Смислові переживання першокурсників і їх адаптація до студентського буття

Гудзенко О., Колісник О.П.

СМИСЛОВІ ПЕРЕЖИВАННЯ ПЕРШОКУРСНИКІВ І.

ЇХ АДАПТАЦІЯ ДО СТУДЕНТСЬКОГО БУТТЯ Вступ до вузу є для більшості першокурсників новим періодом життя, і одночасно, він є таким актом, який вимагає активного пристосування до умов студентського буття. Першокурсник має пережити цю зміну обставин життя, включитися учасником у нові і незвичні події. Різкий перехід від адаптованого і відносно комфортного життя під опікою батьків та вчителів до менш детермінованого ззовні студентського часто у першокурсників розпочинається з критичних обставин. Проблема прилаштування першокурсників до нового етапу життя завжди пекуча, бо повторюється з року в рік.

Дієвість соціального прилаштування студента до нових обставин залежить від того наскільки адекватно і проблемно він переживає свій новий соціальний і міжособистий статус, свої права і обов’язки, від того наскільки забезпечені можливостями нові чекання. Прилаштування до студентського життя відбувається легше при наявності у буттєвій свідомості першокурсника закладеної ще з дитинства, невідрефлектованої чи відрефлектованої, смислової настанови вчитися для свого майбутнього, операційної настанови-звички регулярно працювати над учбовим матеріалом, знаходити собі достойне місце в групі ровесників через компетентне спілкування, тоді переживання дезадаптації спричиняє особливу внутрішню роботу над смислами діяльностей, над їх уточненням і приведенням у відповідність до нових обставин, тоді переживання може призвести до усвідомлення стану невідповідності можливостей обставинам і до прийняття та усвідомлення нових смислів, які здатні породжувати принципово нові цілі.

Ефективність соціальної адаптації, в першу чергу виявляє себе у переживаннях, які презентують старі смисли і здатні породжувати нові смисли. Рівень пристосування до студентського становища проявляється у мірі відповідності наявних смислів обставинам. Неможливість реалізації старої системи потреб та ієрархії смислів призводить першокурсника до скрутного становища і до тяжких переживань, які можуть стати переломними, тобто змінити напрямок розвитку буття як до особистісного росту, так і до стагнації чи девітації. Неспівмірність ієрархії смислів новим умовам проявляється у неможливості реалізувати життєві необхідності наявними можливостями і проявляється у переломних переживаннях. Переживання нового студента є тією психічною роботою, яка, при певних умовах, може побороти життєву скруту, віднайти нові необхідності буття та розвинути в собі нові можливості для реалізації цих необхідностей. Саме переживання має забезпечити нове студентське життя смислами і можливостями для їх здійснення. На зломних етапах соціалізації саме переживання являється її системотворчою смисловою ланкою, яка веде за собою пізнання і предметну діяльність, тому при розгляді питання про адаптацію до вузівського навчально-виховного процесу (як етапу в соціалізації) вважаємо за доцільне звернути увагу на переживання першокурсників, які виникають у них при переломних обставинах нового буття у якості студента.

До вузу першокурсник приходить з уже сформованою ієрархією смислів як певним ладом внутрішніх необхідностей, яка потрапляючи в нові обставини, має дорозвинутися або ж змінитися. Переживання невідповідності своїх можливостей своїм необхідностям має привести дебютанта до осмислення скрутної ситуації як невідповідності своєї індивідуальної свідомості реальному буттю першокурсником. Коли ж перевірка новим буттям виявляє досить велику неможливість здійснення наявних необхідностей чи потрібність прийняття нових необхідностей, тоді студент стоїть перед потрібністю конверсії смислів; ця потрібність феноменологічно виявляє себе переломними переживаннями. Здійснення перебудови ієрархії смислів переживається як знаходження відповідності свідомості буттю, це відбувається через породження нових, уже студентських, смислів і через прийняття нового, більш самостійного у можливостях вибору смислів, буття студентом.

Спонтанний потік переживань являє собою внутрішню психічну роботу, яка спрямована на подолання скрутної ситуації.

Феноменологічно неуспішні переживання проявляють себе у вигляді тривожності, напруженості, розгубленості, безпорадності, писемізму і т.д. За феноменологією ми маємо вичленувати окремі види переживань, виявити умови їх виникнення, вказати не лише на засоби виходу з критичних ситуацій, а і намітити шляхи і методи становлення плідних (успішних) переживань: впевненості в собі, оптимізму, зацікавленості і т.д. Новак має досягти нової душевної рівноваги і цільової осмисленості свого подальшого студентського буття, а для цього переживання мають перетворити ситуацію навчання у вузі з безглуздої і тяжкої у осмислену, привабливу і звичну.

Відомо, що наші переживання відбуваються мимовільно, саморушійно, активно. У нашому випадку переживання відображає відношення студента до життєвих обставин, воно віддзеркалює його нинішню змогу задовільнити свої животворні мотиви і потреби. Першокурсник, як і будь-хто із нас, до дійсності відноситься суб'єктивно і пристрасно, мимоволі вишукуючи свій власний смисл у новому становищі. Перші реакції адаптації чи дезадаптації частіше проявляються у емоційній сфері. Емоції новачка відображають його безпосереднє відношення до подій і обставин, виявляють як наявні зовнішні умови відкривають можливості для задоволення потреб; вони можуть розпочати віддзеркалення особистісного смислу ситуації уже не як учня, а як для студента; вони можуть відкривати можливості усвідомлення цього смислу через вербалізацію (означення).Емоція все ж не є синонімом переживанню, вона не здатна вести всю внутрішню психічну роботу по осмисленню скрутного становища і по виходу з нього. Новий соціальний статус вимагає від студента не лише усвідомлення уже наявних смислів, а і породження нових; таку внутрішню психічну роботу не може виконати одна емоція, ця робота під силу всьому ансамблю психічних процесів і станів. Для того, щоб бути спрямованою на особистісний ріст першокурсника, а не на його стагнацію, девіацію чи психопаталогію внутрішня робота переживання має не лише опосередковувати емоційно означені особистісні смисли базованою на значеннях рефлексивною думкою, а і породжувати нові смисли, тобто студент має не лише пізнавати себе в процесі пізнання критичної ситуації, а і осмислити її, породивши нові, уже студентські, смисли буття.

Смисли нового буття як необхідність певного особистісного росту, мають робити життя студента осмисленим, робити його теперішні навчальні заняття і спілкування потрібними для його уявного майбутнього. Відсутність у дебютанта нового смислопородження, яке б відповідало новому соціальному становищу, є головною причиною невдалої адаптації до студентського життя і до вузівського навчання; саме ця причина веде багатьох першокурсників до переживання невідповідності новій ситуації, а потім призводить їх певну частину до неуспішності, девіації і відрахування.

Спеціально підготовлені, уповноважені і, головне, референтні для студентів люди (старшокурсники, куратори, адміністратори, психологи) мають допомогти першокурсникові контролювати нові обставини; вони мають опосередковано керувати плином переживань у новаків з тим, щоб навчально-виховний процес вів кожного першокурсника до особистісного зростання, а не до стагнації, девіації чи психопатології. Референтні і компетентні особи для того, щоб впливати на потік студентських переживань, мають мати не лише спеціальні статуси і обов’язки, не лише бути авторитетними для студентів, а і володіти досягненнями сучасної психокорекції і психоконсультування. На становлення особистості студента має впливати крім всіх інших осіб ще і авторитетний для неї психолог через спеціальні консультації і тренінги. Вплив психолога на хід переживань студента є уже необхідною ознакою нашого часу.

Самотужки новакові часто буває важко як породити нові смисли, так і їх операційно забезпечити; для поступу йому необхідно хоча б частково удосконалити свою ієрархію смислів; цій метаморфозі мають допомогти референтні для нього і компетентні оточуючі люди, котрі уже мають не лише моделі плідного студентського життя, а і спеціальну підготовку по психокорекції, спочатку хоча б організацією ритуально-символічних дійств, а потім і через проведення спеціальних тренінгів, які б спрямовували гострі переживання першокурсника у нову символічно-культурну канву, в якій враховано досягнення світової практичної психології і яка б допомагала студенту хоча б символічно покласти межу між підлітковим і юнацьким віком. Саме плідне спеціально організоване переживання здатне здійснити початкову внутрішню психічну роботу по встановленню відповідності між свідомістю першокурсника і його нинішнім буттям, між новими необхідностями і наявними можливостями; роботу по підняттю осмисленості буття через породження нових смислів, які б відповідали новим необхідностям і знаходили серед ієрархії смислів своє несуперечливе місце. Кожне переломне переживання засвідчує про перебування першокурсника у стані неможливості здійснення певних необхідностей, ця неможливість проявляє себе при зіткненні наявної ієрархії смислів (смислового поля) з новими обставинами, які пропонують нові смисли. Наявні у студента зразки діяльностей, які відповідають ієрархії смислів, можуть виявитися невідповідними перебігу подій як у зовнішньому, так і у внутрішньому світі, тому для адекватного вибору стратегій психоконсультативної та психокорекційної роботи психолог має добре знати типологію переломних ситуацій, володіти їх діагностикою і, головне, легко віднаходити необхідні підходи і психотехніки.

Щоб стати студентом потрібно уже бути живим організмом, який зберігає певну, де в чому відносну, психофізіологічну рівновагу в стосунках із зовнішнім світом. Постійний баланс зв’язків із світом проявляється необхідністю задоволення певного мінімуму базових психофізіологічних потреб; для динамічної підтримки цієї врівноваженості організм саморушійно мобілізує певну міру (не завжди адекватну необхідності) неспецифічних опергенетичних ресурсів. Кожний першокурсник походить із дитинства і зберігає в собі певну, у кого велику, а у кого малу, долю психофізіологічної інфантильності, яка викриває міру простоти внутрішнього світу, виявляє себе в орієнтації на легкість і безпосередність тут-і-тепер задоволення базових потреб у зовнішньому світі та на позитивне гедонічне переживання. Залишаючись завжди організмом жива людина імпульсивно реагує стресом на дезадаптацію. Стрес є переживанням неспецифічної мобілізації психофізіологічних ресурсів у відповідь на специфічне порушення рівноваги з світом; він є необхідною ознакою життя, яка діє як настанова готовності до повернення рівноваги організму з світом; він рідко переживається у чистому вигляді, частіше він у «знятому» вигляді супроводить інші, більш психічно складні, специфічні переживання. Смисловим полем індивіда, який переживає стрес, є саме життя (тобто його збереження). Стрес часто є саморушійною неспецифічною базовою частиною іншого переживання, являє собою внутрішню організмічну активність по забезпеченню енергетикою гомеостазу, має корегуватися буттєвою свідомістю (мотивом) і рефлексивною свідомістю (волею) з урахуванням зовнішнього і внутрішнього світу; у більш складних переживаннях виявляється міра його адаптованості чи неадаптованості.

Адаптованість чи неадаптованість стресу виявляє себе у ступені психічного напруження. Невідповідність стресу переломній ситуації спливає через неадекватність їй мобілізаційних ресурсів, через ригідність їх регуляції, через невдалу спрямованість їх реалізації. По характеру впливу на ефективність діяльності розрізняють емоційне і операційне психічне напруження, з яких операційне проявляється відповідною умовам опернантною настановою на виконання дії, а емоційна являє собою перебільшення мобілізованості ресурсів і неспівмірне їх витрачання. Неадекватну емоційну напруженість можна розділити на власне емоційну і тонічну. Емоційна напруженість супроводжується феноменологією страху, тривожності, загального дискомфорту, прикрості, а тонічна проявляється неадекватним для майбутніх фізичних рухів надлишковим тонічним напруженням поперечносмугастої мускулатури. Звична тонічна напруженість проявляє себе мускульним панцерем характеру, який гальмує вільний перебіг переживань і енергії. Нерідко емоційна напруженість приймає диструктивний характер, супроводжується негативним емоційним забарвленням, появою і фіксацією неуспішної психозахисної мотивації, зниженням впорядкованості або повною дезорганізацією поведінки, яка стає фрустрованою, бо втрачає смислову кінцеву мету і проміжню цільову організованість. Практична психологія має багатий арсенал психотехнік, які здатні зняти надлишкову напруженість і досягти стану релаксації: аутогенне тренування, прогресивно-мускульна релаксація, поведінковий тренінг і т.д.

Розглянемо соціальну адаптацію першокурсника як процес активного прилаштування до умов студентського буття. Ефективність соціальної адаптації особистості студента явно залежить від того, наскільки він адекватно переживає зовнішній світ і наскільки складними є переживання з його внутрішнього світу. Ступінь прилаштованості до обставин студентського життя виражається в мірі узгодженості його внутрішніх необхідностей з його можливостями реалізації цих необхідностей у конкретній ситуації дебюту навчання у вузі. Хотіння першокурсника осягнути вищу фахову освіту і неможливість його здійснити через зіткнення з непереборними перешкодами веде до переживання становища як фруструючого. Вади здоров’я, житлові і фінансові нестатки, непосильність учбового матеріалу, невміння організувати свій час, неприйняття студентською групою, неуспіх у протилежної статі і т.д. можуть переживатися як трудність віднесене свідомість до зовнішнього світу, яка робить неможливою здійснення мотиву самореалізації і призводить як до втрати вихідного мотиву, який установлює кінцеву мету і оцінює під її кутом зору ситуацію, так і до зникнення організованості конкретною проміжною ціллю окремих дій по реалізації вищезгаданого ведучого смислотворчого мотиву. Оцінка першокурсником перешкод як непереборних призводить до фрустрації як переживання неможливості реалізації мотиву осягнення вищої духовної освіти. При фрустрації втрачається контроль як з боку буттєвого пласту свідомості (мотиву), так і з боку рефлексивного пласту свідомості (волі). Серед причин фрустрації можуть бути як реальні неуспіхи, так і передбачення несприятливого розвитку подій. Результатом же цього переживання є втрата смислової мети і дезорганізація продуктивної діяльності. Переживання фрустрації феноменологічно проявляється прикрістю, загальним дискомфортом, тривожністю, страхом гнівом спрямованим як назовні так і всередину. Надлишкова психічна напруженість при фрустрації обумовлюється багатьма чинниками: вагомістю ситуації, наявністю досвіду виходу з подібних переживань, ригідністю чи мобільністю психічних функціональних структур, які забезпечують діяльність по дебюту в студентське буття.

Невідповідність результатів діяльності мотивам і результатів дій цілям вказує на невідповідність свідомості новому буттю. Невідповідність можливостей необхідностям, яка проявляється у нездатності кола діяльностей першокурсника перебороти перешкоди переживається як фрустрація ведучих мотивів смислової ієрархії (з стресовою мобілізацією у «знятому» вигляді), вказує на відносну простоту свідомості, яка проявляється у нездатності організувати діяльність. Роль (а для декого місія) студента вимагає уже досить складного внутрішнього світу, який би був здатний узгодити мотиви діяльностей і цілі дій як з наявними засобами, так і з умовами досягнення. Трудність зовнішнього світу першокурснику потрібно долати удосконаленням світу внутрішнього, що вело б його не до неуспішної психозахисної поведінки, а до продуктивної діяльності. Саме удосконаленням цілепокладення і операційної оснащеності дій першокурсник може протистояти фрустраційним переживанням. Поведінковий тренінг умінь, трансактний аналіз та різні психотехнічні ігри здатні допомогти новачкові вписатися у ритм студентського буття без особливих фрустрацій.

Ускладнення внутрішнього світу особистості студента і, особливо, збільшення ієрархізованості смислів вирішуючи проблеми подолання перешкод, які переживаються психічно як зовнішні, на шляху реалізації кола діяльностей, породжує можливість появи суперечностей у свідомості, яка, як відомо, не була йому дана при народженні, а задана суспільством на ввесь час онтогенезу. Свідомість є досить пізнім новоутворенням, вона не лише в картині світу відображає зовнішню дійсність з її перепонами на шляху здійснення смислів, а і розвиває ідеаційні смисли, розкриваючи шлях до їх усвідомлення і розвиваючи здатність робити вибір між ними та приймати на себе персональну відповідальність. Щоб справитися з проблемними розбіжностями внутрішніх необхідностей розвиненому студенту необхідно уміти так переживати і міркувати, щоб узгодити свій внутрішній світ і свою ієрархію смислів у ньому, а для цього потрібно порівнювати смисли, шукати між ними згоду, робити вибір, приймати відповідальність. Особливо тяжко стає молодій людині тоді, коли її свідомість виявляється нездатною вирішити контроверсію смислів та поставити і зняти цю проблему в значеннях, які несуть інформацію. Для становлення навиків вирішення внутрішніх конфліктів практична психологія має арсенал психотехнік: когнітивна і позитивна психокорекція, рефлексивний тренінг та організаційно-діяльнісні ігри.

Окремих духовно складних і характерних студентів критичні ситуації можуть призвести навіть до злому уже усталеної ієрархії смислів як задуму життєвого шляху. Перелом на життєвому шляху особистості стає можливим лише тоді, коли виникає небезпека системного незадоволення базових потреб: фізіологічних (голоду, спраги і т.д.), вкорінення у буття, орієнтації у світі; безпеки, приналежності і любові; самовираження, власної гідності і компетентності; самореалізації і трансцеденції, вибудуваних в процесі онтогенезу свідомості у певну ієрархію смислів. Злом ієрархії смислів усвідомлюється як нагальна системна проблема смислу життєвого шляху, яка не піддається швидкому вирішенню наявним операційним апаратом і яка дезорганізовує всю Я — концепцію у вигляді якої віддзеркалюється у свідомості ієрархія смислів. Криза особистості стає переломним пунктом життєвого шляху, який призводить до радикальних змін позитивного чи негативного характеру: до саморозвитку через конверсію особистості, або ж до деградації також через конверсію (іноді навіть до суїциду). Магістральною внутрішньою необхідністю особистості є здійснення ієрархії смислів як стержньового задуму життєвого шляху. На цьому тернистому шляху особистості доводиться долати тяжкі перешкоди, віднесені психікою до зовнішнього світу, і складні перепони з свого внутрішнього світу; доводиться розвивати можливості подолання зовнішніх бар'єрів і шукати узгодженість між смислами.

Воля особистості є такою стороною рефлексивного пласту свідомості, яка слугує «функціональним органом» подолання тяжкостей зовнішнього світу і складностей внутрішнього світу, тому лише нездатність волі здійснити ієрархію смислів веде до злому життєвого задуму, до кризи особистості, яка вимагає конверсії ієрархії смислів. Коли ж особистість виявилася здатною відновити після кризи свій попередній задум життєвого шляху (ієрархію смислів), тоді вона зберегла самоідентичність своєї Я — концепції як нового ієрархічносмислового задуму життєвого шляху. За новими ще нерефлексивними смислами завжди стоять нові рефлексивні цінності. Практична психологія здатна прийти на допомогу і тому студенту, який переживає кризу особистості; в її арсеналі є психологічне консультування, гештальттерапія, логотерапія, роджерсіанський тренінг, медітативна і трансперсональна психокорекції, які, будучи проведеними у вигляді тренінгів, можуть забезпечити плідну перебудову особистості. Кожне переломне переживання є відповіддю психіки особистості на неможливість здійснення ієрархії смислів, як системи необхідностей, яка забезпечує певний лад життєвого шляху, відповідає обставинам життя, реалізується колом діяльностей. Ієрархія смислів сама є своєрідною стержневою внутрішньою необхідністю, яка внутрішньо детермінує життєвий шлях. Саме переломними переживаннями відповідає спонтанна психіка на крах ієрархії смислів як задуму життя, найбільш причетним до переживань є буттєвий пласт свідомості. Кожне переломне переживання: стрес, фрустрація, внутріособистісний конфлікт, криза особистості є глибоко специфічними і кожне з них вимагає окремої стратегії у психокорекції і свого набору психотехнік. Вибір стратегії психологічної допомоги першокурсникові має враховувати внутрішній рух переживання в якому воно взаємодіє з іншими переживаннями і результатами цієї взаємодії впливають на психічні стани, предметну діяльність, об'єктивні наслідки. Переживання спрямовують на переборення переломних ситуацій, але результати цієї роботи не є однозначними, тому для позитивного перебігу переживань дуже бажаним є використання можливостей практичної психології.

Л І Т Е Р, А Т У Р, А Баярд Р. Т., Баярд Д. Ваш беспокойный подросток. — М.: Просвещение, 1991. — 224с.

Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 200с.

Гиссен А. Д. Время стрессов. — М.: Физкультура и спорт. 1990. — 192с.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304с.

Наумов Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленого поведения. — М.: Наука, 1988. — 197с.

Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. — М.: Прогресс, 1993. — 240с.

Филатов А. Т. Аутогенная тренировка. — К.: Здоров’я, 1987. — 128с.

(Колісник Олексій Петрович доцент кафедри психології Волинського державного університету ім. Лесі Українки, кандидат психологічних наук.

263 007 Луцьк просп. Грушевського 13, кв. 16. Тел. 3−48−24.