Анализ систем спеціальної освіти США, Великобританії, Швеції, Росії і близько Голландии

В час Сполучені Штати Америки є жодну з численних демократичних країн світу. Населення США становить понад 220 млн. человек.

У 1789 році була прийнята Конституція Сполучених Штатів Америки, в 1791 року поправкою до Конституції обумовлено декларація про створення комітетів по Освіті у кожному штаті. Історія спеціальної освіти США є взірцем того, як реалізовані демократичні принципи щодо навчання осіб, чиї можливості від середній рівень. Починаючи з 1875 року у 1920 рік, американська загальноосвітньою школою є важливим джерелом соціальних змін. Ранні спроби організації дітей зі спеціальними потребами включали створення шкіл-інтернатів, де діти мешкали, отримували освіту й підготовку до жизни.

Школи-інтернати організовувалися із єдиною метою обслуговування дітей із глибокими, легко идентифицируемыми вадами. Необхідність проживання дітей там, де їх отримували навчання, вирішувала проблему їхнього щоденного постачання заснування і додому. З іншого боку, були спроби з організації спеціального навчання для дітей із порушеннями у розвитку до шкіл. Перші, звані денні класи для глухих дітей, відкрили Бостоні в 1869 року. У 1878 року два класу для дітей із порушенням поведінки були організовані у Клівленді. У 1896 году денні класи для розумово відсталих учнів відкрилися в Провиденсе, острів Родео.

Наприкінці 19 століття більшості штатів стали визнавати відповідальність за потреба у навчанні дітей із порушенням у розвитку. У 1954 року робляться прагнення боротьбі право обов’язкового освіти всіх дітей, попри расу, етнічну приналежність, підлогу або наявність порушень у розвитку. Протягом усієї розвитку спеціальної освіти диференціація порушень була предметом численних дискусій. Відповідно до федеральним законом «Акт про утворення на осіб із порушеннями », діти підлягають спеціальному навчання, якщо вони теж мають порушення за однією з таких категорий:

* розумова отсталость.

* порушення слуху, включаючи глухоту.

* порушення вимови, включаючи порушення звукопроизношения.

* порушення зору, включаючи глухоту.

* серйозні емоційні расстройства.

* ортопедичні недостатки.

* аутизм.

* травматичні ушкодження мозга.

* специфічні складнощі у обучении.

* інші захворювання, такі як туберкулез, патологія серцевої діяльності, епілепсія, диабет.

Найважливіші закони вплинули на професійну освіту, з’явилися протягом останніх 25 років. Реабілітаційний Акт 1973 року включає розділ 504, який забороняє дискримінацію на осіб із порушеннями і захищає їхніх прав у природничо-технічній освіті, прийняття роботу і проживання. У 1975 року було прийнято Акт про Освіті всіх дітей із відхиленнями (Громадський закон 94−142), яким установлено вільне і відповідне навчання всім дітей із нарушениями.

Основні становища цього закону включают:

1. Обстеження учнів при напрямі, у систему спеціальної освіти проводиться в відповідниками особливостям культури та беспристрастно.

2. Батьки дитини з порушенням мають стояти в обговорення результатів обстеження визначення дитини до відповідного спеціальне учреждение.

3. Повинні складатися щорічні письмові індивідуальні програми навчання, які включають необхідні послуги з спеціальному образованию.

4. Діти з порушенням повинні навчатися в «найменш обмеженому оточенні «, що потребує від шкіл надання низки освітніх послуг у тому, щоб діти з порушенням могли навчатися в класах коїться з іншими учащимися.

У 1986 року Громадський Закон 99−457 ввів поправки про надання освітніх послуг дітей із порушеннями у віці від 3 до 5 років та його семьям.

У 1990 року Громадський Закон 110−476 змінив назва Громадського Закону 94−142 з «Акта про Освіті дітей із відхиленнями «на «Акт про Освіті на осіб із порушеннями ». Закон саме й надає особливе значення вимогам до написання програм по переходу підлітків з порушенням зі шкільної у доросле життя. У цьому року був введений на дію Акт про американців з порушенням, який забороняв дискримінацію на осіб із порушеннями при прийомі працювати, у сфері транспорту, у суспільних місцях і телевидении.

Нині центрі уваги фахівців та закордонних вчених перебувають такі основні вопросы:

1. Практика інтегрованого навчання із порушеннями розвитку на звичайних школах: які дітлахи можуть бути інтегровані, скільки, аби дотримуватися інтересів інших учнів і учителей.

2. Навчання дітей із різними культурними традиціями, забезпечення освітніх потреб учнів різних етнічних груп, про те, щоб виховувати на повагу до різним культурам, не забуваючи культуру країни проживания.

3. Практика вивчення валідності досліджень, і послуг які у спеціальну освіту, достовірність результатів, зміст методів, об'єктивність і можливість прогнозування результатов.

4. Використання комп’ютерних технологій, адекватних комп’ютерних програм для розширення можливостей вибору індивідуальних програм навчання із порушеннями в развитии.

Систематичне цілеспрямоване навчання дітей із порушеннями у розвитку почалося США у вищій половині 19 століття зі створення державних шкіл-інтернатів. Більшість перших шкіл було організовано на навчання та виховання уже сліпих, глухих і розумово відсталих дітей. Найбільш корисним результатом цих шкіл стало висновок про можливість успішного навчання із порушеннями. Федеральний закон вимагає, щоб направлення у систему спеціальної освіти щорічно перевірялося для виявлення дієвості освітніх програм, тож задля встановлення того, чи має тривати спеціальне навчання, бути переглянуте чи припинитися. Кожні 3 роки для дітей, які мають є спеціальні потреби, пролонгованої дії, потрібне проведення всебічної экспертизы.

Фахівці у природничо-технічній освіті мають різне судження щодо інтегрованого навчання. Є крайня потреба у створенні відповідних методів щодо довгострокових змін — у школах, на формування позитивних підходів до того що, щоб довідатися з незручностями, які несе інтеграція. Нині важливо, щоб спеціалісти масового і спеціальної освіти працювали б разом по-новому і поліпшеними методами. Це дедалі більше й більш важливим майбутньої. Спричинено це полягають у следующем:

1. Росте число дітей, мають труднощі й що у групі ризику по академічної неуспішності в школе.

2. Збільшується число дітей, які мають є комплекс соматичних, інтелектуальних і соціальних порушень, і який потребують професійну допомогу до за низкою різних дисциплин.

3. Фінанси всіх рівнях скорочуються, оскільки уряд реагує на вимоги громадян, які до фінансовому консерватизму.

4. У найближчому майбутньому, ми зможемо отримати позитивного результату від цього, що навчатимуться школах, де толерантність, доброзичливість, справедливість і на повагу до розбіжностям для людей будуть складовою навчального процесса.

СПЕЦІАЛЬНЕ ОСВІТА У ВЕЛИКОБРИТАНИИ.

Лейстерширский університет, Великобританія. Найджел Форман.

Спеціальне освіту у Великобританії бере своє початок наприкінці 18 століття з початком піклування про бідних і неповноцінних людей благодійними організаціями та релігійними об'єднаннями. Цей процес відбувається поєднав у собі навчання, та охороні здоров’я. Є дані кількох ізольованих установах що така на той час, які, переважно, займалися глухими чи сліпими дітьми. Початок 19 століття стало також створення початком освіти сліпих дітей у спеціальних школах, проте, установи, де була організовано шкільне навчання дітей із сенсорними порушеннями з’явилися трохи згодом. Так, Королівський Національний Інститут для сліпих було створено 1868 року, а Королівський Національний Інститут для глухих людей 1911 году.

Держава не брав участі у навчанні дітей із спеціальними потребами остаточно 19 століття. І лише 1893 року керівництву шкіл у Великобританії поставили у обов’язок забезпечення початковим освітою глухих і сліпих дітей. Через 6 років адміністрації шкіл одержали дозвіл навчання дітей із фізичними порушеннями, розумової відсталості і дітей, котрі страждають на епілепсію. Це вказівку стало виконуватися лише у 1914 року й торкалося навчання розумово відсталих, а 1918 року — дітей із фізичними вадами й з эпилепсией.

До 1944 роки мали загальне чисельності спеціальних шкіл, але відбувався нерівномірно. Оглядачі на той час відзначали, і що якість і кількість наданого освіти відрізнялося у різних частинах країни. У одних випадках навчання було всебічним, доброзичливим й велася досвідченими фахівцями, за іншимивоно мало здійснювалося, а якість викладання було посредственным.

Звертаючись до своєї історії спеціальної освіти у Великій Британії, більшість авторів вважає 1944 рік переломним, позаяк у нинішнього року завдяки прийняттю урядового Акта про утворення у Великій Британії відбулася реформа освіти. У цьому вся Акті спеціальному освіті відводилося вісім глав, виділялися одинадцять категорій нарушений:

* -слепые.

* -слабовидящие.

* -глухие.

* -слабослышащие.

* -ослабленные.

* -диабетики.

* -эпилептики.

* -погано пристосовані до оточуючої среде.

* -з обмеженими фізичними недостатками.

* -з афазией.

* -з порушенням в обучении.

Ці категорії із змінами формували основу системи спеціальної освіти донедавна времени.

У Акті про утворення 1970 року було зроблено ще одне крок вперед, завдяки включенню до системи спеціальної освіти дітей із тяжёлыми порушеннями інтелекту. Це спричинило скасування категорії «необучаемых «дітей, яка була по Акту 1944 года.

З квітня 1971 року Акт набрав чинності, і право освіту стали мати все. У листопаді 1973 року, Марґарет Тетчер, яка обіймала тоді посаду Державного Секретаря по Освіті, стала ініціатором формування Комітету з всебічної перевірці ступеня забезпечення освітою молоді «із фізичними й розумовими вадами ». Цей Комітет, під керівництвом леді Мері Уорнок, вперше що набрався 1974 року, опублікував результати своєї роботи у 1978 року після найбільш тривалого дослідження спеціальної освіти у Великій Британії. Комітет М. Уорнок запропонував розробити «Положення про спеціальних освітніх потреби », у якому мають представлені законодавчо права дитини на спеціальну допомогу й підтримку, що дозволяють їй виконати навчальну программу.

Акт про утворення 1981 року законодавчо затвердив багато рекомендації Комітету М. Уорнок. Важливим і те, що 1981 рік було оголошено Міжнародним роком. Людей з порушенням у розвитку, Акт набрав чинності у квітні 1983 року. У ньому було представлено широке коло нових положень, виявлення спеціальних потреб через многоэтапное обстеження, використання об'єктивних методів, включення до навчання дітей від 5 до 16 років, надання консультативної допомоги й підтримки всім бере участі у цьому процесі, і навіть забезпечення наукових і розвитку системи спеціальної освіти. Акт поставив обов’язок місцевих органів освіти інтегрувати дітей із відхиленнями в масову школу, якщо це:

а чи не вплине несприятливо навчання інших детей,.

б) поєднуватиметься з ефективним використанням наявних средств.

Відповідно до Акту про утворення 1993 року, самі діти би мало бути поінформовані більше про рішення, які вплинуть з їхньої подальшу судьбу.

Цікаво зазначити, що більше у сучасному законодавстві не розглядаються спеціальні потреби талановитих (обдарованих) дітей, попри факт, що можуть потребуватимуть більш значні засобах ніж, що надає школа, де їх учиться.

У Великобританії школи можуть бути державні і незалежними. Незалежні школи входить у ранг приватного забезпечення і фінансуються благодійними фондами чи организациями.

Школи і освітні установи, що у Великобританії, спеціалізуються на навчанні дітей з наступним нарушениям:

* глухота / високий рівень втрати слуха;

* сліпота / високий рівень втрати зрения;

* діти із фізичними вадами, з вираженими труднощами у навчанні, низькою успішністю і труднощами в общении;

* діти із фізичними недоліками безборонно зі спілкуванням та здібністю до навчання середньої до високої степени;

* аутизм;

* складнощі у навчанні (це поняття включає у собі усе, що раніше позначалося як розумова отсталость);

* дезадаптація до навколишньому середовищі (діти з вадами поведінці, включаючи агресивних дітей, які можуть опинитися загрожувати окружающим);

* ослаблені діти (наприклад, діти з душевними й інші захворювання, які дозволяють навчання у масової школе);

* діти, відновлюють своє здоров’я після лікування больнице.

Деякі інші типи шкіл у недавньому минулому припинили своє існування, наприклад, школи, організовані для матерів-підлітків шкільного возраста.

У 1995 року, у Великій Британії 92% від кількості учнів навчались у державних масових школах, 7%- в незалежних (приватних чи платних) школах і одну% - у спеціальних школах чи то навчальних відділеннях. Статистичні дані, зібрані в Прохаськовому січні 1994 року Департаментом Освіти показали, що з 1310 спеціальних шкіл у Великобританії, лише 72 не входить у державний сектор, а переважна більшість (1238) містяться державою. На січень 1995 року (населення Великобританії становить 56 млн. людина) було зареєстровано офіційно 211 400 учнів, їх 113 200 (54%) навчались у державних школах, інші 92 300 (44%), перебувають у спеціальних школах чи то навчальних відділеннях і 5800 (3%) — в незалежних приватних школах.

Важливий аспект забезпечення засобами спеціальної школи стосунки між освіти, здоров’я та соціального забезпечення. Попри те що, що законодавство включає специфікацію по непедагогическим потреб дитини, це юридично не зобов’язує здравоохранительные органи вживати заходів з їхньої забезпечення, що зумовлює судових баталій і має загалом суперечливе вплив освіту і здоров’я. Владі, тим щонайменше, зазначено здійснювати за необхідності терапевтичну допомогу. Управління усіма школами, включаючи спеціальні, здійснюється Радою управління, які мають мало представників місцевого Комітету освіти, батьків, вчителів, представників місцевої громадськості. Директор школи зазвичай є головою. Розміри Ради управління залежить від розмірів школы.

У спеціальних школах найчастіше навчається небагато учнів (80% їх налічує від 26 до 125 учнів) і у яких — невеликі Ради управління. Попри те що, що члени Ради працюють на громадських засадах, недавнє законодавство звалив всю відповідальність за фінанси на шкільний Рада. Члени Ради мають становити щорічні звіти батькам, перераховуючи свої рішення і дії за 12 місяців. Звіт буде і обговорюється на щорічних конференціях разом із батьками. Рада управління збирається щонайменше 3-х на рік на повну сесію, щоб заслухати звіт голови та бюджетної комісії. В усіх життєвих школах відповідно до законом може бути координатор по спеціальної допомоги, право на обстеження дитини і складання висновку про необхідної йому спеціальної допомоги, яку за межах відповідних учреждений.

Проблема напрями для спеціального навчання має 2 аспекта:

* виявлення можливості навчання дитини до засобів масової школі, чи у спеціальній допомоги у дошкільному периоде.

* направлення у конкретну спеціальну школу після підписання про неможливість чи неефективності навчання у загальноосвітньої школе.

Дитина з чітко вираженими порушеннями зазвичай обстежується набагато раніше досягнення шкільного віку, що дозволяє спрямувати їх у найбільш відповідає її потребам школу.

До підписання Акта про утворення 1981 року стосунки між спеціальними і загальноосвітніми школами були вкрай обмежені. Відвідання масових шкіл дітьми зі спеціальних шкіл мали місце, але вони мали спорадичний характері і робили замало у тому, щоби підвищити позитивно ставлюся фізично здорових малюків до проявів порушень в дітей із відхиленнями. Географічна ізольованість спеціальних шкіл внесла свій внесок у збільшення цієї проблемы.

У 1993 року було запроваджено на дію 2 закону, які впливають на виявлення спеціальних потреб в дітей віком освіти й вплинув на вибір школи: Акт дітей і Акт про утворення 1993 року. Акт дітей створили з метою поліпшення піклування про правах дітей, батьків і фахівців у випадках гаданого насильства з дітей, він поширюється на права дітей у багатьох сферах, включаючи образование.

Положення про моральні аспекти інтеграції досі є предметом інтенсивних дискусій. Окремі місцеві органи освіти намагаються закрити спеціальні зі школи і навчати всіх дітей у загальноосвітніх. Такі спроби викликають несхвалення із боку батьків дітей із спеціальними потребами. Реальна справа у цьому, що у масові школи, переважно, інтегровані діти з невідь що тяжёлыми порушеннями. Проте є прекрасні приклади того, як діти з значнішими порушеннями, успішно інтегруються як у плані власних досягнень, і позитивної дії на успіхи фізично здорових малюків, із якими навчаються. Проте, у деяких частинах країни процес інтеграції снижается.

СПЕЦІАЛЬНЕ ОСВІТА У ШВЕЦИИ.

Інститут спеціальної педагогики.

Вищу школу педагогики.

Стокгольм, Швеция.

Бритта Алін і Курт Шриннхольм.

Швеція, займаючи площа 449 964 км² і довжина 1600 км із півночі на південь, є четвертої за величиною країною Європи. Територіально країна поділена на 25 провінцій, 24 адміністративні райони, і навіть на 286 шкільних районів. Площа забудови країни лише 7 відсотків. Населення країни 8 819 400 чоловік і щільність населення 25 осіб у км2. У Києві Стокгольма проживає 703 600 людина. Швеція — демократичне правової держави з монархічним строєм, парламентом і дуже розвиненим самоуправлением.

Шкільна реформа 1842 року дав можливість більшості дітей відвідувати школу. Закон про початковій освіті у тому року дозволив деяким учням навчатися у шкільництві по «мінімального плану ». Це стосувалося, передусім, дітей, котрі за причини бідності було неможливо навчатися тривалий час, і навіть «дітей із недостатньою здатністю здобувати знання може, запропонованому освіти ». Скорочений план не передбачав приміщення які у окремі класи. З початку в шведської школі був якась інша підтримки учням з труднощами у навчанні, крім пред’явлення занижених вимог знаннями. Використовуючи аргумент у тому, що «це сприяла б, як мало обдарованим, і іншим у п’ятому класі «дозріло думка про необхідність виділення слабко обдарованих в окремі классы.

У законі про початковій освіті 1887 року виділяється різницю між бідними і недоумкуватими учнями і з навчального плана1900 року «мінімальний план «виключається. Отже, було звернено увагу на цю проблему «неодарённых дітей ». На межі століття інших містах з ініціативи знизу виникли допоміжні класи. «Учням, котрі з будучи недоумкуватими, тим щонайменше, внаслідок затримки психічного розвитку можуть засвоювати звичайну шкільної програми, має бути організовано підходяще їм навчання, в про, допоміжних класах… «(Рада інспекторів шкіл 1932 року). Питання організації допоміжних класів вирішувалося шкільними районами, а місцеві шкільні влади визначали навчальні плани. Лише 1942 року державні постанови про допоміжних класах. Для учнів із порушеним поведінкою існували особливі класи (обсерваційні), які мають «захистити «до звичайної школи від учнів, що заважали і порушували порядок. Перший обсерваційний клас було створено Уппсале в 1930 году.

Диференціація у шкільництві почала розвиватися в 50-ті роки. Учні розподілялися у початкову і середньої школи, але й всередині початковій школи. Державний навчального плану для початкових шкіл 1955 року вперше узаконив професійну освіту. У плані говорилося як про допоміжних класах, а й також учнів із труднощами у читанні, обсервационных класах, класах для слабослышащих, для дітей із порушеннями рухової активності тощо. У своїй спеціальній освіті визначалася чітка тенденція до створення спеціальних класів з максимально гомогенними групами. Введення у 1944 року обов’язкового шкільного навчання для розумово відсталих дітей призвела до того, що допоміжні класи виділилися у спеціальну школу.

Метою заходів спеціальної педагогіки у період було захистити, як учня, і загальноосвітню систему, тобто. вірно знайти учня, щоб дати можливість нормально вчитися іншим учням в загальноосвітньої школі. Для цього він розробили методи класифікації та відбору. Виникло досить розвинене професійну освіту. Кількість спеціальних класів швидко зростало, особливо у інших містах. У певних місцях їх кількість досягало 15% від кількості звичайних класів. Проте, почала зростати недовіру до слушність цієї діяльності. Критики вважали, що школа сприяє збереженню і навіть посиленню різниці між учениками.

У зв’язку з виділенням основний зі школи і твердженням її першого навчального плану в 1962 року, змінилося ставлення до спеціального освіті. Його було дозволено здійснювати як і спеціальних класах, і шляхом окремого спеціального навчання. Найпоширенішою формою такого спеціального навчання стало, зване, «клінічне навчання », яке поруч із звичайним навчанням в класах, дозволяло учням з труднощами працювати по вільним програмам з «клінічним викладачем ». І тому учні йшли з класу кілька годин на тиждень. Програми ж часто були пов’язані з різними шкільними предметами. Відділення клініки для учнів із порушеннями промови, труднощами у читанні, листі, з соціальними й емоційнішими порушеннями та інші створювалися при спеціальних школах. Метою спеціальної освіти було зменшення різниці між учнями. Засобом досягнення цієї мети стала, так звана, нормалізація (зробити, щоб ребёнок-инвалид навчався у шкільної середовищі, мінімально відрізнялася від «нормальної «) та компенсацію (систематичне навчання у клініці і класі). Компенсаторний підхід переніс акцент на діагностику здібностей. У цьому виникла підвищена потреба як діагностичного матеріалу, і матеріалу для тренування функцій. Проте розгорнулася критика проти компенсаторного підходу, який розцінювався, як манипулятивный, індивідуалістичний і направлений замінити ізольовані функції, передусім, когнітивного характера.

У 1960;х років для учнів із тяжёлыми соціальними й емоційнішими порушеннями було запроваджено школа продлённого дня, оскільки звичайна школа не мала коштів допомоги цим учням. Ця форма роботи призначалася учнів початковій і середній щаблі. Учні, яких поміщали до школи продлённого дня, зазвичай, не справлялися із звичайним шкільним навчанням. Школа продлённого дня залишається актуальною для учнів із серйозними емоційними порушеннями, але відвідання такий школи розцінюють як тимчасове. У 1969 року основна школа одержала новий навчального плану. У порівняні з навчальним планом 1962 року у новому плані значно посилено необхідність уваги до учневі. Зазначається прагнення оновити і розвинути педагогічну роботу, з потреб учня. Навчальний план підкреслює зв’язок між звичайним та спеціальним навчанням. Основний принцип навчання учнів із труднощами у тому, що вони, наскільки можна, навчалися у звичайних класах. Потреба індивідуальної допомоги задовольняється додатковим і які підтримують навчанням, скоординованим з діяльністю класу, у якому учень навчається багато часу. Окреме спеціальне навчання почали називати узгодженим спеціальним навчанням, аби підкреслити необхідність узгодження роботи педагогів звичайних класів та спеціальних педагогів. Школа мала дати можливість усім дітям «навчання у класах ». Отже, був закреплён принцип інтегрованої школи. Використовуючи принципи нормалізації, інтеграції і варіативності, школа повинна йти до досягненню мети розвитку особистості дитини, включаючи емоційне піднесення і освітній аспекти. Спеціальним класам, відповідно до навчальним планом 1969 року, надавалося менше значення. Спеціальне навчання мало здійснюватися у звичайних групах, та їхніх учнів з труднощами і функціональними порушеннями інтегрувалися зі звичайними учениками.

У період із середини 50-х й у 60-ті роки узгоджене спеціальне навчання бурхливо розвивалося, оскільки у нього легше виділялося державне фінансування. Проте оцінка спеціального навчання не дала очікуваних результатів. Критиці був підданий побудована система спеціальної освіти, яка, не дивлячись великі витрати, окремо не змогла створити, в достатній мірі, задовільну середу для учнів із проблемами у розвитку. Вирішили провести дослідження «Внутрішня робота у школі «для аналізу «заходів, прийнятих до учнів із цілком особливими труднощами «і пов’язаних із цим питань, включаючи середу навчання. Дослідження проводилося в 1970;74 роках. Дослідження рекомендувало внести в спеціальне навчання. Социоэкологический підхід мав замінити технологічний, орієнтований особистість підхід, певний навчальним планом 1962 року. Було у вигляді, що головна акцент на учня, прийнятий у 60-ті роки, вочевидь був недостатній, якщо не звертали увагу на шкільну і громадську систему. У дослідженні відзначалося, що правове поняття «учні з труднощами у шкільництві «, певною мірою, може бути замінене поняттям «школа з труднощами щодо навчання ». Було запропоновано, окрім іншого, створити навчальні підрозділи (які з кількох класів), очолювані одним робочим командою. Отже, більшість проблем, що стосуються учня, мали вирішуватися в навчальному підрозділі. Для невеличкий групи дуже тяжких дітей давали можливість створювати постійні групи поза навчальних подразделений.

У Стокгольмі в 1809 року Пер Арон Богр заснував школу Манилла чи «Інститут для глухонімих і сліпих, яка займалася переважно навчанням глухих.

У 1879 року у Швеції було відкрито першу школа для слепых.

Нині учні з порушенням зору навчаються у звичайних школах, одержуючи підтримку від консультантов.

Серед інших заходів для поліпшення існуючого становища треба сказати створення 1989 року Комітету з проблемам на осіб із порушеннями на вирішення питання про розширення групи осіб, включених до законодавства. Результати роботи Комітету стали основою закону про допомогу й підтримці особам з функціональними порушеннями 1993 року. Закон містить положення про правах особливу підтримку і надання спеціальних послуг особам із розумовою відсталістю, на аутизм, з інтелектуальними відхиленнями після ушкоджень мозку в дорослому стані перебуває й особам коїться з іншими фізичними і психічними вадами, які за рамки допустимих вікових відхилень. Застосування цього закону гарантує людині нормальних умов життя. Запропоновані заходи повинні прагнути бути довгостроковими, скоординованими і відповідними індивідуальних потреб на осіб із особливими проблемами. Закон дає людині декларація про надання індивідуальної допомоги, у своїй підкреслюється право індивіда самій приймати рішення, які стосуються жизни.

Нині у Швеції існують такі типи школ:

* Основна (обов'язкова регулярна) школа.

* Гімназія (середня школа).

* Спеціальна школа для дітей із порушенням інтелекту (обов'язковадля дітей із легкої ступенем розумової відсталості і підготовча — для дітей із глибокою розумової отсталостью).

* Спеціальне навчання взрослых.

* Спеціальні школи для глухих, особам з порушенням зору з сукупної патологією, для дітей із порушеннями мови і ЗПР.

Обов’язкова спеціальна школа варта учнів з легкої чи середньої ступенем інтелектуальних порушень. Основними предметами у ній є уроки промови, читання, листи, счета.

Ця школа ставить собі завдання, максимально наближені до масової загальноосвітньої школі. Підготовча спеціальна школа варта учнів з значнішими інтелектуальними порушеннями. У цьому багато учні мають складні комплексні відхилення. Навчання сконцентровано на соціально-побутової адаптації. Найважливішими елементами навчання розвиток спілкування, і взаємодії. Спеціальні школи на навчання дітей і молоді з порушенням зору, слуху мови перебувають у опікуванні держави. У штатівській спеціальній школі наповнюваність класу становить приблизно 5,3 учня. Учні спеціальних шкіл мають додаткові кошти на навчання, що, безумовно, підвищує якість процесу обучения.

Сьогодні Швеція вважається країною з відносно високий рівень інтеграції учнів з вадами у розвитку до системи масового освіти. Спеціальне навчання нині є домінуючою формою допомоги дітей із порушеннями інтелекту. Кількість розумово відсталих учнів з 1989 /90 по 1993/94 навчальні рік зросло з 10 500 до 12 400, тобто. на 8,5%. Передбачається подальше зростання цього числа.

Відповідно до нинішнім Законом про утворення Відділ спеціальної освіти може затвердити рішення у тому, що має бути спрямований до школи навіть проти волі батьків. Рішення про повернення до спеціальної школи можуть опротестувати особами, знаючими дитини, в Апеляційній комісії. Рішення про повернення до школи полягає в педагогічних, психологічних і медичних исследованиях.

Нині у Швеції намагаються впровадити психосоциальный підхід, що включає пізнавальний погляд на людини із соціальної думки і у плані життєвих перспектив. Інакше кажучи, робиться спроба розвитку шанування розбіжностям між людьми.

Інтегрований навчання у школах Санкт-Петербурга і Амстердама: й различия.

Відмінності форм та змісту навчання випливають із своєрідності історичних, культурних, політичних, організаційних, соціальних і навчальних чинників. Ця таблиця відбиває досвід роботи росіян і голландських педагогів, що свідчить про, що, попри значні розбіжності у двох системах, ми можемо багато чого навчитися друг у друга.

При забезпеченні хорошою підготовки, візити за досвідом можуть призвести як до взаємному розумінню, але й до критичного осмислення побаченого. Самоаналіз, як, і у Голландії є елементом з нашого турботі про поліпшення якості навчання, яку ми пропонуємо дітям і зокрема, учням, які без спеціальної турботи й з боку вчителів не виживуть в «сьогоднішньому «вельми складному мире.

Р Про З З І Я Р Про Л Л, А М Д І Я.

Ставлення з боку суспільства. Поза сумнівом, треба сказати, що протягом майже всього сучасності у Росії існувала певна форма правління, яка лише проголошувала соціальну рівність, якого насправді немає. Необхідно пам’ятати, що у дореволюційної Росії суспільство який завжди було таким, яке гуманно стосувалося людей з порушенням у розвитку. У голландському суспільстві існує толерантне ставлення до людей із проблемами у розвитку, терпиміше. Можна думати, що це історично яке склалося розбіжність у ставленні до людей з порушенням у розвитку є одним із причин, чому голландські політики у сфері освіти були зацікавлені у інтеграції дітей з особливими потребами більш ранній стадії й більш інтенсивної формі, ніж їх російські коллеги.

Питання навчанні дітей із проблемами до засобів масової школі. Якщо Нідерландах занепокоєння було викликане зростанням кількості спеціальних шкіл, то Росії навпаки недостатньою кількістю спеціальних шкіл для дітей із проблемами у розвитку. У Нідерландах відсоткове число дітей, відвідували школи спеціальної освіти наприкінці 80х років був у втричі вищу, ніж у Росії. Голландські політики маємо справу з фактом безпрецедентного зростання кількості спеціальних школ.

Характер спеціальної освіти. Спеціальне освіту у Росії остаточно 90-х років розвивалося ізольовано не від системи масового освіти. Росіяни фахівці або не мали широкого доступу до міжнародних освітнім ідеям. Фахівці та політики знаходилися під впливом ідей про соціальний інтеграції США, Великій Британії та Скандинавии.

Думки фахівців Росіяни вчителя вважають звичним явищем те, що учні до вступу до школи у віці 7 років по його діагностики можна розділити на категорії: -одарённые дітисередні дітидіти з вадами у навчаннідіти, що потребують спеціальному навчанні. У Росії її відвідання одному й тому школи можливо від 7 до 16 років. Саме Росії найчастіше ставиться питання доцільності напрями учнів, чиї рівні розвитку значно різняться, до одного і хоча б навчальний клас. З погляду російських фахівців, це породжує які у невигідне становище. Вчителі вважають абсолютно нормальним, що у перших класах навчаються в змішаних групах, і це вважається інтеграцією. Інтеграція розглядається тільки щодо навчальних планів. У Голландії діти від 4 до 12 років відвідують початкову школу.

Підхід фахівців до проблеми інтеграції. У Росії її ставлення до інтеграції обережніше. Багато масові школи немає ще можливостей забезпечити дітей з особливими потребами яка потрібна на них допомогою. У російські школи зі своїми сильними традиціями фронтального навчання буде складніше запровадити індивідуально розроблені уроки. Нині у Росії, крім ідеологічних міркувань, існує низка прагматичних, тому інтеграція представляється привабливою, оскільки є дуже проблематичним створення спеціальних установ для проблемних дітей за умов фінансової нестабільності. Голландські фахівці та політики інтерпретували слова «якнайбільше «вільніше, ніж російські колеги. Можливо, це пов’язано з поширеної оптимістичній думками до можливості навчання у системі масового освіти. Голландські школи мають більший досвід навчання різних рівнях всередині класу, або группы.

Різні типи інтеграції Російська модель підходів тісніше належить до опису соціальної інтеграції. Різниця визначається структурою процесу навчання у масової школі. Тип фронтального навчання має повноважень набагато менше можливостей на інтеграцію по навчальних планів. У Росії її існує тенденція до створення роздільних класів із різним рівнем підготовки учнів до навчання. Зрозуміло, фронтальний підхід має свої позитивні боку, проте індивідуального підходу до кожного учневі виражений слабко. Примітка: соціальна інтеграція має місце у тому випадку, коли учні з «особливими потребами займаються окремо, але водночас мають контакти з однолітками. Наприклад, то, можливо організований окремий клас всередині загальноосвітньої школи, де учнів із цілком особливими потребами проводиться частина занять із їх однолітками з масових класів. Голландська модель підходів більше відповідає інтеграції лише на рівні навчальних планів. Система навчання індивідуально орієнтована, можливо поділ класу втричі різних рівня навчання. Яскраво виражений індивідуального підходу до кожного учневі. Примітка: інтеграція лише на рівні навчальних планів належить до тих випадків, коли учні із цілком особливими потребами займаються у тому самому класі і з тим самим учителем, як і діти масового класу. Не виключає можливості, що з них же в спеціальних групах окремо від України всього класу протягом певного періоду шкільного дня проводяться корекційні заняття.

Проблеми фахівців У практиці російських фахівців використовується не запрошення до школи щодо консультацій й видачі рекомендацій, а постійно працюючі фахівці. Логопеди, спеціальні педагоги, психологи і соціальних працівників входить у штат співробітників школи. Різниця викликано розмірами шкіл: російські школи набагато більше голландських. Система російських шкіл є незвичайною для Голландії, де фахівці працюють в зовнішніх установах, надаючи консультативну допомогу у школах. Позитивним у цьому є те, що співробітники школи мало впливають працювати фахівців. На початку 1990;х років чимало людей школи запровадили посаду внутрішнього координатора, що спеціалізується регулярно працюють з проблемними дітьми, як постійного співробітника школи. Багато школах ці координатори також виконують роль посередника між школою зовнішніми фахівцями. Координаторами є лише вчителя, минулі додаткове навчання.

Організація шкіл для дітей із труднощами щодо навчання У Росії її виділення категорії дітей із труднощами у навчанні й емоційними проблемами (зазвичай котрі визначаються як «діти із психічного розвитку ») почалося пізніше, ніж у Голландії. Перші школи, які, переважно, виглядали школи-інтернати, з’явилися наприкінці 1960;х років. Нині спостерігається різкий стрибок у відкритті тих дітей спеціальних класів в масових школах. Стрімке зростання цих класів свідчить про їхнє виняткової необхідності. Проте, у тому збільшенні треба бути обережнішим. Щойно діти надійдуть до початкової школу, ним буде необхідно вибрати маршрут: за однією дорозі підуть успішних учні масового освіти, а, по інший йтимуть діти із цілком особливими потребами спеціального потоку. Сумним фактом цієї розбіжної дороги з’явиться те, що будучи прокладено з найкращими намірами, вона у остаточному вигляді матиме нежелаемые соціальних наслідків. У порівняні з іншими, Голландія порівняно швидше почала працювати по інтеграції дітей із труднощами у навчанні, тобто. тих, хто має був очевидних фізичних чи психічних порушень, а було лише низька успішність у процесі навчання, над відповідність до що висуваються вимогами. Було організовано окремі школи для дітей із емоційними порушеннями й скрутами щодо навчання, котрі з них відкрилися в 1950 року і було за назвою LОМ-школы (голландського «проблеми, у навчанні й фізичному вихованні «). Їх відкриття стало зростання шкіл спеціальної освіти. Тоді як у середині 1950;х років лише 3000 учнів відвідували LОМ-школы (майже п’ять% від загальної кількості учнів спеціальної освіти), то 10 років таких побільшало до 10 000 учнів (15% від загальної кількості учнів спецобразования), тож під кінець 80-х — до 40 000 (40% від загальної кількості учнів, одержують професійну освіту). Нині у Голландії додається чимало докладає зусиль до зниження кількості учнів спеціальних шкіл для дітей із емоційними проблемами і труднощами в обучении.

Санкт-Петербург.

1999 год.