямована на розширення і поглиблення знань, умінь, навичок.

Використання додаткової літератури повинна бути цікавою, задовольняти запити й інтереси учнів. Зміст її виходить за межі програмового матеріалу, доповнюючи і розширюючи його.

5. Використання додаткової літератури на уроках природознавства

Добре знаючи клас, вчитель може проконтролювати й оцінити за один урок знання багатьох учнів. Це дає змогу уникнути черговості в оцінці знань, що мобілізовує всіх учнів до систематичної роботи. Проте вчитель повинен враховувати, що при фронтальному опитуванні позитивні наслідки дає лише така бесіда, коли запитання не тільки напружують пам’ять, а й збуджують думку, змушують встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Так, учитель пропонує учням не тільки показати на таблиці сосну, а й розповісти, що їм відомо про це дерево, порівняти її з ялиною, зробити висновки про їхні природні особливості (відношення до світла, вологи, ґрунту). Це розвиває не тільки пам’ять, а й логічне мислення, спостережливість. Однак фронтальне опитування має певні недоліки, зокрема не сприяє формуванню в учнів умінь будувати свою відповідь у певній логічній послідовності, узагальнювати особливості предметів чи явищ. Тож доцільно поряд з фронтальною бесідою застосовувати метод індивідуального опитування, коли на кожне із заздалегідь підготовлених запитань дає відповідь один учень, який викликається до таблиці, карти або столу. Для індивідуального опитування добираються запитання, відповіді на які відбиватимуть найсуттєвіші ознаки виучуваного. Сформулювати запитання необхідно так, щоб вони не вимагали відтворення змісту прочитаного, а спонукали до мислення, порівнянь, зіставлень, доповнення відповіді прикладами власних спостережень, спрямовували на встановлення взаємозв'язків між предметами і явищами, між компонентами природи тощо. Саме таким чином можна розвинути бажання дитини до використання додаткового матеріалу. Під час відповіді на запитання учень може використати різні види унаочнення (натуральні об'єкти, таблиці, карту, глобус, гербарії тощо), прилади (термометр, компас, телурій та ін.), продемонструвати і пояснити певний дослід, замалювати і підписати схематичний малюнок тощо.

За індивідуального опитування активність класу знижується. Адже не всі учні уважно слухають відповідь свого товариша. Для активізації уваги класу вчитель вимагає доповнень до відповіді, виправлення помилок, неточностей; указати, що нове було у відповіді тощо.

У початкових класах іноді практикується письмова перевірка домашнього знань. Письмові самостійні роботи можуть бути індивідуальними, за варіантами, або однаковими для всього класу. Вони мають бути короткочасні (до 10 хв), а відповіді — невеликі за обсягом. Наприклад, перелічити ознаки предмета чи явища, властивості речовини; назвати зимуючих або перелітних птахів. Таких тварин, як коня, синицю, горобця, корову, свиню, козу, муху, дикого кабана, бджолу, дятла, вівцю, зайця, лисицю, кроля, ластівку, занести до таблиці «свійські чи дикі»; з названих тварин окремо виділити комах, птахів, звірів.

У IV класі письмові роботи можуть виконуватись за контурними картами, планом, масштабом; можна давати ширші запитання: чим займається населення тундри? який клімат зони пустинь? тощо.

Індивідуальна письмова перевірка домашнього завдання проводиться під час усної фронтальної або індивідуальної перевірки. За раніше підготовленими роздавальними картками 2—3 учні виконують завдання, які аналогічні домашньому. Практичні завдання вчитель перевіряє, обходячи клас, а повноту і правильність виконання робіт зачитують окремі учні. Отже, всі види опитування повинні органічно поєднуватись на уроці. Надавати перевагу одному з них недоцільно.

За всіх методів усного викладу нового матеріалу, крім застосування живого слова, вчитель вдається до ілюстрацій (картин, навчальних таблиць), демонстрацій (кінофільму, діафільму, транспарантів кодоскопу, дослідів тощо), використання дошки та інших засобів навчання.

Проте на цьому етапі уроку, особливо під час усного викладу навчального матеріалу, активно працює головним чином учитель, учні, як правило, слухають, спостерігають, запам’ятовують почуте і побачене, тобто відбувається сприймання та усвідомлення готових знань. Ефективність цього етапу уроку залежить від уміння вчителя керувати сприйманням і усвідомленням знань учнями. Велике значення для підвищення ефективності сприймання має активізація пізнавальної діяльності учнів. Високі показники сприймання і усвідомлення усного викладу навчального матеріалу досягаються створенням проблемних ситуацій, постановки проблеми і показу шляхів її розв’язання, застосуванням евристичних бесід. Важливо дібрати відповідний матеріал з навколишньої природи, життя, праці людей, щоб показати практичне значення знань. Це не тільки активізує учнів, але і підвищує інтерес до навчального матеріалу.

Зрозуміло, що для кожного уроку доцільна своя комбінація методів, прийомів і засобів навчання.

Сприймання і усвідомлення нових знань — це тільки певний етап в оволодінні знаннями.

Залежно від того, яка мета уроку та визначені методичні прийоми, обирається й тип уроку Уроки з природознавства найчастіше бувають комбінованими, предметними, узагальнюючими, екскурсійними.

На комбінованих уроках найважливішим етапом, на мій погляд, є вивчення нового матеріалу На узагальнюючих— ефективність проведення співбесіди і з вивченого матеріалу. На екскурсіях — спостереження та порівняння. На предметних уроках— спостереження, експеримент, порівняння, зіставлення, висновок.

На предметних уроках учні вчаться виділяти найістотніші ознаки, обмірковувати, аналізувати, виокремлювати, підбивати підсумки, доводити правильність чи хибність того чи іншого висновку. Іноді ознаки предметів виділяють і вивчають за допомогою дослідів (сніг, лід, рослини, термометр). На цих уроках максимум часу відводиться на вивчення нового матеріалу (25−30 хвилин) та його закріплення (5−10 хвилин).

На перевірку знань на таких уроках час, як правило, не відводиться.

У ході вивчення нового матеріалу на предметних уроках важливо виділити такі етапи: завдання учням для спостережень за предметами чи явищами, що з ними відбуваються; самостійні спостереження за отриманим завданням та бесіда за результатами спостережень. Закріплення матеріалу традиційно проводиться тими ж прийомами, що і на комбінованому уроці.

Ефективність навчальної діяльності на предметних уроках досягається використанням таких методів, як демонстрація натуральних об'єктів, проведення спостережень, дослідів, виконання практичних завдань. У ході цієї діяльності необхідно систематично зацікавлювати дітей у самостійному пошуку знань, озброювати прийомами дослідницько-експериментальної роботи, вчити спостерігати, аналізувати, систематизувати, порівнювати, удосконалювати, робити висновки .

Таким чином, поєднуючи навчальну, ігрову, творчу, самостійну, колективну, групову, пошукову, дослідницьку, експериментальну роботу учнів, оптимально використовуючи переваги кожної з них, вчитель створює найліпші умови для активності школярів на всіх етапах опрацювання навчального матеріалу, спрямованої на досягнення набуття учнями різноманітних міцних практичних умінь та навичок для подальшого успішного навчання та життя.

1.1.Ознайомлення першокласників з природою Знань про природу першокласники набувають при вивченні ряду предметів. У курсі «Ознайомлення з навколишнім світом» вони дізнаються про природу найближчого оточення. Тема «Природа навколо нас» включає такі підтеми: «Пори року», «Рослини», «Тварини», «Охорона природи», «Правила поведінки дітей у природі». У процесі сільськогосподарської праці у дітей виробляються практичні уміння і навички по вирощуванню рослин і догляду за ними, підгодівлі зимуючих птахів. На уроках образотворчого мистецтва і музики першокласники вчаться розуміти естетичну цінність природи. Отже, лише на між-предметній основі вчитель зможе забезпечити виконання накреслених програмою завдань по ознайомленню дітей з природою.

У процесі дослідницького навчання дітей встановлено, що у них найвища пізнавальна активність проявляється під час спостереження об'єктів навколишньої дійсності, дій із конкретними предметами, розв’язання навчальних завдань в ігровій формі та в навчальних ситуаціях, коли життєвий досвід застосовується у процесі продуктивної діяльності.

Джерелом знань про зміни в природі по сезонах є спостереження, що їх проводять шестилітні діти на екскурсіях, цільових прогулянках, а пізніше — і самостійно.

У процесі безпосереднього спілкування з природою розв’язуються освітні, розвивальні та виховні завдання: формуються уявлення про навколишню природу; діти оволодівають загальнопізнавальними уміннями і навичками (виділяти в предметах їхні ознаки, порівнювати групи предметів за однією ознакою, помічати зміни у спостережуваних об'єктах, робити висновки за допомогою учителя); здійснюється екологічне виховання учнів. Відповідно до програми першокласники щоденно повинні спостерігати за станом неба, опадами, вітром; епізодично — за рослинами, тваринами, працею людей. Як засвідчує практика, часто учні одержують завдання для самостійних спостережень, ще не володіючи відповідними навичками цієї діяльності. Тому спочатку слід організувати спостереження під безпосереднім керівництвом учителя на уроках-екскурсіях, цільових прогулянках, які проводяться під час динамічної паузи між уроками та у другу половину дня. Цільові прогулянки можна віднести до фрагментарних навчальних занять, під час яких організовуються короткочасні спостереження, що поєднуються з відпочинком дітей на свіжому повітрі. Продумуючи цільові прогулянки, перші екскурсії, учитель повинен пам’ятати, що діти шестилітнього віку швидко стомлюються від одноманітних спостережень, тривалих бесід і розповідей. Тому в спостереження слід включати пізнавальні завдання, супроводжувати їх іграми, виконанням практичних завдань.

Цільову прогулянку для ознайомлення з ознаками ранньої осені слід провести теплого осіннього дня. Учитель звертає увагу дітей на Сонце: яке воно за формою? за кольором? чи так само гріє, як влітку? тепліше чи холодніше стало надворі порівняно з літом? Діти одержують завдання визначити, якого кольору небо. Щоб допомогти їм, учитель послідовно показує один за одним квадрати з кольорового паперу. Діти порівнюють їх із кольором неба і вибирають відповідний квадрат. «Чи є на небі хмари?» — наступне запитання учителя. Діти також спостерігають, чи є вітер, дають його словесний опис (теплий, лагідний). Для узагальнення спостережуваних явищ дітям пропонується завдання на логічне мислення: «Коли це буває?». Учитель говорить: «Ще яскраво світить Сонце. Надворі тепло, але не жарко. Дме легенький вітерець. Небо голубе, безхмарне. Коли це буває?»

Наступне завдання учителя: намалювати Сонце за допомогою палички на землі (чи крейдою на асфальті — залежно від умов). Діти малюють коло з променями. «Ось так ми будемо відтепер позначати сонячні дні у нашому «Календарику», — говорить учитель.

Для створення уявлення про хмарний день слід дочекатися відповідної погоди. Під час прогулянки вчитель дає завдання провести спостереження: куди дівається Сонце у хмарний день? чи часто воно виглядає з-за хмар? якого вони кольору? що нагадують за своїми обрисами? рухаються, чи стоять на місці? чи є вітер? який він? яке за кольором небо? тепло чи холодно надворі? Учням пропонується уявити, як би вони намалювали сьогоднішній день, і передати це словами. Учитель підкреслює, що у хмарні дні часто йде дощ. Діти одержують завдання систематично спостерігати за станом неба, опадами, вітром.

Набуті знання закріплюються у процесі виконання завдань програми з образотворчого мистецтва: діти придумують казку «На що схожі хмари», малюють композиції «Світить сонечко на небі», «Сонечко виглянуло Із-за хмар», «Хмари і дощик» та ін.

Висновок

Сприймання і спостереження предмета учнями може бути по-різному активним. Якщо вчитель намагається якомога більше розповісти про предмет сам, не залучаючи до активної роботи учнів, то учні швидко стомлюються, матеріал засвоюється пасивно. Коли вчитель ставить запитання, збуджує мислення, вчить робити узагальнення і висновки, тоді активізується робота учнів, напружується їхня увага, полегшуються сприйняття і запам’ятовування.

Наприклад, при вивченні кам’яного вугілля вчитель зазначає, що це — одна з найважливіших корисних копалин, має більше практичне значення, ніж торф, це «хліб» промисловості, основні властивості, застосування і способи видобування якого учні повинні знати. Після цього вчитель пропонує учням розглянути кам’яне вугілля, звернути увагу на його найістотніші ознаки та властивості. Учитель ставить ряд запитань, на які учні повинні самостійно відповісти. (Зверніть увагу на колір, блиск, запах вугілля. Що ви можете сказати про ці ознаки? Спробуйте розламати, розбити. Що ви помітили? яка маса вугілля? чому його називають кам’яним?)

Про ознаки і властивості об'єкта, що вивчається, учні розповідають самі, виходячи з своїх спостережень, учитель тільки уточнює й доповнює відповіді, пояснює нові слова, записує їх на дошці.

Велике пізнавальне значення має порівняння предметів. У дидактиці порівняння є одним з основних прийомів навчання. Воно сприяє кращому розумінню й засвоєнню особливостей предмета і дає поштовх мисленню. (Порівняйте торф і кам’яне вугілля. Чим вугілля відрізняється від торфу? Які подібні властивості вони мають?) Отже, при порівнянні виявляються елементи схожості і відмінності, причинно-наслідкові зв’язки, робляться відповідні висновки.

Список літератури

1. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Воронеж: НПО «Модэк», 1998.

2. Методика обучения географии в средней школе. /Под ред. Л. М. Панчешниковой. М.: Просвещение 1983.

3. Аквилева Г. Н., Клепинина З. А. Методика преподавания естествознания в начальных классах. — М., 2001

4. Балбышев И. Н. Лесные встречи. — Л., 1981; Родная природа. — Л., 1975; Из жизни леса. — Л., 1987

5. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей (форма, цвет, звук): Попул. пособие для родит. и педагогов. — Ярославль «Академия развития», 1998

6. Виноградова Н. Ф. Окружающий мир. Методич. рекомендации.