Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці

КУРСОВА РОБОТА.

на задану тему «Розвиток процесів памґяті в молодшому шкільному віці».

План.

стор. Вступ… …3 1. Памґять та її класифікація… …3 1.1. Визначення поняття памґяті… …3 1.2. Типи памґяті… …4 1.3. Процеси памґяті… …9 2. Поліпшення запамґятовування… …10 2.1. Прийоми запамґятовування… …10 2.2. Закони памґяті… …12 3. Педагогічні аспекти дослідження памґяті…14 4. Дослідження способів запамґятовування та пригадування у молодшому шкільному віці (на прикладі учнів іншого класу)…16 Висновки… …19 Список основної використаної літератури… .21.

Вступ.

Щоб піднятися на вищий ступінь розвитку, дитина має засвоїти знання про навколишній світло, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок й вмінь. Усі це пов (язано із роботою пам (яті. Якби людина не запам (ятовувала ті, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був бі неможливий.

Пам (ять у дітей молодшого шкільного віку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне й яскраве. як й усі психічні процеси, пам (ять дитини тісно пов (язана із всім її розвитком. Можна було б б сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, котрі відображають ті, що учень бачить навколо собі, чує із вуст вчителя, від оточення, до того числі і однолітків, старших братів й сестер, про що читає та ін. У цьому віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення.

Успіх розвитку пам (яті залежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам (яті учнів має передусім знання вчителем умів продуктивності запам (ятовування, відтворення та вміння керувати ними навчальній діяльності під час уроків й поза ними. (2, с.8).

Уявімо собі плаский шматок глини, що має незвичні властивості. Якщо на його поверхню надавити пальцем й відразу ж вирівняти ямку, то после випалу глини ямка знову стає ясно помітною. Ця глина має, відповідно, властивість впродовж певного години зберігати слід від фізичного впливу так, що при певних умовах він знову може бути відтворений. Аналогічно пам (ять в психології найчастіше визначається як здатність відтворювати в більшій чи меншій відповідності із оригіналом минулі події после зберігання їхні впродовж певного години. (20, с.12).

Кілька років тому видатний сучасний математик й кібернетик фон Нейман зробив сенсаційне повідомлення. За його розрахунками виходило, що в принципі мозок людини може вмістити приблизно 100 000 000 000 000 000 000 одиниць інформації. У перекладі на загальноприйняту мову це означає - кожен із нас може запам (ятати всю інформацію, що знаходиться в мільйонах томів найбільшої у світі Бібліотеці імені леніна. (17, с.30).

Немає сумнівів, що мнемічні процеси (процеси пам (яті) займають центральне місце й в інтелектуальній сфері особистості, й в загальному психічному розвитку школяра. (16, з. 60).

Потрібно відмітити, що дослідження пам (яті людини відкриває доступ до таких галузей психіки, знання які має виключне значення для вирішення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знаті, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його учням, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах години. Алі для вирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організації інформації в пам (яті та її відтворення. (20, с.14).

1. Памґять та її класифікація.

1. Визначення поняття памґяті.

Пам (яттю із давніх-давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи, але й про явища пам (яті - складні, феноменальні - ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме й почнемо із визначень зрозуміти, в своїй різнобарвності доповнюючих одне одного. У Великій Радянській Енциклопедії сказано: пам (ять — це «здатність до відтворення минулого досвіду, одна із основних властивостей нервової системи, що виражається в можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організму й багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки. (6).

Український психолог А. Р. Лурія говорити про пам (ять: «Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий годину й при відповідних умовах проявляється знову й стає предметом свідомості. Тому под пам (яттю ми розуміємо запис, зберігання й відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію й матір справу зі слідами минулого досвіду после того, як явища, що породили їхнього, зникли». (13, із 42-го).

І ще одне визначення: «Запам (ятовування, зберігання та наступне відтворення індивідом його досвіду називається пам (яттю. У пам (яті розрізняють такі основні процеси: запам (ятовування, зберігання, відтворення й забування.» (15).

З того, шо міститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме: 1. Явища пам (яті спричинені нервовою системою, викликаються нею, складають одну із основних її якостей, властивостей. 2. Будь-який вплив — події зовнішнього світу чи внутрішні реакції - залишають відбиток, інформацію в українських рухів, емоцій чи думок. 3. Пам (ять забезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації. 4. Ті, що стало надбанням пам (яті, при відповідних умовах оживає, ставати предметом свідомості. 5. Процеси пам (яті - запам (ятовування, зберігання, відтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам (яті, говорять про сприйняття, запам (ятовування, відтворення.).

Отже, пам (ять — поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак — філософських, фізіологічних, психологічних — вчитель винен виділити свій аспект їхнього розгляду — педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складної учбової діяльності.

Головна та постійна турбота вчителя — озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі й надовго. Щоб школярі зберегли здоров (я та емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знаті лише свій предмет й сучасну методику його викладання. Крім цого він винен враховувати й відомості, що стосуються психіки та безпосередньо пам (яті учня. Спершу тих, що випливають уже із визначень пам (яті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок чи рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації в його пам (яті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умів сліди пам (яті оживають й набута школярами інформація (знання) виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльність має як загальні, то й специфічні риси.

Стихійно чи свідомо вчитель впливає на характер явищ пам (яті, сприяє їхні правильному рухові, але й буває й заважає повноцінному функціонуванню пам (яті та її розвитку. (21, з. 8−9).

1.2. Типи памґяті.

Людина із дитинства запам (ятовує, зберігає, а потрібен годину згадує й використовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відбору тої інформації, як по її суті, то й по її кількості, якої із уроку в урок протягом 10 років даємо школярам!

Спробуйте розібратися в пам (яті школярів! Важко знайти такого, у якого вона однозначно «погана» чи однозначно «добра». як правило, вон різна — у чомусь гарна, у чомусь погана.

Пам (ять окремої людини індивідуальна й залежить від багатьох факторів — фізичних та психологічних. Тому кажуть, що пам (ятей скільки ж, стільки й доброчинностей.

Та усе ж таки різнобарвність видів нашої пам (яті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує, але й у тій годину й впорядковує це явище. Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен пам (яті.

У основу класифікації пам (яті покладені три ознаки, згідно із якими її розподіляють: 1) по переважанню форм психічної активності - моторній, емоціональній, образній чи інтелектуальній; 2) за способом запам (ятовування — довільному чи мимовільному; 3) по тривалості, рядок зберігання інформації.

Об (єкти діяльності - рух, почуття, образ чи слово — дали назви таким видам пам (яті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна.

Моторна пам (ять — запам (ятовування, зберігання та відтворення рухів («пам (ять тіла», «пам (ять-звичка»). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі всіх практичних та трудових дій, часто непомітних, не фіксуємих людиною. Хода, манера розмовляти, сміятися, почерк пов (язані із моторними навичками.

Кажуть: «Стиль — це людина «, але й багато що може бути змінено та покращено при самоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І. З. Бериташвілі називав моторну пам (ять пам (ятттю вправляння. Моторну пам (ять закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійні тренування.

Моторна пам (ять іноді виявляється домінуючою, й вчитель на перших етапах навчання не винен беззастережно перешкоджати бо деякі учні, заучуючи слова чи запам (ятовуючи текст, ворушать губами. Поволі їхнього треба вчити діяти інакше — промовляти про собі чи записувати.

«Якщо ві здатні поблідніти чи почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ві боїтеся думати про давно пережите нещастя — ви є пам (ять на почуття «, — писавши До. З. Станіславський про емоціональну пам (ять. (19, з. 217).

Гнів й радість, відчай й надія, ненависть та любов — почуття полярні. Вже в підсвідомості оцінюється життєво важливе нам: потрібно негайно відчувати, що нам пропонує ситуація. У цьому і полягає перша підготовча позначка емоцій, й чим смердоті яскравіші, тім певніше діє людина, роблячи вибір між позитивними та негативними впливами, між добром та злом.

Український педагог й психолог П. П. Блонський на одному із зайнять зі студентами запропонував їм згадати та записати події, котрі смердоті зазнали поточному році, а своєму житті до інституту. Чотири п (ятих спогадів в першому випадку стосувалися подій, що викликали сильні емоції. У іншому випадку майже усі спогади відносились до емоціонально пережитого.

Емоціональна пам (ять адаптує нас доти, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого й скеровуючи до доброго — для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості.

Сила емоціональної пам (яті люди неоднакова. Емоціонально бідні не можуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їхнього у певному ступені, артистичні ж натури (про них і писавши Станіславський!) не лише сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й і яскраво запам (ятовують пережите. Не вигадані розповіді про Флобера, який разом зі своєю Еммою Боварі відчував у роті отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова.

Ще одна частка пам (яті - образна, чи наочна, вон оперує уявленнями — образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності із модальністю — набуттям уявлень із різних сенсорних сфер — образна пам (ять поділяється на зорову, слухову, осязальну, обоняльну, вкусову. Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова пам (ять. Осязальна, обоняльна та вкусова пам (ять (підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність) інтенсивно розвивається у зв (язку із особливими умовами діяльності - у дегустаторів чи при компенсації недостаючої зорової, слухової пам (яті у сліпих чи сліпоглухих.

Вражаючого розвитку пам (яті на основі неспецифічних нам видів психічної діяльності досягла Про. З. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук (із психології), котра у п (ятирічному віці втратила зір та слух.

Подібно Про. З. Скороходовій, после спеціального навчання, живуть та працюють й інші сліпо-глухі, при раціональному переключенні їхнього на збережені вони структури образної пам (яті - осязальну, вкусову, моторну.

Чудова образна пам (ять — особливий дар художників, музикантів, письменників.

Чуйне, уважне ставлення вимагається від вчителя до особливо сприймаючих дітей. За зовнішньою неуважністю, заглибленістю усередину собі, часто приховується вразлива, тонко відчуваюча натура. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохи відрізняючогося від багатьох учня, як тиск, крик. Таке часто призводить до важких колізій й навіть до конфліктів. Вчителю необхідно матір доброзичливість й такт для включення дитини в активну учбову діяльність.

Моторна, емоціональна та образна пам (ять в своїх особливих формах притаманна й тваринам. Специфічно людська пам (ять — словесно-логічна, змістом якої є наші думи та мова.

Словесно-логічна пам (ять — це непросто запам (ятовування, а переробка словесної інформації, виділення із неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, й збереження в пам (яті не безпосередньо сприймаємих слів, а тихий думок, котрі ними виражені. У основі словеснологічної пам (яті завжди лежить складний процес перекодування повідомляємого матеріалу, пов (язаний із відстороненням від несуттєвих деталей й узагальненням центральних моментів інформації. Вісь чому людина, запам (ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, одержуємого із усних повідомлень та прочитаних книжок, одночасно є неспроможною утримати в пам (яті його буквальне словесне вираження. А. Р. Лурія, даючи визначення й характеризуючи словесно-логічну пам (ять, розкриває її «технологію», принцип дії, в якому здійснюється можливий нам відрив уже не лише від реальності, але й і від того, що дано у вигляді її образних уявлень.

У аборигенів Австралії були виявлені знамениті «жезли вісників» — палички із карбами у вигляді кружечків, клинишків. Рятуючи від провалів у пам (яті, смердоті виконували роль своєрідного конспекту чи плану повідомлення, тезисів. Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісник згадував все повідомлення й в потрібен момент відтворював його повністю, без пропусків. У Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили на поясі пакунок із пахучою речовиною. При запам (ятовуванні чогось особливо важливого смердоті відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок, могли довільно, за своїм бажанням викликати із пам (яті події, думи чи переживання, пов (язані із цим запахом. Так уже на ранніх етапах розвитку суспільства утворювались «опори» пам (яті, що організовували мнемічну діяльність, й людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної) пам (яті, при здійсненні якої відсутні спеціальні наміри що-небудь запам (ятати чи пригадати, й здобувала довільну пам (ять, засновану на спеціальних мнемічних діях. (21, з. 11−15).

Ті, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій пам (яті й до того випадку, коли маємо не стоїть заподіяння запам (ятати це. Така форма запам (ятовування має назву мимовільного запам (ятовування. Для нього характерна не лише відсутність наміру запам (ятати даний матеріал, але й також й ті, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запам (ятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.

Колі ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій пам (яті закріплюється певний матеріал, хоч ми і не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запам (ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті з статтею, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, з (ясовуємо основні думи з статтею, зіставляємо із тім, що нам уже відомо в цій галузі й т.ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запам (ятовуванню: зміст з статтею може досить добро закріпитися в нашій пам (яті не дивлячись тих, що ми не ставили собі за заподіяння запам (ятати його. Результатом несвідомого запам (ятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато із пережитого нами, хоча у тому момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам (ятовувати їх.

Разом із тім, далеко ще не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам (яті. Сприйняти — ще не означає запам (ятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні об (єкти, котрі ці люди Бачили сотні і тисячі разів, не збереглися в їхній пам (яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. смердоті не змогли змалювати по пам (яті скільки-небудь точно, але в запитання відповідали невпевнено, хоча ці об (єкти постійно були у яких перед очима.

Нерідко для закріплення матеріала в пам (яті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме заподіяння — запам (ятати даний матеріал. Це заподіяння визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, заподіяння, що стоїть перед учнями — запам (ятати певні відомості із учбової програми, випливає із вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.

При постановці заподіяння у людини виникає намір запам (ятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку — якомога краще запам (ятати ті, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомішого запам (ятовування. Головний чинник — здійснення наміру. Так, наприклад, коли маємо переносити заподіяння запам (ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запам (ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тім, що відмічаємо, на котрі розділи поділяється стаття та котра її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, у тому, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам (ятовуванню текста.

Запам (ятовування, для якого характерна наявність заподіяння запам (ятати та використання різних методів й прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам (яті, називають довільним запам (ятовуванням.

Виділяють особливу форму довільного (свідомішого) запам (ятовування — заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має заподіяння, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріала в пам (яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запам (ятати матеріал із великим ступенем точності та зберегти його в пам (яті на довгий час.

У процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запам (ятовування. Колі вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, смердоті зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам (яті повідомлені їм відомості. Колі учень готує уроки вдома, він ставити собі за заподіяння якомога краще запам (ятати матеріал, що йому поставлено. У тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, котрі сприяють точному закріпленню в пам (яті вивчаємого матеріалу.

Зрозумівши зміст з статтею, школяр розбиває її на окремі частини, виділяє основні думи, відмічає зв (язок між ними та ін. Він контролює собі, перевіряє, чи все добро запам (ятав, й тоді зосереджує зусилля на тихий місцях, котрі являють собою найбільші труднощі для запам (ятовування. Колі потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запам (ятовування. (11, з. 17−19).

Незалежно від модальності, чи від ступеня зв (язку із волею та мисленням, пам (ять класифікують й як процес, протікаючий в часі та маючий дві стадії - короткочасну та довгочасну. Виходячи із того, що под пам (яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та матір справу зі слідами колишнього досвіду после того, як явища, що їхні викликали, зникли, А. Р. Лурія визначає короткочасну пам (ять як стадію, «коли сліди виникли, але й не стали міцними», довгочасну пам (ять — як стадію, «коли сліди не лише виникли, але й і настільки зміцніли, що могли існувати довгий годину й чинити опір побічним впливам». (13, с.52).

Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну пам (ять, пов (язану із процесом швидкої переробки великого обсягу інформації.

Короткочасну пам (ять іноді називають верхівкою пам (яті, псевдопам (яттю, бо без зміцнення, консолідації слідів минулого воно та, як й скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. (21, із 16-го).

Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам (ять, спеціально торкнемося ситуації, якої можна визначити прислів (ям: «над коня корм», коли нічого не зберігається передусім у короткочасній пам (яті. Тому уже із моменту сприйняття знань школярами вчитель винен спрямовувати свої зусилля тих, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а довгочасній пам (яті школярами міцно, в оптимальному розмірі й точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної й довгочасної пам (яті школярів, не можна обійти увагою й прислів (я: «Повторення — матір вчення». Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в пам (яті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу й Повернення до нього у відповідності із особливостями природи пам (яті, зокрема із її розділенням на короткочасну й довгочасну.

Л. У. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов (язану із механізмами пам (яті. «Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу укладати якості залежного елементу в органічний зв (язок із іншими елементами. як це показано експериментально, справжнє пізнання шкірного елементу раз в раз прогресує в міру оволодіння іншими, наступними елементами предмета й усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу й його продовження в наступних класах». (14, з. 404).

Закінчуючи розгляд явищ пам (яті, відмітимо ще і ті, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запам (ятовування, його міцності, розмірі та точності.

При всій складній різноманітності показників, поєднання які доходити до унікальності і неповторності пам (яті шкірного, єдине і визначальне полягає до того, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється і спрямовано досягнення поставленої мети.

З двох людей із рівними природніми даними і однаковим життєвим досвідом краще пам (ять в одного, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то і кажуть: «Секрет гарної пам (яті в руках «. (21, з. 18−19).

3. Процеси памґяті.

Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їхні пам (яті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні запитання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми якщо повторений.

Якщо розглянути діяльність учнів на уроці із точки зору психології пам (яті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів пам (яті та зв (язок між ними. Кожне запитання вчителя викликає відтворення учнем певних знань із пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші - із помилками. У деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших — відчувається невпевненість.

У цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один із основних процесів пам (яті. Він не зводиться доти, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був «записаний» до пам (яті школяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібен матеріал спаді йому на думку: він діє, він шукає ті, що потрібно відтворити в даному випадку — ті, що відповідає питанню вчителя. У учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу: впевненість в правильності відтворення чи ж вагання, невпевненість.

Необхідною умовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їхні зберігання в пам (яті. Алі далеко ще не все, що запам (ятовував школяр, зберігається в його пам (яті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється до того, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу чи його окремих частин, а й у бо цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в пам (яті школяра неможливо уявляти собі як звичайне перебування їхнього у такій собі «коморі» доти години, поки смердоті не будуть добуті звідти. Після того, як школяр запам (ятав даний матеріал, він проходити подальші розділи учбового курсу, накопичує знання із інших предметів. Подальші надбані знання приводяться до зв (язку із тім, що було б засвоєно раніше, матеріал, що зберігається в пам (яті, тепер уже набуває іншого змісту.

Визначального значення для зберігання матеріалу в пам (яті та його правильного відтворення має якість запам (ятовування.

Отже, ми бачимо, що основні процеси пам (яті - запам (ятовування, зберігання та відтворення — при всій своєрідності шкірного із них, нерозривно пов (язані один із одним.

У будь-якій діяльності людини можна побачити до того чи іншому вигляді процеси пам (яті. Оволодіння основами наук було б б неможливим, якби учні не були б здатні запам (ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки бо смердоті зберігаються в нашій пам (яті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це якщо потрібно. Неможливо матір гарну освіту та добро володіти матеріалом із різних галузей людської культури, не маючи розвиненої пам (яті. Пам (ять є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам (яті не зберігалось ті, що було б пережито, кожний із нас кожну хвилину починав бі життя спочатку, все було б б нам постійно новим, незнайомим. (11, с.6−7).

1. Поліпшення запамґятовування.

1. Прийоми запамґятовування.

Проблема пам (яті (разом із проблемами мотивації та мислення) є однією із центральних в навчанні. У учбовій діяльності школяра пам (ять є також результатом процесу засвоєння матеріалу (матеріал проробляється у тому, щоб бути запам (ятованим) й як умовою для створення нового матеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію та використання збережених в пам (яті знань). Часто саме погана пам (ять є причиною неуспішності школярів: вивчаємий матеріал зле запам (ятовується, й це заважає повноцінному засвоєнню.

Дослідження невстигаючих школярів показує, що багато із них просто більше не володіють (чи недостатньо володіють) основними способами смислового запам (ятовування матеріалу, вони відсутні вміння та навички їхні використання в учбово-пізнавальній діяльності. Таким чином, саме способи запам (ятовування частіше на виявляються найбільш слабкою ланкою пам (яті. (9, с.20).

Будь-яка розумова діяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок та вмінь великою мірою зумовлена розвитком пам (яті. Продуктивність пам (яті (запам (ятовування), на свій чергу пов (язана зі способами переробки матеріалу, призначеного для запам (ятовування, й до того числі із логічними. Тому, вивчаючи особливості розвитку пам (яті школярів, необхідно звертати увагу на формування логічного (смислового) запам (ятовування, бо саме воно та забезпечує найбільшу ефективність мнемічної діяльності. (16, з. 41).

як відомо, пам (ять школяра формується под впливом необхідності систематичного та свідомішого засвоєння учбового матеріалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довільного запам (ятовування. Вміння запам (ятати свідомо, використовуючи для цого різні прийоми, пов (язані із розумовими операціями, — важливий показник такого виду мнемічної діяльності, як логічна пам (ять. (16, з. 25).

Складання плану (якщо запам (ятовуваний матеріал має певний логічний порядок) — головний прийом логічного запам (ятовування. У школі при підготовці домашніх завдань цей прийом потрібен найчастіше. Всюди, де треба запам (ятати зв (язний текст, виклад подій чи логічні розмірковування (де неможливо сортувати так, як сортують списки іншомовних слів, чи виряджай географічних назв, чи властивості хімічних речовин), в випадках найголовніше — з (ясувати план тексту. Відразу ж домовимось, що слово «текст» треба розуміти якнайширше: це не лише параграф підручника, але й і, скажімо, доведення теореми.

Ті, що складання плану допомагає запам (ятати матеріал, більшості дорослих відомо. Алі в якому віці це усвідомлюється на власному досвіді? Які специфічні труднощі тут зустрічаються? На що натикаються діти та підлітки, коли відкривається їхнього невміння користуватися планом як мнемічною дією?

У одній стране педагоги провели дослідження: брали «на олівець» тихий дітей та підлітків, котрі вголос заявляли про свої наміри зле вивчити урок. Коли це означало? Наприклад, де-небудь в інтернаті хлопці звали приятеля: «підем погуляємо», а тієї відповідав: «не можу, мене завтра спитають. Тож я тепер хоч на трійку подивлюся й тоді вийду.».

Так було в різних школах та інтернатах зібрали багато різних випадків. як може здогадатися читач-педагог, це було б дослідження на задану тему: «значення мотивації при навчанні.» Зібрали кількасот відміток, одержаних при «висловленні бажання вивчити урок абияк» та порівняли їхні із відмітками, одержаними тими ж учнями в інших випадках.

Дослідники сподівалися, що експериментальний середній бал виявиться помітно нижчим, ніж звичайний середній бал: адже учні вчили уроки так-сяк! І коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Між іншим, як стало скоро зрозуміло, все це відбулося згідно законів пам (яті. Адже школяр, свідомо намагавшись вивчити якнайскоріше, але й усе ж таки таки забезпечити собі позитивну відмітку, неминуче винен був розібратися, що в завданні є головним, а що можна й пропустити, якщо не гнатися за п (ятіркою. Алі ж такий розбір, свідомий чи підсвідомий, — це й є самостійна логічна обробка запам (ятовуємого матеріалу. Природно, що учні отримували в випадках скоріше четвірки, ніж трійки.

Згадаємо тепер звичайну в школі картину. Вісь вчителька викликає учня до дошки відповідати минулий урок. І відразу ж запитання до класу: «Чи все він відповів? Хто додасть?» Явне орієнтування на якнайповніше, загальне, безпомилкове запам (ятовування. Саме так. Кожного дні, у школі та вдома учень чує: «Ті все вивчив? Нічого не забув? Нічого не пропустивши? Усі зможеш розповісти?».

Нам можуть заперечити: учнів початкової школи неможливо інакше перевіряти та орієнтувати! Тільки так: «Намагайся вивчити все-все!», «Давайте, діти, перевіримо, чи вивчив він все-все!» А якщо, задаючи домашнє заподіяння, пропонувати вибирати звідти головне та вчити лише це, тоді більшість просто більше не стані вчити!

Та усе ж таки таки вихід тут є лише один: від молодших класів до старших вчити дітей користуватися розумовою діяльністю при запам (ятовуванні та як засобом запам (ятовування. (12, с.41−42).

Навіть робота, протилежна запам (ятовуванню — записування для розвантаження пам (яті, — виявляється корисною саме для запам (ятовування. Це й є відомий «ефект шпаргалки», про який писали ще о 19-й столітті. Добре зроблена «шпаргалка» незмінно призводить до непомітного запам (ятовування частини записаного матеріалу та до впорядкування того матеріала, який до шпаргалки не потрапив. (12, с.42).

Те чи є ключ до развитку логічної пам (яті? Так. Полягає він у наступному: щоб розвинути логічну пам (ять, треба її частіше змушувати працювати. Це загальне правило для дорослих та дітей. Якими засобами, згідно якої методики це робити? Тут, співуче, є два ключі: систематичність та різноманітність використовуємих прийомів. (12, с.45).

При заучуванні напам (ять постає й одному запитання: читати текст цілком із початку до кінця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показують доцільність поєднання обох цих способів. Після того, як вірш чи уривок читано повністю із початку до кінця, слід вдуматися в його зміст, скласти план, поділити на логічно закінчені уривки. Далі кожен уривок одне одним повторювати до твердого засвоєння, поєднуя в подальшому підряд дві, три, чотири частини, а потім відтворити весь вірш повністю. Корисно в процесі заучування годину від години знову перечитувати весь вірш. Треба звертати увагу на зв (язки між строфами. При повторенні їхнього кожну окремо може утворитися «кругова асоціація»: останні слова строфи зв (язуються в пам (яті із її ж першими словами чи ж із початком вірша, а перехід до наступної строфи утруднений. Тому потрібно зв (язувати останні слова строфи із початком наступної. (8, С.28).

Не є секретом, що до частіше приходять діти із поганим словниковим запасом та послабленою пам (яттю. Найбільш катастрофічне становище склалося у сільських школах, де понад 50% дітей мають потребу в спеціальних вправах. Запропонована У. Зайцевим технологія дає змогу протягом двох місяці розвинути асоціативну та зорову пам (ять дітей, розширити їхні словниковий запас.

Теоретичну основу технології складають експериментально виявлена сукупність необходимых якостей та умінь дітей, а також закономірність існування оптимальної послідовності їхні формування. (10, с.8).

2. Закони памґяті.

За бажанням, пам (ять будь-якого типу можна поліпшити. Адже головна відмінність між людьми із доброю пам (яттю та із поганою до того, що самі вміють нею послуговуватися, тренують її, а інші - ні.

За визначенням Є. Канта, в пам (яті важливі три якості: швидкість запам (ятовування, його міцність й оперативність под годину її відтворення. Саме над цим давайте і попрацюємо.

Передусім треба запам (ятати.

Закони пам (яті.

Їх усього лише сім. 1. Думайте. На думку німецького письменника І. Ліхтенберга, люди мало запам (ятовують через ті, що сам дуже мало думають. Отож обов (язково намагайтеся в усьому віднаходити зміст. Не варто затуляти вуха руками і утуплюватися поглядом у текст, повторюючи подумки ряд за рядком. Ці титанічні зусилля не зарахуються, бо в даному разі важливим є не процес, а результат. Останній якщо значно кращим, якщо ві спробуєте знайти в тексті провідну думку, виділити її аргументацію, відмітити перехід до наступної - тобто попрацюєте в книжці із олівцем, зробите конспект.

Вчіться не лише відповідати на запитання, а і ставити їхні. Спробуйте посперечатися із автором, висуваючи при цьому свої аргументи. Якщо в книжці є відповіді на ваші заперечення — то проконтролюйте собі, якщо немає - намагайтеся відповідати сам, одночасно перевіряючи переконливість авторської позиції. Пам (ятайте, що, порівняно із автором ві займаєте вигіднішу позицію: можете будь-якої миті його зупинити, запитати, можете стільки завгодно повертатися до обговорення однієї і тієї ж думи. А від автор має все це терпіти і думати про переваги свого викладу.

2. Цікавтесь. Якщо мова йде не про дозвільне читання, аби витратити годину у дорозі, то, напевне, прочитане вам для чогось-таки потрібне.

Орієнтуйтесь на поставлену мітку, адже ваші зусилля — зазаради неї.

Оцініть, що ві матимете із цієї інформації, й якщо користь дійсно очікується, то читати стані набагато цікавіше. Якщо ж ані, то поміркуйте над словами англійського філософа Б. Стюарда: «Не читай того, чого не хочеш запам (ятати, й не запам (ятовуй того, чого не маєш на меті застосовувати».

Іншими словами: щоб їжа був корисна — їжте із апетитом. Ця гастрономічна аналогія підводить нас до наступного закону.

3. «Їжте слона частинами». Завтра екзамени, але й ві налаштовані рішуче, бо попереду цілий день та ще і ніч. Віддаючи належне вашим здібностям, ми готові припустити, що до ранку ві опрацюєте-таки підручник й навіть будете пам (ятати його зміст десь до обідньої пори — рівно скільки, щоб успішно відповісти на кілька запитань екзаменатора.

Та майте на увазі, що до книжки рекордів Гіннеса та до міцних знань ведуть різні шляхи. Аби не нарікати потім на діряву пам (ять, подумайте: чому, приміром, сім раз відміряй — а раз відріж? А п (ять чи десять?

Чому перш ніж відрізати, треба сім раз відміряти, й чому саме семеро одного не чекають? А ще були сім давньогрецьких мудреців, сім чудес світу. Та і сім днів тижня навряд чи випадковість…

Психологи розшифрували секрет магічної сімки. Виявляється, таким є середній об (єм нашої оперативної пам (яті - за одночасного сприйняття вона здатна втримати близько семи об (єктів. Облич, предметів, слів, фраз, параграфів — будь-чого. Причому легше запам (ятовуються перший та останній елементи ряду. Недарма останнє слово в суперечці кожний намагається облишити за собою; бо швидше на в пам (яті залишиться саме воно та, а чи не попередні тривалі дебати.

Якщо ж порція для запам (ятовування виявиться понад цієї норми, тоді на неї ві витратите набагато понад години, ніж под годину посильної й ритмічної роботи.

4. Будьте готові. Всім відомо, як важко змінювати плани, якщо уже на щось налаштувався. Певного настроювання на роботу вимагає і книжка.

Крім того і не лише настроювання, а і готовності до справ, котра багато в чому залежить від вашої ерудиції. Адже нове легше «вкладається на уже готові полиці», міцніше тримається купи завдяки зв (язкам з попередньою інформацією. Поміркуйте про ті, що ві знаєте на задану тему; оцініть, наскільки нова інформація доповнить ваші знання. До роботи зі складним матеріалом корисно зазадалегідь підготуватися: перечитати щонебудь із тієї самої тими, може, популярнішого характеру.

5. Не затоптуйте сліди. Давно помічено, що найлегше забути тільки-но вивчене — це спробувати тут-таки запам (ятати дещо подібне. Знаючи про це, не вчіть фізику одразу после математики, а історію после літератури.

6. Озирніться навкруги. Це найдійовіший спосіб упоратися з забудькуватістю. Уявивши обставини, за які відбувалась подія, ві й її зможете згадати, бо одночасні враження мають властивість викликати одне одного. Наприклад, вузлик на пам (ять, зав (язаний за певної ситуації, потім допоможе згадати й причину, за якої ві його зробили.

7. Учіть від До Я. Суть цого закону до того, що вся інформація винна сприйматися як закінчена цілість, а чи не як розрізнені качалки невідомого чого. Якщо ві будете заучувати вірш частинами, то потім біля дошки после шкірного рядка довго пригадуватимете вушко наступного.

Вчіть усе відразу. Такий принцип сприятиме швидко пригадувати потрібне.

Для цого почніть пригадувати спочатку.

Цей закон не суперечить третьому, як може здатися. Варто лише збільшити вихідні інформаційні одиниці, а відтак розбити їхні на дрібніші групи. Проте не намагайтеся хутенько опрацювати щонайбільше матеріалу, бо це — марна спроба. Ліпше повторювати його протягом кількох днів, ніж у погоні за швидкими результатами, забути геть усе до наступного ранку.

Загалом, тут говоритися про довільне запам (ятовування, тобто про ті, коли щось необхідно вивчити. Алі не варто нехтувати запам (ятовуванням несамохіть. Воно діє, якщо інформація пов (язана із яскравими враженнями.

Отож, треба її зробити такою. Понуре роздивляння географічної мапи можна перетворити на цікаву гру-ознайомлення із материками. Приміром, прокласти маршрут навколосвітньої подорожі, дотримуючись при цьому певних умів, наприклад, відвідати якомога понад країн, максимально наблизити маршрут до прямої, триматися якнайближче до суші й тому подібне. Одночасно можна використати мапу і для тренування уваги: подивувавшись кілька секунд на якийсь район, намагайтеся пригадати якомога понад деталей. Тобто спробуйте поєднати навчання й гру.

Хобі - чудовий спосіб переконатися в можливостях власної пам (яті, поєднуючи приємне із корисним. Чимало колекціонерів — наприклад, філателістів, нумізматів — мають солідну обізнаність із історії, а любитель збирання гербарію, напевне, не якщо плавати в ботаніці.

Більшість знань смердоті засвоюють, як-то кажуть, граючись.

Якщо ві хочете щось добро запам (ятати, то спочатку чітко усвідомте наступне: навіщо запам (ятовувати, що запам (ятавовувати. Відтак виділіть суть, узагальніть зміст й запам (ятайте це узагальнення. (3).

2. Педагогічні аспекти дослідження памґяті.

Про серйозні недоліки в роботі над розвитком пам (яті школярів пише відомий психолог А. У. Петровський: «Неважко відповісти на запитання, коли й під час уроків школяр одержує відомості про війни, рівняння із двома невідомими, будову квітки, суперечку славянофілів із західниками. Алі легко поставити в глухий кут питанням — коли, де й як школяра вчать прийомам успішного запам (ятовування, дають йому відомості про ті, як боротися із забуванням суттєвого, значного в учбовому матеріалі, розповідають хоч трохи про ті, що таке пам (ять, котрі її механізми, закономірності, особливості, як нею слід правильно розпоряджатися. Вочевидь, припускається, що учні сам знайдуть шлях до вирішення цих завдань й що в даному випадку спеціальне втручання не потрібне.» (18).

Навички механічного запам (ятовування, що склалися у школярів, негативно впливають й в подальшому, наприклад, в учбовій діяльності студентів, в роботі по саморозвитку.

Важлива роль розвитку пам (яті школярів належить вчителю, що безпосередньо організує учбовий процес й прямо та постійно впливає на учня. (21, з п’ятьма).

Щоб вийти на вищий рівень керування учбовим процесом, створити досконаліші педагогічні технології, треба матір і глибші уявлення про процеси переробки інформації людиною, що відбуваються в системі «засвоєннязабування». Психофізіологічний аспект проблеми досліджений достатньо грунтовно, чого не можна сказати про педагогічний, який для оптимальної організації навчально-виховного процесу має бути вивчений передусім.

Розпочнемо із уточнення педагогічного смислу зрозуміти. Запам (ятовування — довільне чи мимовільне, засвоєння — ті ж саме, але й для усвідомленої інформації. Забування — це стирання із пам (яті, зникнення раніше зафіксованих у ній відомостей. Збереження (виживання) знань, умінь трактується як різниця між вивченим й забутим, фактично це та ж їхня частина, що залишається в свідомості на даний момент діагностування.

Засвоєння й забування — взаємообернені процеси, що відбуваються одночасно. Це взаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи — засвоює нове. У час засвоєння розпочинається забування й лише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживання необходимых знань, умінь, навичок.

Саме із таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння й забування є дзеркальними процесами — хід засвоєння винен повторювати хід забування й навпаки. Якщо це так, то, дослідивши докладно один із процесів, ми малі б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів конкретної випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями (значеннями) виявила б «залишок» у свідомості учня — саме ту частину інформації, Яка «привласнена» особистістю протягом години інтелектуальної роботи й залишилася в свідомості для тривалого використання.

Припущення про взаємооберненість процесів засвоєння й забування висловлюється не вперше, але й наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення — це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння й забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їхні у нерозривному зв (язку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їхні результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, то й в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їхні єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. (5, с.29−30).

Розвиваючи й поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, У. Про. Сухомлинський спирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.

«Повноцінне навчання, тобто навчання, яку розвиває розумові сили й здібності, було б б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання — розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.».

У працях вченого є чимало психологічних й дидактичних знахідок, котрі розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.

В частности, ці знахідки можна побачити в працях як «Серце віддаю дітям», «Павлиська середня школа», «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості», «100 порад вчителю», «Духовний світло школяра», «Розмова із молодим директором школи», «Гармонія трьох почав» та ін.

На думку У. Про. Сухомлинського, одна із найгостріших проблем школи — це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це — розвиток образного й логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення — це й живе безпосереднє сприймання довкілля, й сам процес здобування знань, й розумові вправи.

Незамінною школою мислення, котра допоможе усунути тугість, уповільненість мислення, може статі сама організація здобування знань: на уроці необхідно створити такий логічний ланцюжок, щоб наслідок одного ставав причиною іншого. І тоді, утримуючи цей ланцюжок в полі своєї уваги й пам (яті, дитина, навіть із уповільненим розумовим процесом, проходити незамінну школу мислення.

У прямій залежності від рівня виховання мислення, думи, розуму знаходиться уміння запам (ятовувати. Дитина, Яка побачила й охопила лише поверхово навчальний матеріал, не зробила жодного «відкриття», не пережила почуття подиву на уроці, має слабку, «діряву» пам (ять: сьогодні вон пам (ятає, а завтра — забула. Такі учні часто намагаються просто зазубрити матеріал, заучити його порціями, а потім порціями його ж «відтворити» й дістати оцінку.

Ця інфантильність розуму й пам (яті в поєднанні зі спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальної й суспільної діяльності.

Виключити зубріння можна, якщо установити розумне співвідношення довільного й мимовільного запам (ятовування, а це передусім залежить від вчителя. Треба бути «володарем дум юнацтва», нести ту іскру, котра б запалювала порох допитливості, любові, жадоби до знань.

Запалюється вогник — й дитині хочеться знаті понад, проникати у глибини нових явищ. Це бажання й є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини. (4, с.96−97).

Реальні умови НТР потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєння значного обсягу різноманітного матеріалу, гарного зберігання його в пам (яті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, часто є наслідком їхні нераціональної мнемічної діяльності, то й певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливості дітей, зокрема, про такий феномен, як пам (ять, про особливості і шляхи її розвитку у школярів.

Радянські психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей пам (яті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П. П. Блонського, Л. З. Виготського, Л. У. Занкова, П. І. Зінченка, А. А. Смирнова, А. П. Леонтьєва, З. Л. Рубінштейна, котрі висвітлюють також й запитання педагогічної практики. Цінні відомості про пам (ять знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тихий, що розкривають її в зв (язку із особливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.

Алі робіт, присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів в зв (язку із засвоєнням ними тихий чи інших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цого є ті, що учні й молодших й старших класів часто вже не йдуть по шляху осмисленого запам (ятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного запам (ятовування, «зазубрювання». (21, із чотирьох).

Першокласник приходити до школи… І із першої ж чверті Першого класу він стикається із необхідністю запам (ятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі - батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненав (язливо, непомітно, цікаво, щоб запам (ятовування відбувалося саме по собі, а чи не було б важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу — фарбування паркану — на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою винен статі Томом Сойєром, але й при цьому і розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розв (язувати заподіяння нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. (1, з. 8).

4. Дослідження способів запамґятовування та пригадування у молодшому шкільному віці (на прикладі учнів іншого класу).

Матеріал, що був запропонований для запам (ятовування, виявився, за свідченням тихий, кого досліджували, не однаковим за важкістю.

Більшість другокласників погодились, що найбільш важкими для запам (ятовування були числа, потім слова, а найбільш легким був текст. Алі усе ж таки таки невелика кількість досліджуваних (5−6 Чоловік), котрі виявили найбільш низьку продуктивність запам (ятовування всіх видів матеріалу, вважала найбільш важким текст, у тому годину як числа й слова вважалися ціми учнями найбільш легкими для запам (ятовування.

Запам (ятовування чисел. У якості основного й, по суті, єдиного способу запам (ятовування числового ряду усі другокласники застосовували повторення про собі шкірного окремого числа. Майже ніхто із них под годину читання чисел свідомо навіть не намагався якимось чином згрупувати їхнього, з (єднати, класифікувати. На запитання експериментатора: «Коли ти робив, щоб добро запам (ятати числа?» — зазвичай давалися такі відповіді: «Нічого не робив, просто читавши й запам (ятовував, як було б записано» чи «Читав вголос й намагався кожне число повторити один-два рази про собі», «Дивилася уважно й стільки встигала повторювала про собі». Деякі досліджувані використовували зовнішні прийоми, що полегшували запам (ятовування: говорили числа пошепки, при цьому воруша губами, відмічали число на пальцях (наприклад, прочитавши число 27, відкладали два пальці й сім пальців).

Говорячи про процес відтворення, багато також відмічали, що смердоті «нічого не робили, щоб добро пригадати», а «говорили ті, що пам (ятали». Алі усе ж таки таки аналіз протоколів відтворення показує, що лише 9 досліджуваних, причому тихий, хто має були найнижчі результати, відтворювали числа без всякої системи й без будь-яких спроб пов (язати їхні між собою. Всі ж інші учні (усі 15 кращої половини групи й 6 із показавшої гірші результати) в процесі пригадування відтворювали числа чи в тій послідовності, в якій смердоті пропонувалися (пов (язуючи, щоправда, обмежену їхнього кількість — два-три перших чи два-три останніх), чи об (єднували вересня парі за схожістю одиниць чи десятків (61−41; 36−32; 65−56).

Лише троє досліджуваних, причому тих, що запам (ятали числа краще за інших, намагалися об (єднати вересня більші групи — по десятках, при відтворенні, тоді як із цих досліджуваних (Олена Д.) так характеризує процес запам (ятовування чисел: «Щоб добро запам (ятати числа, я спочатку швидко читала їхні про собі, а потім вголос. Спочатку хотіла запам (ятати числа на 60, потім на 50 та інші, але й в мене зле вийшло, так важко».

Таким чином, усі 15 досліджуваних, що показали более високі результати, відтворювали числа за тою чи іншою системою (часто вже не усвідомлюючи цого), у тому годину як із групи, де діти запам (ятовували повільніше, лише 6 пригадували вересня певному порядку.

Запам (ятовування слів. При заучуванні слів повторення також залишалося у другокласників основним способом запам (ятовування. Групування слів, по суті, не використовувалось. Алі в процесі відтворення, як це видно із аналізу об (єктивних даних, багато досліджуваних тім чи іншим чином зв (язували слова між собою. То в 12 досліджуваних, із числа засвідчили кращі результати запам (ятовування, деякі слова об (єднувалися в парі за ознакою близького смислу (кофта-туфлі; ложка-виделка; булка-масло), у 3 досліджуваних спостерігалось групування на основі звукової схожості (білка, булка, банку), й, нарешті, у 9 досліджуваних поряд із відміченими прийомами, слова об (єднувалися при відтворенні за просторовою суміжністю у низці (дватри перших чи останніх слова).

З групи, де заучували повільно, 11 учнів відтворювали слова за суміжністю, а 5 взагалі без будь-якої системи.

Слід відмітити, що й в цьому випадку, то й при пригадуванні чисел, багато другокласників, навіть із тихий, котрі використовували групування, в своїх звітах заперечували застосування будь-яких прийомів в процесі пригадування.

Наприклад, один із розвинутих, швидко запам (ятовуючих учнів (Юра Б.), який, відтворюючи слова, часто об (єднував їхнього за смислом, але в запитання, чи пов (язував він слова між собою, щоб краще їхні згадувати, відповів: «Ні, я слова не пов (язував. А пов (язані ніяк».

Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі другокласники групували його, хоча б й частково, в несвідомій формі.

Запам (ятовування фраз. При запам (ятовуванні фраз багато другокласників знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень чи слів), але й разом із цим 11 із 15 швидко запам (ятовуючих й троє із числа повільно запам (ятовуючих як в процесі запам (ятовування, то й особливо пригадування поділяли матеріал на «важкий» та «легкий». Важкими вважалися числа, котрі входили у склад кожної фрази й на котрі досліджувані звертали под годину читання особливу увагу: «титану числа, котрі зле запам (ятовуються, я намагаюся повторити, гадаю про них» (Віталік До.), «Я думала й тоді, коли читала речення, й тоді, коли розказувала. Колі читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їхнього важко запам (ятати. Колі розказувала, спочатку думала про собі: яку слово треба сказати, а потім говорила вголос» (Олена Д.).

Така організована й цілеспрямована діяльність при запам (ятовуванні й пригадуванні мала місце, як було б сказано, у 11 учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші другокласники (4 із швидко запам (ятовуючих та 12 повільно запам (ятовуючих) заучували матеріал пасивно. як смердоті сам показували, смердоті «нічого не робили», аби добро запам (ятати та пригадати заучене. Ні один із них намагався тім чи іншим чином зв (язати між собою розрізнені фрази.

Запам (ятовування тексту. Запам (ятовування текстів також в всіх учнів іншого класу однаковим за характером та ступенем складності.

Для невеликої кількості дітей (8 із групи добро запам (ятовуючих) запам (ятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні под годину читання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. «Колі я читаю, гадаю лише про ті, аби краще запам (ятати та розказати, а усі інші думи від мене тікають» (Міша Ж.). Один із цих учнів (Юра Б.) под годину читання контролює, що було б ним пропущено у процесі попереднього пригадування оповідання. «Ой, стільки ж я пропустивши!» — говорити він, читаючи оповідання вдруге, та ставити под годину іншого читання мітку — запам (ятати пропущені речення. «Колі я читавши вперше, — говорити він, — я нічого не повторював, лише думавши, а потім почав повторювати про собі тих речення, котрі пропускав. Колі розповідав, згадував, про що говоритися далі. Оповідання легко запам (ятати, усі однієї теми йде».

У процесі відтворення текстів 6 із цих 8 учнів свідомо намагалися використати план оповідання. Так, Люда І. на запитання дослідника: «Чи був у тобі до плану оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім?» — відповідала: «То в мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім — де він живе, що їсть й як за вовком полюють». як правило, план розповіді з (являється у другокласників наприкінці заучування (после третього прочитання тексту), а деякі стали користуватися планом лише при заучуванні іншого варіанту тексту. (Можна думати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показників при запам (ятовуванні іншого варіанту матеріала).

Іншим чином проходило запам (ятовування у інших 22 учнів іншого класу, куди увійшли 15 повільно запам (ятовуючих та 7 із групи швидко запам (ятовуючих. Тільки 3 із них використовували такий знайомий їм прийом, як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається, тім, що у багатьох школярів цієї групи техніка читання був ще недосконалою й процес читання був важким їм; тому виділяти речення, що важко запам (ятовуються, смердоті не вміли. З звітів, одержаних від учнів цієї групи, видно, що процес запам (ятовування текстів проходив у цих дітей пасивно. «Колі читала — не думала, а коли розказувала — спочатку подумаю про собі, а потім скажу вголос» (Оля А.).

Пригадування текстів у цих дітей протікало також без планів. Особливо виділяються в цьому відношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах матеріалу, й в першу чергу при запам (ятовуванні текстів. Ці діти відтворювали тексти як ряд непов (язаних між собою розрізнених речень, на самом деле не бувши оповіданням. Після Першого читання смердоті відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна із цих іспитуємих (Клава І.) после Першого читання розповіді «Вовк» не змогла навіть відповісти на запитання експериментатора: «Про кого ця розповідь?» Ці діти не використовували ніяких прийомів запам (ятовування й пригадування. Деякі із них взагалі відмовлялися відповідати на запитання дослідника.

Підіб (ємо підсумок характеристиці запам (ятовування в учнів іншого класу.

Перш на необхідно відмітити, що запам (ятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цого віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш на тім, що кількість прийомів довільного запам (ятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою й запам (ятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було б ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто із другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення заучуваного із раніше відомим. Тільки тих діти, хто має були високі для їхні віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Алі навіть в тихий випадках, коли тієї чи інший спосіб запам (ятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.

Коли ж стосується дітей, котрі показали низькі результати, то смердоті часто малі великі труднощі не лише при запам (ятовуванні, а і при розумінні матеріалу (особливо фраз та текстів).

Одержані дані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова та П. І. Зінченка про ті, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вон формується наче после пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія лише в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. У тихий ж випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), розпорядження про запам (ятовування лагодити негативний вплив як на результат запам (ятовування, то й на розуміння. Це знову ж таки співпадає із тім, що було б відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного заподіяння відбувається ще до того, як розуміння завершилося, воно та негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників суб (єктивна оцінка особливостей запам (ятовування та пригадування розходилась із об (єктивними даними. (7, з. 141 — 146).

Висновки.

Під керівництвом відомого психолога Смирнова було б проведено кілька циклів експериментів для з (ясування вікових та індивідуальних особливостей пам (яті. Досліди проводили й на дошкільнятах, й на школярах різних класів, й на студентів, й навіть на пенсіонерах.

Різні дослідники в різних умовах за різними методиками одержували незмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей пам (яті залежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальних відмінностей майже по всіх видах й процесів пам (яті понад у старших. Чим молодші люди, чим менші діти, тім ближчі їхні особисті показники до одного середнього рівня. Звичайно, зустрічаються «вундеркінди», у які несподівано виявляється особлива пам (ять на словесний матеріал, чи на числа, фігури, чи ж на логічні співвідношення, чи на малюнки. Алі, навіть враховуючи таких дітей (смердоті траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностей пам (яті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; понад у семикласників, ніж у третьокласників. І так людям похилого віку, де був уже особлива картина…

Чи не є ця тенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистий досвід розумової роботи — чи це самовиховання дорослих, чи шкільне навчання, — важливіше для розвитку пам (яті, ніж природні задатки? Адже у молодших дітей ці задатки виявляють собі у чистому вигляді, смердоті ще негаразд помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей, як у підлітків. Здавалося б, саме у малюків винне бути понад «природних» відмінностей у показниках пам (яті, виявлених експериментально. Алі картина виявилася зворотньою.

Згідно принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою, являє собою лише можливість для розвитку, а чи якщо ця можливість втілена в життя — це уже залежить від його біографії, від навчання та виховання, до того числі у великому ступені від свідомих, активних зусиль самої особистості. (12, с.27−28).

Список основної використаної літератури:

1. Добровольська Л. Розвиток памґяті та уяви // Початкова освіта. -.

1999. -.

№ 11.

2. Дрозденко До. З., Чернецька Л. У., Дрозденко Про. У. Памґять — важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа.

— 1994. -.

№ 4.

3. ЖАРИКОВ Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. -.

1999. — № 4.

4. Овчаренка До. З. як розвивати памґять, мислення й розумові сили дитини // Педагогіка У. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. — Миколаїв, 1998. — 120с.

5. Підласий І. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка й психологія. — 1995. — № 2.

6. Великої радянської енциклопедії. — М., 1975, Т. 19, З. 131.

7. Вікові і індивідуальні відмінності пам’яті / Під ред. А. А.

Смирнова. — М.: Просвітництво, 1967. — 300с.

8. Вольперт І. Є. Виховання пам’яті. — Ленінград, 1956. — 30с.

9. Заїка Є. У. Розвиваємо пам’ять // Журнал для батьків. — 1999. — № 1.

10. Зайцев У. Допоможіть слабким! Як розвинути пам’ять у першокласника //.

Учительська газета. — 1998. — № 13.

11. Занков Л. У. Пам’ять. — М.: Учпедгиз, 1949. — 167с.

12. Ипполитов Ф. У. Пам’ять школяра. — М.: Знання, 1978. — 48с.

13. Лурия А. Р. Увага і пам’ять. — М., 1975.

14. Навчання та розвитку. Экспериментально-педагогическое дослідження /.

Під ред. Л. У. Занкова. — М., 1975.

15. Загальна психологія / Під ред. А. У. Петровського. — М., 1977.

16. Особливості навчання дітей і психічного розвитку школярів / Під ред. І. У. Дубровиной, Б. З. Круглова. — М.: Педагогіка, 1988.

— 192с.

17. Пекеліс У. Д. Твої можливості, людина. — М.: Знання, 1984. — 272с.

18. Петровський А. У. Значення й ролі психології в процесі педагогічного вузу. // Питання психології. — 1971. — № 2.

19. Станіславський До. З. Робота з себе в творчий процес переживання. — Повне Зібр. тв., Т. 11. — М., 1954.

20. Хофман І. Активна пам’ять. — М.: Прогрес, 1986. — 309с.

21. Чутливо М. Я. Розвиток пам’яті школярів. — М.: Педагогіка, 1982. -.

96с.