Учебное співробітництво як оптимізації навчання мови языку

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Учебное співробітництво як оптимізації навчання мови языку (реферат, курсова, диплом, контрольна)

Оренбургский педагогічний коледж № 3.

КУРСОВА РАБОТА.

Тема: Навчальне співробітництво, як средство.

Оптимізації процесу обучения.

Іноземному языку.

Мироновій Марини Александровны.

Студентки 3 У курса.

Спеціальність 0303.

Науковий керівник: Гуцалова О.Е.

2002 г.

ПЛАН.

Введение

2. Теоретична часть.

1) Гуманізація освіти і ставлення співробітництва у педагогике.

2) Про взаємодії вчителя і учащихся.

3) Психологічні аспекти навчального співробітництва під час уроків іноземного языка.

4) Як досягається співробітництво викладача і обучаемого.

Заключение

Литература

5. Приложение.

Запровадження. Актуальність. Сучасне стан устаткування характеризується тенденцією гуманізації навчання. Цей процес відбувається проявляється, передусім, в встановленні субъектно-субъектных відносин, тобто. учень розглядається не як об'єкт для педагогічного впливу, бо як суб'єкт зі своїми внутрішнім світом, системою цінностей, індивідуальними здібностями. Таким чином, спілкування між учнем і вчителем, ми розглядаємо як як взаємодія, а й як взаємовплив друг на друга.

Актуальність цієї теми також обумовлена затребуваністю педагогічного знання про взаємодії вчителя і учня в наявної системи освіти. На сучасному розвитку педагогічної теорії та практики виникла протиріччя між об'єктивними потребами гуманізації педагогічного освіти з урахуванням осмислення його сутності як субъект-субъектного взаємодії і існуючими підходами у створенні цього процесу. Це відбиває потреба у новому типі зв’язків та відносин між людьми, характеризується не пануванням, підпорядкуванням, не придушенням, не ворожнечею, не суперництвом, а співробітництвом, відкритістю, доверием.

Необхідність розвитку вміння навчання у корені змінює характер відносин між вчителем історії та учнем, дозволяє по-новому подивитись оптимізацію процесу і переосмислити існуючі методи викладання дисциплин.

Мета дослідження — розглянути варіанти, типи навчального співробітництва уряду і виявити умови його ефективного функционирования.

Об'єкт — процес навчального співробітництва у навчальної деятельности.

Предмет — способи організації навчального співробітництва у навчальної деятельности.

Гіпотеза — вчитель організує навчальний співробітництво, если:

— зуміє створити атмосферу спілкування на занятиях;

— володіє практикою взаимодействия;

— доб'ється узгодженості у діях з учнем кожному этапе.

урока.

— орієнтується не так на функції дитини як учня, але в її особистість і її развития.

Завдання -1. Вивчити літературу по теме.

2.Разработать психолого-педагогічні рекомендации.

II. Теоретична часть.

§ 1. Гуманізація освіти й стосунку співробітництва у педагогике.

Однією з основних причин невдач та неефективності праці вчителів, а часом і розчарування у педагогічної професії стає невміння будувати педагогічно доцільні відносини з учнями. Дане становище обгрунтоване на роботах О.Н. Ільїна, Я. Л. Коломенського, Т.ЗВ. Мальковской, Н. П. Шульца і др.

Задоволення ж стосунки з вчителями навпаки викликає бадьоре настрій учнів, життєрадісність і сприяє розвитку творчої активності, продуктивності пізнавальної діяльності. Про це свідчать практичні дослідження стану взаємин у школі, проведені Ю. П. Азаровим, Л. И. Божович, М. В. Богусловским, С.В. Кондратьєвої, Т.ЗВ. Мальковской та інші. Переклад процесу на рівень особистісного взаємодії означає перетворення їх у співробітництво вчителя і учащихся.

Особливу значимість відносин співробітництва взаємодії вчителя і учня у навчальній діяльності визначили Ш. А. Амонашвили, О.С. Бєлкін, А. А. Бодалёв, И. Л. Волков, О. С. Высотский, О.Н. Ільїн, Я. Л. Коломинский, Л. А Леонтьєв, А. В. Мудрик, В. Ф. Шаталов.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що став саме відносини співробітництва найефективніше сприяють розвитку учнів як суб'єктів роботи і становленню активної життєвої позиції вихованців загалом, оскільки категорія «співробітництво» являє собою складне єдність: а) форми перспективної взаємозв'язку, заснованої на порозуміння, взаимопереживании; б) способи організації спільної прикладної діяльності, тобто «однакові», що передбачає прояви самостійності, активності і організованості; в) форми взаємодії вчителя і учнів, коли полягає в взаимоподдержке і взаємодопомоги, тобто умінні учнів працювати разом як між собою, і з учителем при об'єднанні зусиль і узгодженості действий.

Співробітництво (на думку Дяченка) — найвищого рівня узгодженості позицій у діяльності, мовою психологічної науки організація суб'єктсубъектных взаємин у спільної прикладної діяльності. Основними ознаками співробітництва виділяють: — цілеспрямованість (прагнення спільної мети); - вмотивованість (активне, зацікавлена ставлення до спільної прикладної діяльності); - цілісність (взаємопов'язаність учасників діяльності); - структурованість (чітке розподіл функцій, прав, обов’язків, відповідальності); - узгодженість (узгодження дій учасників діяльності, низький рівень конфліктності); - організованість (планомірність діяльності, здатність до управління і самоврядуванню); - результативність (здатність досягати результата).

Співробітництво перестав бути самоціллю, а налагоджується у тому, щоб учень набував знання і набутий способи діяльності, досвід спілкування, і соціальної активності. Воно необхідне у тому, що він вмів працювати великому колективі, у малій групі і, якщо потрібно, індивідуально. Його найважливішими ознаками є: — усвідомлення спільної мети, яке мобілізує вчителя і учнів; прагнення її досягненню, взаємна зацікавленість у цьому, позитивна мотивація діяльності; - висока організація спільного навчального праці учасників процесу, їх як загальні зусилля; взаємна відповідальність за результати діяльності; - активнопозитивний, гуманістичний стиль взаємовідносин учнів і дорослих (педагогів, працівників позашкільних установ) під час вирішення навчальних завдань; взаємний радіус довіри, доброзичливість, взаємодопомога при утрудненнях і навчальних невдачах. Цей стиль несумісний із авторитарним відчуженням між учнями і дорослими, переважанням прав і дорослі і управлінських обов’язків — в дітей віком (школярів); - методика навчання, котра стимулює інтерес учнів, їх cамостоятель-ность, практичну і інтелектуальну ініціативу, творчість. Вона виключає примус, монополію педагогів на інтерпретацію знань, пасивне сприйняття учнями готової інформації; - взаємодія учнів друг з одним, їх ділове спілкування і колективна відповідальність за результат загального праці (3).

Отже, співробітництво у навчанні мислиться як як допомогу учневі під час вирішення складних навчальних завдань, як як об'єднання зусиль педагогів та учнів, а й як колективну працю школярів, виконання завдань, потребують постійних або часових контактів із позашкільної середовищем. За такої розумінні співробітництва мова йдеться про взаємодії, яке було скріплене відносинами взаємного інтересу й довіри. Якщо учень хоч і якийто момент стає соратником вчителя чи однокласників, якщо знає, що з його дії залежить успіх загального справи, позиція його змінюється. Волеюневолею мусить виявляти ініціативу і самостійність. Тому педагогічно цінний поведінка, що спонукає співробітництво, що стимулює що цими якостями учня у школі та її межами. Категорія співробітництва у педагогічному свідомості з'єднана з розумінням гуманізації образования.

Починаючи з 60-х рр. вітчизняна культура збагатилася ідеями діалогу, співробітництва, спільної дії, необхідності розуміння чужій точки зору, поваги особистості. Переорієнтування сучасної педагогіки на людини її розвиток, відродження гуманістичної традиції є найважливішими завданнями, поставленими самої жизнью.

У гуманістичної педагогіці людину розглядають як вища цінність нашого суспільства та самоціль громадського развития.

Гуманістична мета освіти потребує перегляду її змісту. Він повинен включати як новітню науковотехнічну інформацію, а й гуманітарні особистіснорозвиваючі знання й уміння, досвід творчої діяльності, емоційно ціннісне ставлення до світу і фахівця в царині ньому, а також систему моральноетичних почуттів, які його поведінка батьків у різноманітних життєвих ситуациях.

Зміна парадигми сучасної математичної освіти — гуманізації всі сфери життєдіяльності людини — робить актуальною проблему розвитку особистості. Ефективне розвиток особистості можна тільки у процесі оволодіння оточуючої дійсністю, досвідом попередніх поколінь, культурою, власним позитивним досвідом громадських відносин. Це можна лише крізь активну діяльність з (С.Л. Рубінштейн, О.Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець, Д. Б. Эльконин та інших.).

Діяльність — це специфічна людська форма активного ставлення до навколишнього світу, зміст якого складають доцільне зміну цін і перетворення цієї світу, з урахуванням освоєння та розвитку готівкових форм культури (12).

Отже, в понятті діяльності ми можемо виділити три складових елементалюдина (суб'єкт діяльності), дійсність (є), процес взаємодії між ними.

Психолог О.Н. Леонтьєв як головне ознаки діяльності називає її предметність. Він — пише, діяльність завжди спрямовано перетворення тієї чи іншої предмета (частини) навколишньої дійсності (13).

Як предмета діяльності виступає якась частина оточуючої дійсності (елемент, явище, процес тощо.). Взаємодія людини з предметом діяльності забезпечує задоволення його потреб. Предмет діяльності - що це речовинний чи ідеальний продукт, заради чого здійснюється діяльність, він спонукує суб'єкта до діяльності. У результаті діяльності, що включає у собі полюс суб'єкта і полюс об'єкта, відбуваються процеси «опредмечивания» (суб'єкт втілює свої задуми) і «распредмечивания» (суб'єкт оволодіває якостями об'єкта діяльності) (16,472).

Гуманізація вимагає зміни ставлення у системі «вчительучень» — встановлення зв’язків співробітництва. Така переорієнтування влечёт у себе зміна методів і прийомів роботи вчителя. Але це не всё.

Пріоритетними для вчителя стають знання про стосунках вчителя і учня і реалізація цих знань у процесі взаємодії з учнями на уроке.

Гуманізація відносин педагогів, на думку, вирішують такі взаємозалежні завдання: — створення відносин довіри між вчителем історії та учнями; - забезпечення співробітництва критерії рішень між учасниками учебновиховного процесу; - актуалізація мотиваційних ресурсів вчення; - розвиток вчителя особистісних установок, найбільш адекватних гуманістичному навчання; - допомогу вчителям і учням в особистісному развитии.

У побудові гуманістичного навчання важливе значення мають особистісні установки вчителя. Як основних До. Роджерсом вирізняються такі: — «відкритість» вчителя власним думкам, почуттям, переживань, і навіть здатність відкрито висловлювати в міжособистісному спілкуванні з учнями; - вираз внутрішньої впевненості вчителя у можливості та здібностях кожного учня; багато в чому ця установка збіжиться про те, що прийнято називати «педагогічним оптимізмом», «опорою на додаткові якості вихованця»; - бачення учителем поведінки учня, оцінка його реакцій, дій, вчинків з погляду самого учня; цетак называемое.

«эмпатическое розуміння», яке спілкуючись з учнями дозволяє вчителю, кажучи словами американського вченогопедагога До. Роджерса,.

«постояти в чужих черевиках», оцінити все навколо й він зокрема, очима дітей (2).

Отже, у ситуаціях, у яких вчитель розуміє та приймає внутрішній світ своїх учнів, природно поводиться, і згідно зі своїми внутрішніми переживаннями, доброзичливо належить до студентів, він створює всі необхідні умови для гуманістичного общения.

§ 2. Про взаємодії вчителя і учнів на уроці іноземного языка.

Відомо, що ефективність процесу багато чому визначається умінням вчителя організувати педагогічне спілкування з учнем. Тому методологічні аспекти педагогічного спілкування є об'єктом докладного вивчення, яке проводять багато психологів і педагоги (Ш.А.Амонашвили, И. А. Зимняя, В.А.Кан-Калик, А. А. Леонтьев та інших.). У психолого-методической літературі розглядаються й різні питання навчального співробітництва у процесі навчання. и.л. (М.А.Ариян, И. Л. Бим, А. С. Карпова, Г. А. Китайгородский, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, А. А. Тюкова і ін.). Вченими й найзатребуваніші вчителі нагромаджено багатий теоретичний практичним досвід оптимальної організації навчального процесса.

Нині процес навчання мови розуміється не як індивідуальна діяльність учня з Навчальним матеріалом, бо як «особливим чином організоване спілкування чи особлива різновид спілкування» (В.К.Дьяченко) (6,17). Важливою функцією такого спілкування на уроці є встановлення взаємодії учнів, і вчителя друг з одним, під час якого реалізується завдання присвоєння школярем мовного досвіду на новому їм мові. Отже, процес навчання мови передбачає взаємодія учнів (вчитель та їхніх учнів та їхніх учнів друг з одним), під яким на увазі передусім їх спільна узгоджена деятельность.

Урок іноземних мов, будучи складним актом спілкування, складається з простіших актів спілкування, і має усіма її рисами. Будь-який урок включає у собі такі фази, як розпорядження про виконання діяльності, орієнтування у її умовах, виконання контроль (самоконтроль). Кожній фазі спілкування на конкретному етапі уроку відповідають певні дії вчителя і учнів (таблиця 1).

Ефективність навчання іноземної мови повною мірою залежить від того, наскільки узгоджені дії вчителя і учеников.

Якщо зв’язок між діяльністю вчителя і учнів порушуються, то порушується взаємодія між спілкуються, що зумовлює порушень діяльності учащихся.

Інколи вчитель сам причина такого неузгодженості, т.к. свої дії не співвідносить з завданнями кожного компонента уроку, з змістом виконуваної учнями роботи і формами її організації (таблиця 2).

Успішність ж навчання іноземних мов залежить тільки від спільного узгодження діяльності вчителя і учнів Велику роль відіграє й взаємодія їх особистостей, складаються з-поміж них порозуміння, які з визначенню В.А.Кан-Калика, являетсы основою співдружності на уроці. Тож у разі хорошої професійної підготовки вчителя, його вміння методично, доцільно планувати свої дії ефект навчання може бути мінімальним через не створених останнім і учнями отношений.

На думку В.А.Кан-Калика результатом взаємодії вчителя і учнів, і створених з-поміж них відносин можуть бути такими стилі педагогічного навчання: спілкування основі увлечённости спільної творчої діяльністю, спілкування — дистанція; спілкування — залякування; спілкування — загравання (1,13).

Для спілкування — залякування характерно намагання вчителя захопити ініціативу на уроці, зайняти домінують і нав’язати своєї волі учням. У цих цілях він використовує наказ, осуд, загрозу в формі наказу, нотації, настанови, часом покарання. У основі організації процесу таке вчителя лежать «авторитарно-императивные принципи» (визначення Ш. А.Амоношвили), а девізом своєї діяльності стають слова «роби оскільки я тобі кажу!» І тут взаємодія Вчителі і учнів є щодо справи простий взаємообмін репліками, під час якого вчитель виступає, зазвичай, в ролі формального організатора процесу. Зовнішній лад і дисципліна є, зазвичай, наслідком суворої перевірки і функцію контролю учнів із боку вчителя. Усе це створює напруженість у взаємовідносини між обучаемыми і обучающим, нерідко призводить до конфліктів меду ними, викликає взаємну ворожість. (6,21).

Лише умовах спільної творчої діяльності Вчителі і учнів, має кожного з них особистісний сенс (тобто. за умов особистого взаємодії), складається з-поміж них відносини партнерства, які проявляються у взаємозв'язок харчування та взаємовпливі який навчає і учнів, в узгодженості їх мовних вчинків. Саме таку співпрацю мав через С.Л. Рубінштейн, пишучи: «…вчення мислиться як спільне дослідження … спільне проходження тієї дороги відкриття і дослідження, який до нм приводит.».

У разі соактивности основними знаряддями вчителя стають прохання, поради, похвала, схвалення чи доброзичливе осуд. Учитель акцентує учнів на змістовному аспекті діяльності, розкриваючи мету і мотив кожного завдання (що потрібно зробити і чого). Основний формою навчальної діяльність у цьому випадку є спільна захопленість коммуникативно-познавательной діяльністю, живе спілкування вчителя з дітьми. Провідним девізом їхньої спільної діяльності є гасло «Діємо разом!». Що ж до учня, то завдяки сприятливим межличностным відносинам, не відчуває страху зробити мовну помилку, не зрозумілим, почувається розкуто й свободно.

Беручи відносини співробітництва, вчитель орієнтується не так на функції дитини як учня (відповідно до яким він має вивчити й відповісти домашнє завдання), але в її особистість і її розвитку. Таке взаємодія, зазвичай, за межі навчального спілкування, і ввозяться різні види діяльності, стимулює практичне використання іноземних мов: у спільній оформленні стендових газет, підготовкою групових і міжгрупових заходів на досліджуваному мові. (З.Н.Никитенко).

Висновок: Взаємодія — узгоджена діяльність із досягненню спільних цілей і результатів, у вирішенні учасниками значимої їм проблеми, чи завдання. Одне з психологічних законів підкреслює зв’язок розвитку особи і діяльності. Ця зв’язок є основою розуміння педагогічної значимості взаємодії, де й якими розкривається вся складна система здібностей — предметно-практических і душевних. Взаємодія одна із основних способів активізації саморозвитку і самоактуалізації підлітка. Його додатковий ефект — межиндивидуальное вплив, що базується на порозуміння і самооцінці (15,84).

§ 3. Психологічні аспекти навчального співробітництва під час уроків іноземного языка.

Досвід передовий практики навчання іноземних мов показує, що ефективність уроку іноземних мов обумовлюється, передусім здатністю вчителя створити умови для й немислимо організувати ситуації, у яких учні опановують мову як засіб спілкування. Ведучи мову про педагогічному, навчальному співробітництві взагалі, слід пам’ятати його присутність серед трьох тих основних чинників взаємодії вчителя і учня, взаємодія учнів друг з одним у спільній навчальної роботи і взаємодія вчителів у системі межпредметных связей.

Ідеологія навчання у співробітництва була детально розроблена трьома групами американських педагогів: Р. Славиным з університету Джона Хопкінса; Р. Джонсоном і Д. Джонсоном з університету штату Міннесота; групою Э. Аронсона з університету штату Каліфорнія. Основна в цій технології - створити умови для для активної спільної навчальної діяльності які у різних навчальних ситуациях.

Учні різні: одні швидко «схоплюють» все пояснення вчителя, легко опановують лексичний матеріал, комунікативними вміннями; іншим потрібно лише значно більше часу для осмислення матеріалу, а й додаткові приклади, роз’яснення. Такі хлопці, як правило соромляться запитувати попри класі, а часом просто не усвідомлюють, що конкретно вони розуміють, що неспроможні сформулювати правильно питання. Якщо такі випадки об'єднати дітей у невеликі групи (по 3−4 людини) і обрати одну спільну завдання, обумовивши роль кожного учня групи у виконанні цього завдання, виникає ситуація, у якій кожен відповідає як за результат своєї роботи (що часто залишає учня байдужим), але, що особливо важливо, за результат всієї групи. Тому слабша половина учнів намагаються вияснити в сильних не все поняті ними питання, а сильні учні зацікавлених у тому, щоб усе члени групи, під час першого чергу слабкий учень, досконально розібралися у вихідному матеріалі (і сильний школяр має можливість перевірити власне розуміння питання). Отже, спільні зусилля ліквідуються прогалини. Така загальна ідея навчання у співробітництві (8,5−6).

Урок іноземних мов в організацію міжособистісного спілкування учнів друг з одним має перевагу над іншими провідними предметами.

Практика показує, разом вчитися як легше й цікавіше, а й значно ефективніший. Навчатися разом, а чи не просто щото виконувати разом — ось, що становить суть такого підходу. Учитель може урізноманітнити творчим підходом стосовно своїм учням, але за однієї умови — чіткому дотриманні основних принципів навчання у співробітництві. Зібрав та детально виклав цих принципів у своїй статті Е. С. Полат. Перерахуємо их:

. Групи учнів формуються учителем до уроку з урахуванням психологічної сумісності дітей. Причому у кожної групі мали бути зацікавленими сильний, середній і свій слабкий учень, дівчинки і хлопці. Якщо група на кількох уроках працює злагоджено, дружно, не потрібно змінювати її склад. Якщо робота з якихось причин невідь що клеется, склад групи можна змінювати від уроку до уроку.

. Групі дається одне завдання, але його виконанні передбачається розподіл ролей між членами групи (ролі зазвичай розподіляються самими учнями, але у окремих випадках вчитель може дати рекомендации).

. Оцінюється робота одного учня, а всієї групи (тобто. оцінка ставиться одна протягом усього групу); оцінюються й не так знання, скільки зусилля учнів. Якщо за роботі у групі оцінюватимуться реальні результати кожного, то не схоче працювати разом із слабким учнем, та й він скоро закомплексует.

. Учитель сам вибирає учня групи, який має звітувати за завдання. Нерідко це то, можливо слабкий учень (що це стосується переважно лінгвістичних, граматичних, лексичних знаний).

Якщо слабкий учень може викласти результати співпраці групи, запитання інших груп, отже, впоралися, бо мета будь-якого завдання — не формальне його виконання, а оволодіння матеріалом кожним учнем групи (8,6−7).

У звичайному разі під час уроків іноземних мов співробітництво дітей проявляється у основному навчанні діалогічної промови. І у цих ситуаціях діалогу на уроці можна спостерігати картину, коли, звертаючись до партнеру по діалогу, учень дивиться на вчителя і буде репліки звернені щодо нього. Висловлюючи свою думку про дії однокласника, учні кажуть: «Він зазначив …» і що ніколи «Ти, Сашко, сказав …».

Ці явища мають психологічне пояснення. На початку навчання іноземної мови діти входять у вік, у якому стосунки з однолітками стає в6едущей діяльністю, визначальною основну спрямованість особистості. Основні інтереси дітей цього віку лежать у сфері спілкування з однолітками. (9,59) Тому, починаючи навчання іноземної мови, слід пам’ятати, що виховувати дітей треба учити як засобам і способам іноземного спілкування, а й культура общения.

При взаємодії вчителя з учнями, діяльність вчителя є розмаїття педагогічних впливів на учнів. На уроці іноземних мов вчитель зацікавлює учнів, вводить мовний матеріал, пояснює ті чи інші мовні явища, демонструє мовні зразки, інструктує, ставить запитання, вимагає відповідей, організовує й керує роботою учнів. Ці взаємовідносини учнів, і вчителя розпочинаються з перших днів шкільного обучения.

Переважна перевагу фронтальній форми навчання, при якої основним ставленням є «учитель-учень», а спільну роботу дітей між собою трапляється тільки як виняток, стає причиною те, що разом із позитивним досвідом діти набувають свіжості й «негативний». Деякі з дітей навчаються тихо сидіти, та заодно не зважати до дій інших учнів, коли вчитель не звертається щодо нього безпосередньо, чи учень навчаються уважно оцінювати вчителя, але у своїй мовчати, не розуміючи питання. Він скаже, що ні зрозумів питання й не попросить його повторити, т.к. він засвоїв: «Не можеш відповісти, отже, не вивчив урок і буде погана оцінка». Такі психологічні негативні наслідки поведінки учня жадає від вчителя іноземної мови специфічного педагогічного майстерності і практичних умінь організувати і закликав підтримати своє спілкування з учениками.

У взаємодії вчителя і учень особливе значення має тут облік психологічних закономірностей формування провідною в дітей. Вчитель має спиратися на реальні пізнавальні інтереси та бажання учнів спілкуватися англійською. Це є обов’язковою передумовою чужомовному мовної діяльності, як і усілякої діяльності взагалі. Мотивацію в дітей віком можна створити рахунок використання широкого контексту загальних пізнавальних і соціальних мотивів учнів (прагнення учнів дати пошук правильної відповіді, висловити власну думку, показати перед однолітка свій творчий хист). У разі вчитель спирається на позитивні емоції учня, викликані хорошою оцінкою (10,28−29).

Висновок: Отже, ми дали характеристику психологічних особливостей двох типів взаємодії («учитель-учень «, «ученик-ученик «). Виділені нами типи пов’язані між собою за рівнем складності. Опанування кожної простіший формою співробітництва обов’язковий умовою успішного оволодіння складнішою формою. Тому на згадуваній уроках іноземних мов переходити до складнішим формам типів співробітництва можна тільки тоді, коли забезпечене досить вільне володіння усіма попередніми способами взаимодействия.

§ 4. Як досягається співробітництво викладача і обучаемого.

Розвиток вміння вчитися — це необхідність, які впливають оптимізацію навчального процесса.

Well begun is half done — говорить англійська прислів'я. Багато чого на занятті залежить від цього, як викладач його почне. Не слід зупинятися на явно неприйнятних засобах початку заняття («Перевіримо домашнє завдання» чи «Сьогодні ми пройдемо просте час»). Не відповідає психології співробітництва (4,4).

Прагнучи створити атмосферу спілкування на занятті, викладач може розпочати його з непринуждённой розмови, як та, що можна почути між кількома приятелями. Така розмова переростає в завдання уроку, учні втягуються у розмову, викладач не стає контролёром, урок емоційний, атмосфера дружелюбна. Але як і парадоксально, навіть у цьому випадку характер взаємодії між вчителем історії та учнем не рівність співробітників. Щоб досягти Я. М. Колкер пропонує свої рекомендации.

Отже, від початку заняття, під час постановки мети, вчитель обумовлює, яким буде контакт останнім і учням. На початок уроку вчитель вирішує, що доцільніше — натаскати чи навчити учнів, як краще подолати даний вид труднощі; якою повинна бути структура уроку. І якщо викладач за справжнє співробітництво з студентів, він, :

— ставить за мету уроку те щоб вона відповідала реальним цілям общения;

— допомагає учневі усвідомити як мета уроку, а й шляху її достижения.

Тоді учень зможе зрозуміти, яку користь несе йому кожен новим типом завдання. У разі співробітництва в нього будемо мати можливість вибрати свій спосіб розв’язання завдання. І тоді процес навчання виявиться для учня не менш цікаво, ніж його результат.

Що ж до етапу тренування, то співробітництво вчителя і учня, у тому, що й запам’ятовування ізольованих слів то, можливо захоплюючим і нескладним процесом, коли його використовувати шляху встановлення логічних асоціацій. Ось приклад завдання, заснованого на перечислении:

Які властивості людини ви перерахували б, щоб показати що він вам не подобається, попри гідності, чи, навпаки, що ви схильні вибачити йому всі його недоліки над його позитивні качества:

Brave, intelligent, lazy, proud, talkative, confident, selfish, helpful, cheerful, kind, stupid, … тощо. (E.g.: brave and intelligent, but selfish or stupid and talkative, but kind and helpful).

Отже, структуру процесу є своєрідною засобом навчання. У цьому навчальний процес є ієрархією проміжних цілей: з більш великих (мети циклу занять, мети окремого заняття) аж до дрібних (мета кожного завдання всередині занятия).

У.М.Риверс стверджує, що вчитель «має забезпечити плавний і природний перехід від формування навичок і умінь до функціонуванню», І що діяльність спілкування «має не доповненням, а природним продовженням тих типів діяльності, у яких базується формування навичок і умінь (11,7).

Покажемо з прикладу, як комунікативні опори дозволяють плавно перейти від тренування до мовної практиці (4,8−10) Мета заняття: Удосконалення навичок вживання простого майбутнього часу у стверджувальних і негативних предложениях.

Формулювання мети учнів: It’s natural to wonder what our future will be like. Some things are hard to guess, others are very easy to foresee. Today you will learn to express your ideas about the future and to show, how one event can lead to another.

1. Listen to some ideas expressed by futurologist. Raise your red cards if the idea seems optimistic and your blue cards if the idea is pessimistic.

We shall all live in skyscrapers. There won’t be any cars in the streets. We shall use helicopters instead of cars. We shan’t have to walk much. We shall be able to control the weather.

Перше завдання зводиться тільки в сприйняттю окремих пропозицій на слух, але кожне пропозицію має бути зважено і оцінений слухаючими в залежність від їхнього власного думки. 2. Read, look up and say.

It is `natural to be `interested in the future. We may `have to `face a `lot of im`portant problems.

Друге завдання носить формально, але підготовляє умови для комунікативних завдань, оскільки пропозиції в обробці вимови ритму розташовані як по наростання фонетичних труднощів, а й у логічного послідовності, створюючи чіткий высказывания.

3. Now look throught the list of the ideas you have just heard (task 1) and join some of them using «and», ‘but", «besides» or «because».E.g.:

People will live much longer because many dangerous diseases will disappear, and, no one will die from hunger.

4. Enumerate the real danger that people will have to face in the centuries to come. Begin with the most obvious one.

The worst danger is that there will to be many people in the cities.

Besides, we may have to cut down all our forests. У третьому і четвертому завданні учні жорстко обмежені у вживанні граматичних структур, але можуть вільно вибирати і комбінувати готові блоки.

5. Read the text. It’s not complete. But you are given several versions of the final sentences. Choose one of them and supply the missing sentences to express your own viewpoint.

People talk much of ecological problems. They say it will soon be difficult to breathe without a gas mask on. Many people are afraid that soon there will be no more fish in the rivers. Scientists warn us about the green house effect. It means that the temperature will keep rising and the polar ice will start melting … (to close down plants and factories; changes in nature,…).

6. It’s difficult to foresee the future. We can only suppose that something may happen. So try to give several hypotheses about the things that will or may happen if:

…dangerous diseases disappear;

…the polar ice melt;

…we leave all our problems to computers.

E.g.: If dangerous diseases disappear, people will live much longer.

У цих завдання дозволяють учням по-своєму формулювати частини висловлювання, хоча ті, хто слабший, можуть задовольнитися комбінацією фраз з попередніх заданий.

7. General discussion:

— Do you think the people of tomorrow will be happier than we are?

— What advice can you give to future generations?

— «We do not own the Earth: we have borrowed the planet from the future generations». What does this statement mean? Explain. Сьоме завдання не тренувальним, а справді мовним, але попередня тренування полегшує слабким учням що у дискусії: навіть якщо вони побудують своє висловлювання лише з блоків, що пропонуються в ролі опор, вони можуть висловити власну думку які з остальными.

Отже, комунікативні опори підказують учням, що можна сказати, у тому чи іншому разі як і оформити думку. Ефективність такої роботи пов’язана з тим, що ні обмежується свобода творчості ні сильного, ні слабкого учня. Так, таке завдання навчає оцінювати об'єктивність і доречність характеристик, враховуючи офіційний тон спілкування і інформацію, яка може цікавити адресата:

Виберете з наведених даних фраз ті, що міг би ввійти у письмову рекомендацію, яку начальник дає подчинённому. Розташуєте їх за ступеня важности:

He is not a bad chap. He is serious and quiet. He is a sense of responsibility. He is a rather good-looking, in a way. He is absolutely honest… etc.

Комунікативні опори застосовуються ще й для формування умінь спілкування. Слід можу погодитися з И. Л. Бим, що коммуникативность «не зводиться лише у встановленню з допомогою промови соціальних контактів, але це прилучення особистості до духовних цінностей інших народів — через спілкування і крізь читання» (14,40).

На процес створення умінь впливає одна з кількість обставин, ніж процес формування навичок. Приміром, комунікативна ситуація, яку багато пишуть та й кажуть, який завжди розкриваючи, що з цим не слід, насправді передбачає облік безлічі чинників, складових великі групи: умови спілкування, і характеристики учасників общения.

Умови спілкування включают:

— обмеженість чи необмеженість у времени;

— безпосередній чи опосередкований спосіб общения;

— офіційний чи неофіційний характер общения.

Характеристики учасників спілкування включают:

— їх соціальний статус;

— настроение;

— ставлення одне до другу;

— ставлення об'єкта висловлювання (що полягає у наявності чи відсутність інформації, у бажанні чи небажанні спілкуватися цю тему);

— ступінь вихованості, тобто. спроможність чи нездатність дотримуватися прийняті норми общения.

Заключение

Російське суспільство перебуває в переломному етапі свого розвитку. Він характеризується переоцінкою цінностей, критикою і подоланням те, що заважає подальшому руху вперед.

Вищим гуманістичним змістом соціального розвитку стає утвердження ставлення до людини як найвищої цінності буття, створення умов розвитку кожного человека.

Гуманізація освіти передбачає єдність загальнокультурного, соціально-морального й фахової розвитку особистості. Цей соціальнопедагогічний принцип потребує перегляду цілей, забезпечення і технології образования.

Сучасна філософія освіти, проголошення пріоритету особистості учня освітньому процесі ведуть до творчої праці вчителів у співробітництво з учащимися.

Безсумнівно, насущні проблеми сучасної школи здатний вирішити знає вчитель, у якого науково-теоретичним стилем мислення, вміє аналізувати педагогічні явища з позиції взаємодії з учням, вміє ставити обгрунтовані мети, відбирати ефективні засоби їх реалізації, адекватно оцінювати результативність своєї діяльності і своєчасно вносити корекцію, що актуальним педагогічної теорії та практики.

Приложение.

Тест № 1.

«Тактика взаимодействия».

З допомогою цього тесту можна прояснити тенденції спілкування (спрямованість на протиборство чи сотрудничество).

З тверджень потрібно вибрати варіант «а» чи «б».

1. а) Зазвичай я наполегливо домагаюся свого б) Частіше намагаюся знайти точки соприкосновения.

2. а) Я намагаюся уникнути купи неприємностей. б) Вважаю, що коли і доводиш те, що вважаєш себе правим, на дискомфорт уваги не следует.

3. а) Мені шкода відмовитися від своєї погляду. б) Завжди намагаюся зрозуміти іншого человека.

4. а) Гадаю, що ні стоїть хвилюватися через розбіжності коїться з іншими людьми. б) Розбіжності завжди хвилюють меня.

5. а) Я намагаюся заспокоїти іншого і зберегти відносини. б) Вважаю, що завжди треба свою точу зрения.

6. а) Вважаю, що завжди слід шукати загальні погляду. б) Гадаю, що треба йти до здійсненню своїх замыслов.

7. а) Я зазвичай, повідомляю свою думку, прошу людей висловитися. б) Вважаю, краще демонструвати перевагу своєї точки зрения.

8. а) Я зазвичай намагаюся переконати іншим людям б) Частіше намагаюся зрозуміти думку інших людей.

9. а) Завжди схиляюся до прямому обговоренню проблеми. б) Розмовляючи, я стежу над розвитком думки собеседника.

10. а) Я зазвичай обстоюю умови та вимоги. б) Я схильний, якщо мене переконають, змінити свою позицию.

Обробка результатов:

П=1а, 2б, За, 4а, 5б, 6б, 7б, 8а, 9-а, 10а.

С=1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6-а, 7а, 8б, 9б, 10б.

Підрахуйте кількість збігів по «П» (протиборство) і «З» (сотрудничество).

Оцініть ступінь виразності тенденций.

Тест № 2.

Взаємини вчителя з классом.

Інструкція. Прочитайте запропоновані судження. Підкресліть у кожному з них той номер відповіді, що у найбільшою мірою відповідає взаємодіям спілкування з класом. 1. Починаючи працювати з класом постараюся почути і зрозуміти особливості цього коллектива.

Завжди 7 654 321 ніколи. 2. Обійнявши урок, намагаюся зрозуміти сьогоднішній стан класу. 3. У якій б змозі вимовити жодного був клас, намагаюся створити на уроці сприятливу обстановку. 4. Якщо відчуваю, що класом, і мною починається незгоду (зріє конфлікт), намагаюся все проаналізувати. 5. Якщо відчуваю, що класом, і мною виникає нерозуміння, намагаюся відверто поговорити з учнями. 6. Своє погане самопочуття настрій намагаюся приховати від учнів. 7. На уроці гадаю лише у справі, забуваючи про проблеми. 8. Організовуючи групову роботу в уроці, намагаюся враховувати взаємовідносини учнів. 9. Опитуючи учнів намагаюся показати найцікавіші, індивідуальні риси особистості кожного учня. 10. Проводячи урок намагаюся помічати й уміти враховувати зміни у настрої класу, його реакціях. 11. Уроки пролітають мені нас дуже швидко. Коментарі до тексту. Чим більший ви відповідей ближчі один до лівої частини шкалы.

(7,6,5), тим оптимальніше ви спромагаєтеся будувати свої взаємини із учнями під час уроків. І навпаки, що більше відповідей ближчі один до правій частині шкали, проте сприятливо складається ваші відносини з классом.

1. Кан-Колин В.А., Вчителю про педагогічному спілкуванні. — М., 1987 г. 2. Редакція Ляудиса В. Я., Інноваційна стратегія навчання. 3. Дяченка В.І., Співробітництво щодо навчання — М., Просвітництво, 1991 р. 4. Колкер Я. М., Практична методика навчання іноземних мов., — М.,.

Academa, 2001 р. 5. Сластенин В. А., Ісаєв І.Ф., Педагогіка. 6. Гальскова Н. Д., Про взаємодії вчителя і учнів на уроці іноземних мов. Іноземна мова у шкільництві., — 1991 р. 7. Рубінштейн С.А., Принцип творчої самодіяльності. Питання психології., — 1986 р. 8. Полат Е. С., Навчання спільними зусиллями. Іноземна мова у шкільництві. -.

2000 р. 9. Давидов В. В., Проблеми навчання., — М., Педагогіка, 1986 р. 10. Тюків А.А., Психологічні аспекти навчального співробітництва під час уроків іноземної мови школі, Іноземні мови у шкільництві, — 1988 р. 11. Риверс В. Т., Від лінгвістичної до комунікативної компетенции.,.

Іноземна мова у шкільництві., — 1973 г. 12. Леонтьєв А.А., Деякі проблеми навчання російській мові як іноземному, — М., 1070 г. 13. Леонтьєв О.Н., Психологічні питання свідомості і умения.

Обрання психології виробництва, — М., 1983 г. 14. Бім И.Л., Теорія і практика навчання мови у неповній середній школі., — М., 1988 р. 15. Радионова Н. Ф., Взаємодія педагогів та старших школьников.

Психологія та творчість., — Л., 1989 г. 16. Стоунс Еге., Психопедагогика. Психологічна теорія і практика навчання. Переклад з англійської, під редакцією Н. Ф. Гользиной., — М.,.

Педагогіка, 1984 г.

———————————- Субъект.

Взаимодействие Объект.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою