Анализ суджень дітей про значення розуміння іншу людину самого себя

Московський комітет образования.

Педагогічний коледж № 8 «Измайлово».

Курсова работа.

Тема: Аналіз суджень дітей про значення розуміння іншу людину самого себя.

Студентка: Тиунова Про. М.

Спеціальність 0302.

Курс 3 група 301 (р

Відділення російської и.

Литературы.

Керівник: Годовикова Д. Б.

Москва, 1999 год.

Обзор

Проблема: Чи потрібно розуміти себе чи іншого людини? Чи це знання марно. Що й казати дає знання себе чи іншого человека?

Об'єкт дослідження: діти молодшого підліткового віку (23 людини), підліткового віку (19).

Предмет дослідження: аналіз суджень дітей молодшого шкільного і підліткового віку про значення розуміння іншу людину себе самого.

Завдання: наскільки школярі двох вікових груп усвідомлять усю важливість розуміння іншу людину себе, а як і простежити зміни й гендерні відмінності у двох группах.

Методи: виявлення потреби розуміння себе чи іншого було запропоновано контрольні питання, що стосувалися значення розуміння себе і міжособистісної боку. Питання дано без варіантів відповідей, дитина повинна висловити свою думку з даної проблеме.

Висновок: внаслідок поставленого експерименту в дітей віком виявлено важливість розуміння себе чи іншого людини (в деяких у прихованій формі), і розуміння відбувається тоді, коли проблема стає для дитини актуальною. Різне розуміння молодшого шкільного і підліткового віку незначна, бо крім життєвої потреби в розвитку важливості розуміння себе чи іншого впливають соціальний, культурний і інтелектуальні факторы.

Содержание Введение 3.

Развитие самосвідомості і міжособистісних взаємин у молодшому підлітковому і такому віці 5 Теорія особистісної рефлексії 5 Проблема «образу Я» 13 Розвиток міжособистісного сприйняття 15.

Анализ суджень дітей молодшого шкільного і підліткового вікових груп (експериментальна частина) 19 Таблица№ 1 20 Значення розуміння себе та розвитку самосвідомості в молодшому такому віці 21 Значення розуміння іншу людину розвиток міжособистісних взаємин у молодшому такому віці 27 Значення розуміння себе та розвитку самосвідомості в такому віці 30 Таблица№ 2 30 Значення розуміння іншу людину розвиток міжособистісних взаємин у такому віці 37 Висновки по експериментальної частини 40.

Вывод 41.

Библиография 43.

Люди з давніх-давен цікавилися: що знаю собі й центральної чого не знаю? Яскравий приклад — вірш поета 15 століття Франсуа Вийона:

Мені відомі, як у мед сідають мухи,.

Мені відомі смерть, що нишпорить, все губя,.

Мені відомі книжки, істини і слухи,.

Мені відомі все, але тільки себе. Це питання актуальне і він. Людини цікавлять його можливості, здібності, кордону пізнання, Він знати себе більше. Також постійний інтерес індивіда до іншої людини. Порозуміння спікера і оцінювання себе чи іншого людини приходить до людини не відразу, а розвивається, починаючи з періоду його й закінчуючи дорослішанням. Розуміння себе чи іншого дитиною різний від розуміння ж проблеми дорослі люди. На кожному з етапів розвитку в дитину більш глибоко розвивається самосвідомість і ставлення до. Паралельно зі цією проблемою постає така, як усвідомлення значення розуміння себе чи іншого людини чи, навпаки, недорозуміння чи заперечення цієї проблеми. Багато педагогічних виданнях, як-от навчальні та методичні посібники, говориться у тому, що знати себе чи іншого людини дуже важливо. Але чомусь ніде не розкривається смисл цього висловлювання і акцентується у тому, дає тобі те знання. Багато людей, навіть говорячи про дітях, будь-коли замислювалися над даної проблемою. Але, навіть Якщо людина ніколи з цього не замислювався, то, швидше за все, у різних життєвих ситуаціях він використовував знання себе та інше людині. Часто діти заперечують або можуть пояснити важливість розуміння себе і іншу людину, хоча у конкретних ситуаціях користуються з деякими цілями цим знанням. Це можна пояснити з допомогою теорії особистості Зігмунда Фрейда. У своїй теорії Фрейд виділяє у особистості три особливих області, одне з яких названа «Воно». Ця сфера пов’язані з непритомною стороною особистості людини. Тому то вона може і усвідомлювати важливість даної проблеми, але несвідомому рівні користуватися те знання, наприклад, під час вирішення конфліктної ситуації. Та оскільки доросла людина вважається вже яка склалася особистістю, то, більшою мірою, Усвідомлення в нього йде рівні «Супер-Я», Тобто що з певними встановленими нормами, зразками. А дитина багато чому діє інтуїтивно, тому що в нього немає життєвого досвіду, він часто руководствует несвідомим. А якщо ж діти, у відповідях на питання: корисно було б знати себе та інше людині повніше, докладно, відповідають немає, це ще отже, що вони заперечують важливість цієї проблеми. Найчастіше на конкретні приклади як діти доводять, що те знання їм багато дає. А нерозуміння і недорозуміння може пов’язуватися, як було зазначено вище, із повною відсутністю життєвого досвіду і зіткненням з проблемою в життя. Звідси можна дійти невтішного висновку, усвідомлення значення розуміння себе і іншу людину пов’язані з недостатнім розвитком дитини: ніж дорослішим він працює, тим актуальніша йому то цієї проблеми. Тільки усвідомлюючи сутність, і важливість значення розуміння себе чи іншого, син розуміє, що уникнути конфліктним ситуаціям, йому простіше буде спілкуватися із які вас оточують, він зміцнить такі міжособистісні стосунки як дружба і любов. У своїй роботі мені хотілося б як виявити відносини дітей різних вікових груп до проблеми усвідомлення розуміння себе чи іншого людини, але і підвести усвідомлення важливості цієї проблеми те щоб кожна людина запитав: що саме дає те знання? Як він допоможе мені життя? Сам дав собі у відповідь поставлений вопрос.

Розвиток самосвідомості і міжособистісних взаємин у молодшому підлітковому і підлітковому возрасте.

У теоретичних роботах російських психологів то цієї проблеми була досліджували, досліджувалося лише саме самосвідомість і міжособистісне сприйняття дитини та їхні розвиток. Та оскільки самосвідомість і міжособистісне сприйняття на певному сенсі пов’язані із поставленим проблемою, то я зупинюся на роботах, які порушують розвиток самосвідомості і міжособистісного сприйняття молодшого підліткового і підліткового вікових груп. Увага зупинено лише з двох возрастах, так як роботи дітей цих вікових груп буде проаналізовано в практичної частини работы.

Теорія особистісної рефлексии.

Діяльність Гуткиной представлено розвиток самосвідомості дитини. Автор зазначає особливості і закономірності розвитку кожного возраста.

Людина, намагаючись уявити, що про неї думають інші люди, аналізує себе, свою поведінку й особливості спілкування із нею, т. е. він аналізує, який він у взаємодії коїться з іншими людьми. Таке аналізу людина дійшов деякому пізнання свого «я». Такі уявлення себе має важливе значення у процесі самовиховання, оскільки, аналізуючи себе у спілкуванні коїться з іншими людьми, людина починає розуміти особливості своєї вдачі, зокрема й негативні. Це особливо важливо у такому віці, коли звичайні виховні заходи, застосовували більш ранньому віці, як не дають ефекту, а й викликають протест. Коли ж учні самі дійдуть розумінню небажаних чорт своєї вдачі, це може відіграти досить важливу роль процесі самовиховання. Уявлення людини у тому, що про неї думають люди, складові коло його спілкування, ми називаємо рефлексивними очікуваннями вважаємо, що вони істотно впливають на процес особистісного самопізнання. Яка ж психологічна природа рефлексивних очікувань? Поняття «самосвідомість» і «рефлексія» перейшли у психологію з філософії з певної значеннєвий навантаженням, та був стали вивчатися в психологічному експерименті. Зауважимо, що у експериментальних роботах зазначені поняття нерідко вживаються як синоніми. Донедавна рефлексія в психології розумілася політикою переважно як звернення до свого способу дії, і тільки порівняно нещодавно вона стала розглядатися як діяльність самопізнання, як процес одержання явного знання себе самому. Особистісну рефлексію розуміють як механізм самосвідомості, як особливий дослідницький акт, у якому людина непросто досліджує свій внутрішній світ, та заодно ще дослідить і себе, немов дослідника. Рефлексивні очікування ми розглядаємо, як феномен особистісної рефлексії, оскільки вважаємо, що, щоб уявити, що про неї думають інші люди, людині насамперед потрібно зрозуміти, як його бачать інші люди, але це насамперед має провадити до аналізові досягнень і розумінню своєї поведінки, т. е. до дослідження своєї поведінки, своїх особистісних особливостей, відносин із людьми.

Проте самі собою умови, необхідних виникнення рефлексії, не дозволяють будувати висновки про наявності рефлексії. І тому, необхідно мати критерії існування рефлексії експериментально, чи критерій, який би те що, що відбувається цікавий для нас дослідницький акт. Таким критерієм може бути самоаналіз, що призводить для отримання нового знання себе і названий нами рефлексивним аналізом. Він є дуже істотним компонентом рефлексії, оскільки самоаналіз, що призводить до отриманню нового знання, — важлива складова частина дослідницького акта, спрямованого людиною, він як суб'єкта життєдіяльності. Важливо було досліджувати, коли вперше в дитини з’являються рефлексивні очікування й перетерплюють вони у подальшому зміни, т. е. як відбувається розвиток рефлексивних очікувань в онтогенезі, які особливості рефлексивних очікувань, особистісної рефлексії в перехідний — від підліткового до раннього юнацькому віку — період. Аби вирішити поставленого завдання було проаналізовано твори на теми «Що думає мене інші люди» і «Я очима іншим людям». Твори писали учні III—ХI класів. Усього було проаналізовано 491 твір. Тема творів формулювалася в такий спосіб, що мала спричинить освіті рефлексивних очікувань (уявлень людини у тому, що думають про неї люди, складові коло його спілкування), т. е. досліджуваного нами феномена особистісної рефлексії. Але оскільки учні могли просто повторювати відомі їм думки іншим людям себе, необхідно було диференціювати рефлексивні очікування як феномен особистісної рефлексії від повторення сформованих думок. З цією метою використовувався критерій наявності рефлексії експериментально, про яку ми писали вище, т. е. рефлексивний аналіз, під яким на увазі самоаналіз людини, що призводить для отримання нового знання. Отже, тоді як творі уявлення учня про тому, що про неї думають, грунтувалося на даних самоаналізу та якісного аналізу свого досвіду спілкування коїться з іншими людьми, т. е. на дослідженні себе, немов суб'єкта життєдіяльності, то таке уявлення розцінювалося як рефлексивне очікування. Слід зазначити, що не самоаналіз було розгорнуто в письмовій промови. Проте з характеру уявлення, що дбають про даному людині інші люди, можна було зрозуміти, передував йому самоаналіз. Пояснимо на прикладі. Коли дитина пише: «Вчителька вважає, що можу вчитися краще організувати і бути уважніше під час уроків», — то «за цим виступом годі ніякого самоаналізу, це лише повторення слів педагога. Якщо ж учень пише: «Хлопці думають мене, що буваю трохи самовпевнений, та за кілька днів від самовпевненості іншого і», то де вже прозирає самоаналіз, і така відповідь I може розглядатися як рефлексивне очікування. Обробка творів проводилася так. У кожному класі (мають на увазі клас як вікова група) подсчитывалось кількість школярів, які виявили рефлексивний аналіз, т. е. яких можна сказати, що вони є рефлексивні очікування. Встановлено, що справді достовірне різницю між кількістю учнів, які виявили рефлексивний аналіз, спостерігається тільки між VI і VII класами. Таким чином, ми виділили великі вікові групи, різняться за рівнем розвитку особистісної рефлексії. Перша група, що характеризується більш низьким рівнем особистісної рефлексії, включає молодший шкільний і молодший підлітковий вік. Друга ж група, що характеризується більш високий рівень розвитку особистісної рефлексії, т. е. підлітковий і ранній юнацький вік. У творах молодшої вікової групи рефлексивні очікування зустрічаються у наступному формі: Люди, належать до мені…; Люди думають мене…; Люди вважають, що…; Люди думають, що… Причому після всіх таких висловлювань або йде пояснення (оскільки), що було рефлексивний аналіз, або саме висловлювання настільки розгорнуто, що з них із необхідністю стоїть знов-таки рефлексивний аналіз Загалом у цієї віковій групі трапилося 17,7% творів, містять рефлексивний аналіз. У рефлексивному аналізі основну увагу приділяється окремим вчинкам і конкретних справ дітей. Більшість творів учнів зазначеної вікової групи рефлексивного аналізу не містять: діти пишуть про тому, що вони; постою і але чують себе від дорослих і яким хочуть їх бачити дорослі. Здебільшого школярі цього віку повідомляють, що батьки вважають їхню хорошими дітьми, хоча часом ледачими й погано устигаючими в школі; друзі — хорошими товаришами, і всі люди, що їх знають, добре до до них відносяться. На відміну від учнів молодшого шкільного й молодшого: підліткового віку в підлітків і юнаків спостерігається вищого рівня розвитку особистісної рефлексії. Про це можна судити як у збільшення кількості учнів, виявили рефлексивний аналіз, є показником наявності рефлексивних очікувань, і з зміни самого рефлексивного аналізу. Зауважимо, що рефлексивні очікування у цій віковій групі формою мало від рефлексивних очікувань молодшої вікової групи і мають вигляд: Люди думають, що…; Люди думають мене…; Як я зрозумів належу до людей, тал і вони до мене; Люди належать до мені… І само як і у попередній віковій групі, після всіх таких висловлювань або йде пояснення (оскільки), що було рефлексивний аналіз, або саме висловлювання настільки розгорнуто, що з них із необхідністю стоїть рефлексивний аналіз. При порівнянні рефлексивних очікувань у двох вікових групах з’ясувалося, що їх форма не зазнає особливих змін залишилися, але суттєво змінюється рефлексивний аналіз, лежить у основі рефлексивних очікувань. Якщо молодших класах, відповідаючи питанням, що про неї думають інші, діти концентрували увагу до конкретні справи (Мама думає, що не люблю робити зарядку чи: Папі подобається, що вмію користуватися слюсарними інструментами), те в шестикласників перше місце виходить опис чорт своєї вдачі. Причому, певне, дитиною дається характеристика самого себе, як він себе розуміє. Відповідаючи на запитання, що про неї думають інші люди, більшість дітей цього віку дають характеристику (чесний, добрий, сміливий, акуратний, хитрий тощо. буд.), що грунтується на аналізі свого поведінки й відносин із людьми. Характеристика у цій вікової групі диференційована, у ній виділяються окремі риси характеру, в на відміну від можна зустріти у молодших дітей: Думають, що хороша дівчинка чи Думають, що хороший товарищ.

Отже, аналіз творів показує: замислюючись з того, що про неї думають інші люди, шестикласники починають осягати особливості своєї вдачі. Цього мало спостерігалося в молодших I классах.

У словах учнів VII класу з’являється вказівку на залежність думки різні люди про неї від своїх (шестикласників) поводження з цими людьми. Зустрічаються школярі, які ставлять думку довколишніх про собі (людях) залежить від своїх стосунків із нею (Як я зрозумів належу до людям, і вони до мене; Друзі до мене ставляться по-різному: який у мене до них, і вони до мене). У VIII класі, відповідаючи питанням, що про неї думають інші люди, учні, як і й у VII, аналізують риси своєї вдачі. Та заодно у семикласників різко зростає самокритичність; розбираючи поведінка, хлопці одночасно дають собі оцінку. У 41% учнів зустрічаються критичні зауваження на свою адресу. (У молодших класах критичність дітей з відношення до собі не є перевищує загалом 20%.) Восьмикласники пишуть, що він самим в собі не є подобається, що ні подобається іншим. З аналізу творів слід, що хлопці ще переживають через поганих чорт своєї вдачі, розуміючи, яка це перешкода для дружби та добрих відносин із людьми. Школярі пишуть, що він дуже хотілося б змінитися на краще і вони докладають до цьому зусилля. Отже, рефлексивні очікування в VIII класі призводять до критичного осмислення особистих якостей. Підлітки по-новому починають оцінювати особливості своєї вдачі, виділяючи у ньому негативні риси і прагнучи їх подолати. Рефлексивні очікування у цей вікової період можна як серйозний стимул самовиховання, який необхідно як правильно використовувати, а й обов’язково враховувати в практиці виховання. Оскільки рефлексивні очікування призводять до критичного відношення до себе, то цей час (зазвичай, під час підліткового кризи) не можна нав’язливо стверджувати підлітку про його недоліках, бо «лобові» розмови, скоріш, спровокують конфлікт і відчуження замість позитивного виховного ефекту. Підліток вже переживає негативні риси своєї вдачі, і пряме нагадування йому про них викликає лише аффективную реакцію, тоді як тактовна допомогу може призвести до позитивному результату. У творах учнів VIII класу в рефлексивному аналізі яскраво виражений афективний компонент — переживання негативних рис своєї вдачі. До VIII класу афективний компонент в рефлексивному аналізі (у творах) зустрічався дуже рідко, але це може випливати з труднощі висловлювання афективних переживань вербальним способом. Здається, що у особистісної рефлексії афективний і інтелектуальний компоненти би мало бути тісно переплетені. Семикласники також зазначають, що не люди ставляться до них однаково: і бо неоднозначно виявляється у тому чи іншому оточенні, і оскільки самі люди різні. Отже, учні VII—ХI класів принципово різняться за рівнем виразності рефлексивного аналізу від молодших хлопців (III—VI класи). У молодших класах, досліджуючи себе, свою поведінку й спілкування коїться з іншими людьми, не іде у самопізнання далі оцінки окремих конкретних вчинків. Починаючи з VII класу, т. е. з 12—13 років, основним в рефлексивному аналізі стає дослідження своєї вдачі, причому у VIII класі, т. е. в 13—14 років, спостерігається сплеск самокритичності і аффективного переживання щодо власних негативних рис. такий шлях розвитку рефлексії позначається на особливостях самосвідомості в підлітковому і ранньому юнацькому віці. Р. Симоні з співавторами встановили, що з 12—13-летних підлітків кілька знижується загальне самоповагу. Підлітки значно частіше, ніж молодші діти, думають, що батьки, вчителя однолітки поганого про неї думки. З приходом раннього юнацького віку картина змінюється. Через 15 років років знову зростає самоповагу, яке лише компенсує «втрати» підліткової фази, але перевищує рівень самоповаги 8—11-летних. І. З. Кон зазначає властиве багатьом старшокласникам перебільшення власної унікальності, зростання самоповаги. Вивчення особистісної рефлексії як механізму самосвідомості дозволяє глибше зрозуміти вікові закономірності формування особистості людини, простежити процес становлення його зрілості. У цілому нині проведена робота показала, що в перехідний час від підліткового до раннього юнацькому віку в розвитку самопізнання школярів відбуваються істотні зміни, що характеризують його якісно нового рівня. Становлення цієї нової рівня йде, як, за напрямами, виділеним ще Л. З. Виготським, — інтегрування образу себе, «переміщенню» його «ззовні всередину». У розвитку когнітивної боку самосвідомості виявляється щодо підвищення значимості системи власних цінностей, посиленні особистісного, «психологічного», динамічного аспекти самосприйняття. У емоційної сфері перехід новий рівень виявляється у переростання приватних самооцінок, самооцінок окремих якостей особистості загальне, цілісне ставлення й заміні двухполюсной самооцінки (хороший — поганий) невизначеним, амбівалентним оцінним судженням. Критерії самооцінки набувають принципово якихось інших форм порівняно з оцінкою людиною іншим людям. Розвиток регуляторнои боку іде у напрямі, хіба що зворотному зазначеному вище, — воно виявляється в дедалі більшої диференційованості, умінні відокремлювати успіх чи неуспіх у певній діяльності від спільного уявлення себе, свої здібності, можливостях. Вочевидь, усі ці зміни знаменують собою велику дорослість, особистісну, зрелость.

Проблема «образу Я».

Діяльність Кіна також порушується проблема розвитку самосвідомості особистості, саме це поняття розкривається не через особистісну рефлексію, а вводиться поняття образу «Я». Образ «Я» (уявлення про собі - складна стійка система, в якій прийнято виділяти кілька автономних вимірів: ступінь когнітивної складності, виразності, послідовності, стійкості й самоповаги. Як вони змінюються із віком? Ступінь когнітивної складності «Я — образу» послідовно зростає від молодших вікових груп до старшого; дорослі розрізняють у собі більше якостей, ніж юнаки, юнаки — більше, ніж підлітки, підлітки — більше, ніж діти; зростає і узагальненість сознаваемых якостей, і як найтісніше пов’язані з розвитком інтелекту. Судячи з які є даним, діти молодший 7−8 років описують людей зовнішнім чином, перераховуючи поруч із індивідуальними властивостями описуваного особи його родину, речі й різні зовнішні обставини; їхні описи прості, недифференцированны, оцінки абсолютно однозначні (людина або хороший, або поганий). Між сім'ю і дванадцятьма роками відбувається швидке збагачення психологічного словника; оцінки диференціюються. Але й усвідомлюючи, що іноді виявляють важко сумісні друг з одним якості, дитина ще вміє пояснити їх протиріччя. Зрушення убік інтеграції відбувається у 13 років, коли підліток починає розглядати поведінка людини у різних контекстах: як вияв індивідуальних якостей, як наслідок природних особливостей тощо. Ця множинність контекстів руйнує колишній чорно-білий образ і робить можливими багатозначні оцінки: хороша людина, виявився поганій ситуації; поганий за своїми об'єктивним результатам вчинок, досконалий з спонукань тощо. Вікові зрушення в сприйнятті людини виражаються, в такий спосіб, в збільшенні кількості описових категорій, прояві гнучкості і визначеності у використанні, щодо підвищення рівня вибірковості, послідовності, труднощі й інтегрованості інформації, використанні дедалі більше тонких оцінок; у кар'єрному зростанні здібності аналізувати і пояснювати поведінка людини у цілому; в посиленні турботи про викладі матеріалу, бажання зробити його переконливим. Ті ж самі тенденції притаманні самоопису, які в підлітків стають більш особистісними і психологічними, сильніше що підкреслюють свої відмінності між інших людей. Через 15 років років тенденція психологизации описів і самоописаний особливо посилюється; головну увагу зосереджується виявленні прихованих детермінант поведінки. З положень цих даних слід, що цілісність, внутрішня послідовність (образу «Я») зростає разом із когнітивної складністю. Проте інтегративна тенденція відстає від реальних процесів дифференсации аспектів «Я». Особливо це притаманно перехідного віку, коли індивід особливо гостро відчуває суперечливість, невпорядкованість свого «Я», що як невизначеністю рівня своїх домагань, і труднощами переорієнтації із зовнішнього оцінки на самооцінку. Цим, певне, почасти пояснюється суперечливість висновків, яких приходять дослідники: хтось вважає, що адекватність оцінок в підлітків знижується, інші констатують її зростання. Але не зовсім однозначні і такі про виразності «Я-образа». У принципі так, тут спостерігається вікової зростання: від дитинства до юності людина як усвідомлює свою індивідуальність, а й надає їй великої ваги. Разом з зміною змісту «Я-образа» істотно змінюється значимість його компонентів. У такому віці масштаб самооцінки укрупнюється, «внутрішні» якості усвідомлюються пізніше зовнішніх, натомість у старшому віці їм надається великої ваги. Слід також сказати розрізняти усвідомлення будь-якого якості і занепокоєність їм, підвищену щодо нього увагу. Занепокоєність собою і злочини тим враженням, що він виробляє інших (однією з проявів став сором’язливість), — типове властивість підліткового віку, пізніше ослабевает.

Розвиток міжособистісного восприятия.

На праці Т. В. Снегиревой дається розуміння міжособистісних відносин, причому паралельно триває розгляд і самосвідомості. Автор показує загальні боку розвитку цих двох категорій. У практичній частини будуть також виявлено загальні боку у розвитку розуміння себе чи іншого человека.

Роботи радянських психологів, присвячені вивченню міжособистісного сприйняття в шкільному віці, свідчать, що є певні зміни щодо в сприйнятті і розумінні інший особистості дітьми, що були різними щаблях онтогенетического розвинена. Поняття «міжособистісне сприйняття «зазвичай пов’язують із процесами, у вигляді які людина пізнає якості та внутрішні стану оточуючих, дійшов розумінню іншим людям. Термін «сприйняття «використовують у тому випадку як синонім понять «пізнання », «розуміння ». У дослідженнях, які під керівництвом А. А. Бодалева, ставилася завдання виявити різне сприйняття школярами різних вікових груп (молодшого, середнього і старшого шкільного віку) своїх ровесників. Піддослідним пропонувалося дати характеристики одноліткам, яких добре знають, назвавши головні особливості їх особистості. Зіставлення даних, отримані кожної віковій групі, дозволило встановити, що, що характеризують розвиток Міжособистісного сприйняття школярів, зачіпають правді всього самі використовувані поняття, відбиваючись у різних рівнях їх узагальненості. Так, першокласники і навіть деякі п’ятикласники, характеризуючи однолітків, виділяють не властивості їх особистості, а особливості поведінки у різних обставинах, окремі вчинки, і дії, Якості особистості, які у цих вчинків і дії, залишаються абстракцією, якої діти ще оволоділи. У характеристиках своїх ровесників, даних старшими підлітками і старшокласниками, місце ситуативних якостей починають займати особистісні властивості. До таких самих висновків прийшли та інші автори. За даними психологів підлітки під час свого розвитку починають усвідомлювати якості, пов’язані насамперед із виконанням провідною діяльності (працьовитість, посидючість), потім відбивають ставлення решти людям (чуйність), пізніше — якості, відбивають особливості особистості (скромність, самокритичність) і, нарешті. багатостороннє ставлення особистості (принциповість, ідейність). Причому в школярів мають однаковий вік може спостерігатися одночасне співіснування різних рівнів узагальнення і осмислення різних сторін особистості іншу людину. Рівні узагальненості понять, використовуваних учнями при сприйнятті якостей особистості, привертали увагу багатьох дослідників. Так, на прикладі формування моральних понять школярі вчені вирізняють чотири таких рівня. У першому поняття лише починає складатися і змістом його осмислене учнем ще дуже малій мірі. З другого краю поняття вже склалося, але фактично є неглибоким і грубим; поки що осмислене недостатньо і звичайно буває або дуже звуженим, або дуже розширеним. На третьому учень може дати більш-менш розгорнутий певне поняття, може виділити його це основна прикмета, проте цей рівень розвитку понять ще гарантує правильного аналізу та оцінки поведінки людини. На четвертий рівень учень повністю оволодіває поняттям, дифференцированнее та глибше усвідомлює його зміст, чітко відмежовує від своїх близьких і суміжних понять. У цілому нині зіставлення міжособистісного сприйняття піддослідних різних вікових груп виявляє поступовий перехід від описи і опенки окремих діянь П. Лазаренка та вчинків особистості до прямих вказівок на властиві цієї особистості психічні властивості і забезпечення якості, до розвиненим узагальненим формам сприйняття особистістю іншу людину. Аналогічні тенденції простежуються розвитку самосприйняття, що з віком також стає більш узагальненим, і більше диференційованим. Деякими авторами вказується і сподіваюся, що у розвитку пізнання якостей власної особистості в дітей віком і підлітків зберігається той самий послідовність, що у пізнанні якостей іншого: спочатку виділяються зовнішні, фізичні характеристики, потім якості, пов’язані з виконанням будь-яких видів діяльності, і, нарешті, особисті якості, більш приховані властивості внутрішньої злагоди. Така послідовність пояснюється з двох причин: по-перше, провідна діяльність й самими школярами вважається «основний сферою, де проявляється особистість, і, по-друге, якості, пов’язані з провідною діяльністю, більш наочно, ніж особистісні, відбивають властивості внутрішньої злагоди. Особливості оціночних уявлень дітей про інші і собі розглядаються та низці інших робіт. Так, Л. И. Божович зазначає, що у протязі підліткового віку найпомітніші зміни у розвитку самосвідомості школярів стосуються вміння виділяти ту чи іншу якість особи з конкретних видів свою власну поведінки й діяльності, і навіть поведінки й діяльності іншим людям. У процесі розвитку самосвідомість дитини набуває справді узагальнений характер. Вказується також, що пізнання і - оцінка власних якостей передбачає попереднє пізнання й оцінку якостей іншу людину, випереджувальний пізнання підлітком себе. Авторами інших робіт показано, що у молодшому шкільному віці оціночні виставу ще досить ситуативны, критерії оцінок безліч і надто відносними. Однак у міру розвитку понять, визначених завданнями, які у період середнього та старшого шкільного віку ставить перед учнями шкільне навчання й практика життєдіяльності, вони складається дедалі більше систематизоване і узагальнену уявлення про інших і собі, виникає спроба активно дати раду моральних властивості людини, виділити найважливіші їх, обрати максимально точне визначення. Слід згадати й іншу роботу, зроблену групою авторів під керівництвом Д. Б. Эльконина, у якій виходячи з клінічного вивчення молодших підлітків представлений унікальний матеріал, що характеризує вікові і індивідуально-психологічні особливості школярів цього віку, оціночні судження, що вони виносять друг про одному. Менш вивченими видаються питання про індивідуальні особливості, характеризуючих сприйняття суб'єктом інший особистості. Тим більше що навіть нечисленні дослідження, існуючі в цьому плані, дозволяють дійти невтішного висновку у тому, що індивідуальні особливості особистості сприймає істотно впливають на точність і широту її поглядів на іншу людину. Це отримує відбиток як і кількості які сприймаються якостей, і у їх характері. Приміром, індивідуальні розбіжності у кількості які сприймаються конкретних властивостей однієї й тієї ж людини різними людьми варіюють від 26 тільки в реципієнтів до 102 у інших. Різні випробовувані виділяють різні сторони щодо одного й тому самому людині: одні звертають уваги переважно на якості розуму, інші - на вольові якості, треті акцентують ставлення до праці і до інших людей. Таке індивідуальне своєрідність сприйняття, на думку дослідників, пояснюється різноманітних життєвих досвідом реципієнтів, розбіжністю їх ціннісних орієнтації й т.д. Отже, в дослідженнях психологів, вкладених у вивчення міжособистісного сприйняття школярів, плідно розроблено різні боку цієї проблеми. Найглибше досліджені вікові особливості формування сприйняття, деякі особливості, зумовлені специфікою індивідуального досвіду сприймає, характером своєї діяльності. У зазначених дослідженнях найбільша увага приділено аналізу змісту використовуваних понять та її динаміка. На жаль, значно менш вивчені индивидуально-типические особливості міжособистісного сприйняття, значення що у деяких випадках диктується насущними потребами психологічної диагностики.

Отже теоретичні роботи прямо пов’язані з проблемою усвідомлення розуміння себе чи іншого людини, але де вони свідчить про спільні смаки й приватні боку розвитку самосвідомості і міжособистісного сприйняття дітей молодшого шкільного і підліткового вікових груп, які безумовно допомагають розкрити поставлену проблему.

Аналіз суджень дітей молодшого підліткового і підліткового возрастов.

(експериментальна часть).

Для з’ясування в дітей віком потреби розуміння усвідомлення значимості розуміння іншу людину себе було проведено наступну роботу. Учням 6 і побачили 8-го класів було запропоновано відповісти ті, що нижче питання, яка б внаслідок аналізу виявити в дітей віком значимість чи, навпаки, недорозуміння і заперечення важливості розуміння себе чи іншого людини. Взято спеціально різні вікові групи, щоб було простежити розбіжності у висловлюваннях двох групп.

Таблица№ 1.

Значення розуміння себе та інших у дітей молодшого підліткового віку |Питання |Категорії відповідей |Кількість| | | |які відповіли| |I. Чи корисно було бы|1) Так |8 | |знати себе більш |2) Так, довідуюся себе | | |точно, докладно? |докладно, глибоко |6 | |Чому? |3) Так, знання себе дозволить | | | |викоренити негативні | | | |якості |7 | | |4) Ні |2 | |II. Що найважливіше |1) Риси характеру (вказані | | |знати себе? |конкретно чи загальному) |14 | | |2) Ставлення до інших |3 | | |людей | | | |3) Недоліки, негативні |3 | | |боку характеру |2 | | |4) Питання не сприйнятий |1 | | |5) Нічого | | |III. Що тобі |1) Дізнатися про характер, себе | | |хотілося ще дізнатися о|более повно, докладно |10 | |собі? |2) Думка оточуючих мене |8 | | |3) Нічого |5 | |IV. Що б ти сказав |1) Конкретні риси характеру |15 | |себе самому (10 |2)Понимание себе через | | |тверджень). |конструкції типу: «Я люблю…», | | | |"Мені подобається…" |5 | | |3) Не дано відповіді |3 | |V. Що думає тебе |1) Мені відомі, що подобаюся їм |7 | |інші люди? |2) Прикро точно, а, гадаю… |9 | | |3) Прикро |7 | |VI. Що ти від знаєш про |1) Перелічується лише | | |кращому одному? |позитивні риси характеру |11 | | |2) Перерахування як достоїнств,| | | |і недоліків |7 | | |3) Усі |5 | |VII. Що ще тобі |1) Відкрити нових рис | | |хотілося дізнатися про |характеру; дізнатися про неї те, що| | |ньому? |доти не знав |12 | | |2) Нічого |10 | | |3) Що думає про інші людях|1 | |VIII. Навіщо тобі |1) Краще дізнаюся друга |10 | |потрібно додаткове |2) Знання про неї закріплює | | |знання про неї? Що оно|дружбу; розуміння у спілкуванні |9 | |тобі дає? |3) Нічого |4 |.

Значення розуміння себе та розвитку самосвідомості в молодшому підлітковому возрасте.

Розглянемо відповіді питання № 1. Більшість (8 людина) відповіла в двомірної площині (так — немає) без відповідного коментарю. Ці відповіді можна аналізувати, як внутрішнє усвідомлення важливості розуміння себе чи іншого людини, чи несвідому оцінку важливості цього питання, але невміння розкрити і описати це інтуїтивне почуття. Але приблизно стільки самих дітей дали позитивні розгорнуті характеристики. Відповіді з такою формулюванням як: «Так, ти зрозумієш, який ти є самому справі» чи «Так, жило якнайбільше нового дізнатися себе» свідчать, що у молодшому шкільному віці в дітей віком присутній ця потреба, причому більшість це усвідомлює, а й намагається зрозуміти, що може дати те знання. Також приблизно 25% учнів змогли конкретно пояснити, що надає їм розуміння себе. Всі ці діти відзначили в собі певні чи абстрактні негативні риси (звички, поводження, недоліки). І найголовніше, вони мотивують важливість розуміння себе тим, що це знання допоможе позбутися негативних аспектів своєї вдачі. У одній роботі дитина навіть розвиває цієї теми ще глибше: Знання й викорінювання в собі негативних аспектів приведуть до того що, що спілкуватиметься з на інших людей; він уникне можливих конфліктним ситуаціям з однолітками. Лише двоє з класу відповіли, що він не треба знати про собі повніше, докладно. Один школяр мотивує свій відповідь, що: «Я так себе досить знаю». З цієї відповіді не можна зробити однозначного виведення, тому що цей відповідь може бути завищеним рівнем самооцінки чи внутрішнім усвідомленням повного знання проблеми для свій вік. Але, швидше за все, тут є завищеною самооцінкою, оскільки наступні відповіді запитання в цієї дитини односкладові, без будь-якого коментарю та розуміння поставленої проблеми. Інший учень, у відповідях другого питання, навпаки, показує, що його небажання знати нічого себе пов’язані з заниженим рівнем самооцінки: «Для кого як, а мене. Не хочеться засмучувати себе». Тобто вона боїться знати себе докладно, оскільки підозрює про безліч негативних сторін. Підсумовуючи у питанні, який прямо належить до поставленої проблемі, можна зробити кілька висновків. По-перше, в багатьох дітей досить розвинене самосвідомість, сприйняття й розуміння, що зумовлює усвідомлення як прямий, і прихованої важливості розуміння себе. По-друге, неоднозначні відповіді це можна характеризують різний культурний, інтелектуальний рівень розвитку учнів. Діти з великим рівнем розвитку дають більш розгорнуті відповіді; в дітей віком ж із менш високим рівнем розвитку присутній більш прихована позиція. Та найголовніше — є діти, які реально усвідомлюють можливості і важливість знання себе; відзначають це як позитивні та соціально важливі боку. Інше питання («Що найважливіше знати себе?») хіба що доповнює перший і провокує дитини те що, що не тільки повинен зрозуміти важливість знання себе, а й розібратися у собі самому, поставити у собі питання, спробувати проаналізувати себе, свою поведінку. Найпоширеніший варіант відповіді - те знання чорт своєї вдачі Причому, деякі дітей із цієї підгрупи виділяють конкретні якості: доброту, чуйність, співчуття, порозуміння чи абстрактні: характер, якою є насправді. Набагато менше глибоко осмислених відповідей: лише 3 людини вважають важливим думку іншу людину себе, наголошуючи те що, що їхня думка іншу людину допоможе їм розвинути у собі позитиви характеру і позбутися шкідливих схильностей, які перешкоджають спілкуватися з оточуючими. Із цією відповідями схожа й така група які відповіли, яка стверджує, найголовніше — знати свої недоліки, негативні сторони особистості, оскільки це їм уникнути конфліктів; бути доброзичливими. Один хлопчик написав, що коли нічого очікувати показувати негативні сторони характеру, його усі будуть любити дітей і поважати. Тобто знання й викорінювання негативних рис підніме його авторитет.

Одна особа з піддослідних негативно відповів запропонований питання, не пояснивши причини такого ответа.

Також у відповідях питанням виділилася група дітей, які зрозуміли сенсу питання й дали такі відповіді питання: найважливіше знати про собі? Ім'я; домашня адреса, в якій ти живеш і звідки сталися твої предки. Ці відповіді показують, що ще в усіх дітей молодшого шкільного віку розвинене абстрактно-категориальное мислення, що й спричинило до примітивного розумінню цього питання. У цілому нині, це запитання змусив дітей обдумати важливості розуміння проблеми. Діти спробували проаналізувати і оцінити свою поведінку, вичленивши головні, з їхньої погляд особливості. Третє питання: що тобі ще хотілося дізнатися себе? Хай доповнює друге запитання, пов’язані з розвитком самосвідомості дитини. Це питання не зовсім пов’язані з значимістю розуміння себе; але й лише крізь розвиток самосвідомості дитина зможе зрозуміти й усвідомити важливість поставленої проблеми. Відповіді дітей можна розділити втричі тематичні групи. Перша група піддослідних відповіла, вони воліли б упізнати себе самому загалом, докладніше про своє характері, оскільки діти розуміють, що не досить знають себе. Багато дітей недостатньо упевнені у своїх позитивних якостях, тому вони задаються таких питань: чи є в мене сила волі? Чи в змозі я вирішити це завдання? Чи є в мене гідності? Але є дітей із цієї групи, хто стверджує, що правди про собі дізнатися потрібно все: охопити усі сторони діяльності, оскільки те знання стане у пригоді їм у житті і який допоможе зробити правильний вибір. Тобто діти усвідомлюють, що отримані знання допоможуть адаптуватися їм у соціальному середовищі, вибрати правильне рішення. Друга ж група дітей (дорівнює кількісно першої) стверджує, що треба знати що й думка іншу людину себе, щоб склалося повне уявлення людини себе. (У другому питанні більшість відповіла, що головне — знати свій характері і третє питання, як доповнення, — думка іншого себе). Тобто діти розуміють цілісний підхід зі своєю особистості. Причому деяких роботах питання розкривається повністю: діти ілюструють на конкретні приклади важливість думки іншу людину себе (ми з одним будемо краще розуміти одне одного; оточуючі можуть побачити у мене те, що сам він не помічав). Тобто думку інших людей допоможе їм розкрити нові якості у собі як позитивні, і негативні. Щоправда в багатьох дітей це усвідомлення ще завуальовано, але спроби пояснення присутні у всіх. І тільки 5 людина з класу дали негативна відповідь. Вони вважають, що він непотрібно більше нічого знати себе. Чотири відповіді односкладові; а один хлопчик стверджує, що він знає себе стільки ж, скільки йому потрібно, і не бачить смислу і прагнення що-небудь ще дізнатися себе. І і висновок, можна назвати, що у даному питанню в дітей віком молодшого шкільного віку простежується розвиток в самосвідомості й у розумінні важливості знання себе. Наступне питання безпосередньо пов’язані з самосвідомістю дитини. Причому, дітям дається конкретна установка: 10 тверджень себе самому. 70% шестикласників привели конкретні риси характеру, причому, в описі себе позитивні властивості домінують над негативними. З усієї групи тільки троє змогли скласти 10 тверджень. В інших приблизно по 4 — 6 висловлювань. В усіх життєвих роботах, крім однієї, йде перерахування якостей характеру. Більшість починають із критерію: добрий — поганий; потім відзначають такі риси як товариськість, наявність почуття гумору; рідко перераховують опис зовнішності. Одна тільки дівчинка з цієї групи, крім перерахування чорт характеру зазначає, що така її бачать інші; тобто у цієї роботи присутній об'єктивну оцінку себе. Багато, коли наводять негативні риси характеру, такі як самолюбство, образливість, шкідливість, дратівливість, не зазначають, яким шляхом отримані ці відомості. Тобто в них зовсім розвинене усвідомлення значимості розуміння себе; іншу людину; інтерес до його думки і найбільш особистості. Невелика група піддослідних намагається висловити твердження себе через такі граматичні конструкції як: до душі, я люблю. Ці відповіді свідчить про нерозвиненому абстрактному мисленні, тобто діти що неспроможні абстрагувати конкретні абстрактні поняття і виявляють свій творчий хист, звички й риси характеру у спосіб. Порівняйте: я швидко знаходжу на друзів і я дружелюбна; я люблю веселитися і це веселий. І троє зовсім не від не впоралися із завданням, позбавити її одного затвердження, що підприємство вочевидь свідчить нерозуміння поставленого питання або про відсутності думки себе самому. Це питання підбив про розвиток самосвідомості в молодшому шкільному віці. У багатьох робіт переважав високий рівень розвитку, що у теоретичних роботах відзначається в дітей віком старшого віку. Останнє запитання із групи сприйняття себе стосується розуміння себе через думка іншу людину. До першої групи ставляться затвердження, у яких діти цілком упевнені, що інші сприймають їхні сусіди лише у хорошому світлі, з вигідною для випробуваного боку. Причому, діти розуміння іншу людину зводять до рівня друзів (хто б враховував мою думку ворогів, батьків, вчителів). Основні висловлювання: мої друзі мене люблять; я подобаюся моїх друзів; друзі думають, що добрий, сміливий… Жоден з дітей не згадав у тому, що їхня думка іншим людям про неї збігається з її ж думкою чи, навпаки, друзі не сприймають її такою, який вона є насправді. Більше поширена друга, де випробовувані невпевнені в слушності власного думки, але думають так з ставлення до них інших людей. Тобто в них хоч і розкритої формі, але проявляється значимість розуміння себе через оцінку себе на інших людей. Оцінка себе з слів і взаємин з іншими людьми більш об'єктивна, ніж в першої групи. Діти сподіваються, що інші люди хорошого думки про неї. У роботах говоритися у тому, що випробовувані до участі у експерименті ніколи не замислювалися над даної проблемою. А хлопчик навіть свідчить, що думку інших людей отримати, лише спитавши про це в оточуючих безпосередньо. Тобто в цієї дитини не розвинена спостережливість, вона може судити ставлення до нього іншим людям з їхньої поведінці, відношення до нього. А одна дівчинка каже, що інші неї нехорошого думки швидше за все вона буває несправедлива стосовно іншим, але він постарається виправитися. Тобто вона аналізує свою поведінку й розуміє важливість цього знання. І 1/3 всіх учнів взагалі змогли з відповіддю, бо ніколи не замислювалися з того, якими бачать і сприймають оточуючі, таким способом мислення й усвідомлення значимості розуміння себе через думку інших у них отсутствует.

Значення розуміння іншу людину розвиток міжособистісних взаємин у молодшому підлітковому возрасте.

Якщо за перших шість питань стосувалися значення розуміння себе, то наступні питання зачіпають проблему значимості сприйняття іншого людини. Перший із цих питань стосується розуміння свого приятеля. Значна частина дітей вказують лише з позитиви характеру друга. І це що природно, оскільки діти вибирають друзів із якихось певним позитивним критеріям: спільність поглядів, інтересів; доброзичливість, чуйність та взаємопорозуміння. Дві дівчинки, крім перерахування певних позитивних чорт своїх подруг додали, що коли це їхнє подруги, отже не можна говорити і як думати скоріш про них погано. Тобто в цих піддослідних виробився певний стереотип, у якому вони «повинні» бачити тільки хороше друга. Але вони відсутня об'єктивне сприйняття одну немов людини взагалі. Відповідно, які й не усвідомлюють важливості знання іншу людину, оскільки бачать його тільки з одного боку, виробленої у тому поданні як «стереотип друга». Дві головні якості, які діти зазвичай виділяють у друзів — це відданість та допомогу у скрутну хвилину. У наступній групі діти судять своїх друзів не суб'єктивно, причому більше об'єктивно, виділяючи як позитивні, і негативні риси. Зауважимо, що з них, при виділенні негативних рис, висловлювали таке: але дуже добре знаю друга, тому й не ображаюся нею. Отже, вони, хоч й у непрямої формі, але усвідомлюють важливість розуміння іншу людину. Адже тільки з здійсненого знання свого приятеля вони уникають конфліктних ситуацій і дійдуть порозуміння і згоди. Також це їм можливість вільного спілкування, і розуміння взагалі. І на роботах третин групи дано узагальнюючий відповідь: все. Деякі з піддослідних цієї групи пояснюють: усе, що мені треба дізнатися про неї; усе, що самим я хотів дізнатися. Тобто в дітей цієї групи є певні критерії оцінки, через яку вони аналізують свого товариша, не розкриваючи конкретного знання. При аналізі наступного питання: що ще тобі хотілося б упізнати про неї? Можна навести паралелі з аналогічним запитанням: що ще хотілося б упізнати себе? Варіанти відповідей цих питань схожі, але за відповіді питанням: що тобі хотілося б ще дізнатися про собі? дано більш повні, розгорнуті характеристики. Із цього можна дійти невтішного висновку, що дітям підліткового віку простіше відповідати стосовно питань, що стосуються розвитку самосвідомості, ніж міжособистісного сприйняття. Це відбувається, швидше за все, не тому, що перший процес випереджає інший, як тому що діти частіше замислюються над своєю амбіційною поведінкою, ніж над поведінкою іншого. Перша група піддослідних (це вже половини класу) відповіли, що хотіли б відкрити друга нових рис характеру; дізнатися про неї те, що до цього знають або що просто навіть замислювалися Причому, багато дітей хотіли взнати саме те друзів, що друзі старанно намагаються приховати. Дві дівчинки висловили навіть розчарування з іронічних нарікань, що бачать тож занадто багато негативних рис у друга й матері кажуть звідси: «…краще було б менше знали про ній». У цих роботах теж побачити приховане усвідомлення важливості розуміння іншу людину. Оскільки випробовувані побачили своїх друзів у «непривабливому освітленні», всі вони не могли зробити висновок, що спілкування серед цієї людності не підходить їм І що краще завести нові знайомства, щоб уникнути конфліктним ситуаціям. Приблизно половина дітей відповіли, що більше щось хотів би дізнатися про одному, бо всі тож добре знають ньому. Ця завищена самооцінка досконалого знання іншого є постійною у кількох роботах. Найімовірніше, це одне з провідних чорт молодшого шкільного віку. І тільки один учень відповів, це важливо знати, що, друг думає тільки про тобі. Тобто вона торкнувся сферу міжособистісного спілкування, кажучи про те, що це знання призведе до порозуміння. І останній є підсумковим в міжособистісному сприйнятті. Він з двох підпунктів: 1) Для чого тобі потрібно додаткове знання про неї? 2) Что воно тобі дає? Половина школярів дали приблизно рівні відповіді цього плану, що те знання допомагає краще пізнати одного й все: «То можу краще пізнати його», «То в нас багато тим для розмов», «Я зможу покладатися на свого приятеля» тощо. Отже приблизно 50% молодшого шкільного віку ще усвідомлює важливість розуміння іншу людину. Точніше, ця потреба присутній, оскільки вони усвідомлюють, що людину потрібно добре знати. Але вони можуть пояснити, що він дасть більше розуміння іншого. Це може не зовсім актуальним для даної вікової групи. Інша ж половина класу відповіла до рівня вище, зазначаючи важливість знання іншу людину. Це відповіді як: «Ми будемо краще розуміти одне одного», «Мені набагато простіше спілкуватися із ним», «Якщо буду більше знати друга, закріпиться дружба» тощо. Піддослідні цієї групи чітко свідомі важливості розуміння іншу людину. Отже, розвиток цих дітей вищого рівня; вони вільно спілкуються з однолітками, їм легше знайти спільну мову коїться з іншими людьми й відчувати себе комфортно почувалися в різних ситуаціях. І лише невелика частина дітей дали негативна відповідь; знання іншого людини їм зовсім щось дає. Причому, всі відповіді не відкоментовані. Про ці учнів можна дійти такого висновку: вони відстають у розвитку відрізняється від однолітків і тому усвідомлюють важливості поставленої проблеми. Зіставивши успішність дітей, їх активність і позашкільні заняття, можна дійти невтішного висновку, що, що добре навчаються, займаються у різних секціях і гуртках дають більш цілковиті і розгорнуті відповіді. Піддослідні, відповідали односкладовими фразами помітно відстають в успішності; вони мало зацікавлені у підвищення рівня знань. Отже, Рівень культурного і інтелектуального розвитку співвідноситься впливає на значення розуміння себе чи іншого человека.

Значення розуміння себе та розвитку самосвідомості в старшому підлітковому возрасте.

Тепер проаналізуємо відповіді учнів 8 класу, котрі за періоду розвитку ставляться до старшого підліткового віку, і порівняємо їхні відповіді з відповідями учнів молодшого шкільного возраста.

Таблица№ 2.

Значення розуміння себе чи іншого людини у старшому підлітковому віці |Питання |Категорії відповідей |Кількість| | | |які відповіли| |I. Чи корисно було бы|1) Так |4 | |знати себе більш |2) Я тож все знаю собі |9 | |точно, докладно? |3) Так, знання себе дозволить | | |Чому? |викоренити негативні | | | |якості й уникнути |4 | | |неприємностей | | | |4) Корисно, т.к. дізнаєшся про себе|2 | | |багато нового | | |II. Що найважливіше |1) Риси характеру (вказані | | |знати себе? |конкретно чи загальному) |10 | | |2) Ставлення до інших |3 | | |людей | | | |3) Недоліки, негативні |2 | | |боку характеру |4 | | |4) Здатність домогтися | | | |чогось | | |III. Що тобі |1) Я тож все знаю |5 | |хотілося ще дізнатися о|2) Думка оточуючих мене |8 | |собі? |3) Недоліки |1 | | |4) Здатність досягти |5 | | |чогось | | |IV. Що б ти сказав |1) Конкретні риси характеру |12 | |себе самому (10 |2) Риси характеру з пояснением|1 | |тверджень). | | | | |3) Не у собі не є |2 | | |особливого | | | |4) Не можу сам оцінити себе, |4 | | |т.к. це змушені робити інші | | | |люди | | |V. Що думає тебе |1) Кожен сприймає | | |інші люди? |по-своєму |4 | | |2) Позитивна оцінка |5 | | |3) Прикро |6 | | |4) Прикро, а, гадаю… |4 | |VI. Що ти від знаєш про |1) Це найбільш близький мені |4 | |кращому одному? |людина | | | |2) Перерахування певних |8 | | |чорт характеру |7 | | |3) Мені відомі про неї всі, що це | | | |потрібно | | |VII. Що ще тобі |1) Я тож все знаю |11 | |хотілося дізнатися про |2) Яка вона є насправді |5 | |ньому? |3) Потайливі риси характеру |3 | |VIII. Навіщо тобі |1) Дізнатися його докладно |3 | |потрібно додаткове |2) Знання про неї закріплює | | |знання про неї? Що оно|дружбу; розуміння у спілкуванні |6 | |тобі дає? |3) Нічого |10 |.

Відповіді однією із перших питань поставленої проблеми досить одноманітні і односкладові. Велика група дітей (9 людина) відповіли це питання скоріш негативно, ніж позитивно. Хоча відкрито стверджувати, що це корисно вам і непотрібно стане ніхто. Просто цю групу піддослідних впевнена, що вони досить себе знають І що жодної додаткової знання не потрібно. Найімовірніше, це означає завищеною самооцінці підлітків, хоча багато хто дослідники підліткового періоду стверджують, що з підлітка різко знижується рівень самооцінки. Також це не дає зробити будь-яких певних висновків, і інша група школярів, які відповіли односложной фразою — так. Або рівень розвитку цієї групи Демшевського не дозволяє дати комментируемый відповідь, або ці діти бездумно і недбало сприйняли даному виду роботи. Два піддослідних продовжили думку другої групи, додавши те, що те знання потрібно й корисно, оскільки ти дізнаєшся себе багато нового. Але де вони пояснили, що саме подає знання себе, чи сприяє це у життя за спілкуванні з давніми друзями, дорослими тощо. І лише четверо змогли наблизитися істини. Вони стверджують, що знання себе є важливим, оскільки дає можливість прозирнути у собі негативні якості і, отже, спробувати позбутися їх. Один хлопчик мотивує важливість знання себе тим, спроба викоренити негативні боку призведе до того що, що українці інші будуть належить до краще, а й ти сам зростеш у власних очах. Дуже цікаво міркування дівчатка з цієї групи, яка настільки пояснює важливість розуміння себе: «Я посварилася з кращого подругою Катею, вона хотіла більше зі мною розмовляти. Спочатку що дуже сильно образилася її у, а згодом, подумавши, зрозуміла, що винна сама, оскільки я постійно думала лише себе, та не інших». Тобто з цього роботи можна дійти невтішного висновку, що знання себе і саме головне — усвідомлення цієї важливості випливає з певних життєвих ситуацій. Зазвичай діти не замислюються над цією проблемою, оскільки він їм не актуальна. Тобто не реалізовують їх у життя. І лише певної ситуації діти починають аналізувати причини сварки, аналізуючи таким чином себе і свого опонента, і приходять до усвідомлення важливості розуміння себе чи іншого людини. У другий питання: найважливіше знати себе? більшість опитуваних відповіла: риси характеру (відповіді наводилися як і узагальненому вигляді, і конкретні риси у окремішності), звички й таке інше. У багатьох роботах вже з’являється мотивація даного знання тим, що: «Це допоможе мені майбутньому», «Знаючи власні звички, мені буде простіше вибрати професію», «Я вибирати собі друзів із інтересами, як в мене». Отже вкотре можна переконатися, усвідомлення важливості розуміння себе завжди приходить із зростанням людини. Людина починає відчувати не замкнутої частиною чогось, а повноцінним членом суспільства, коли він взаємодіє зі іншими. Також в такому віці виникають думку про майбутньому: особистому житті, кар'єрі, духовних пошуках і устремлениях.

Як зазначалося, у теоретичної частини, для підліткового віку характерна глибока рефлексія. Підлітки заглиблюються у собі, намагаються дати раду собі. Як наочне того підтвердження — відповідь другий групи піддослідних: головне, що треба знати — це спроможний я досягти, домогтися у житті? Отже постає проблема реалізованості особистості, тривога за нездатність зробити щось тощо. Дитина намагається проаналізувати, зрозуміти себе, щоб бути більш впевненим у собі. Певне, у цих відповідях лише на рівні підсвідомості підліток розуміє значення знання себе. Невелика група піддослідних (3 людини) відповіли, що головне — думка іншу людину. Цей відповідь може означати ще раз підтвердити підвищену рефлексію, коли підліток намагається розібратися у собі, керуючись своїми почуттями. І лише двоє відповіли, що головне — те знання власних недоліків. Мотивація знання недоліків схожа з вищезгаданим відповіддю на перше запитання. Проблема ущербності і нереалізованості особливо гостро ставлять у даному віці. І якщо в усіх діти відзначили знання своїх недоліків, то у всіх роботах присутній спільне відчуття тривоги й невпевненість у собі. Звідси — суперечливість відповідей. Наприклад, один хлопчик у відповідях на перше запитання стверджував, що йому нічого непотрібно знати себе, тоді як у другому — він сумнівається у собі, й запитує: чи можу чогось досягти? Третє питання є суміжним з іншим; він би доповнює другий, тому й багато відповіді перетинаються. Отже, більшість підлітків відповіли: ще треба знати, як ставляться до тобі інші люди (в минулому питанні вони відповіли, що головне — знання себе). Тобто уявлення себе в багатьох складається з цих двох чинників: «Я -очима себе» і «Я — очима іншого». Деякі з піддослідних пояснюють важливість думки іншу людину тим, що вони можуть розвинути у собі позитивні властивості і відкоригувати ті риси характеру, які оточуючі знаходять недоречними. Одну дівчину хвилює проблема: «Як прийме мене суспільство?». Тобто вона бачить вже не членом замкнутої групи, а частиною цього суспільства, де відбувається взаємодію Космосу з оточуючими. Тут явно усвідомлюється важливість знання себе, оскільки це почуватися впевненіше серед інших. Також, як у відповідях перше запитання п’ять душ висловило впевненість, що його набір якостей вони знають і це це цілком досить. Прочитавши у відповідь запропонований питання створення та спитавши, звідки стільки впевненості у всі підлітки відповідали. Що знають себе краще кого би там не був і їм видніше. Найімовірніше, це підлітка утвердитися і відстояти власну думку. ј частина всіх піддослідних як і хвилює проблема: смоги чи досягти чогоабо у цьому житті? Чи можу, а накреслити собі мету і дозволити проблему? Як було вказано вище, — це особливість підліткового віку — відчуття невпевненість у собі. Підліток ставить собі чимало закутків, задається тими питаннями, які кілька років здадуться меншими. І лише одне учень відповів, що ще треба знати свої недоліки: «Якщо ти їх знаєш, то нерозумно виглядаєш у власних очах іншим людям…». Тобто знання себе допомагає що й уникнути глузувань і надає усвідомлення власну значимість і відчуття впевненості. Четвертий питання: який ти є насправді? Найбільша група піддослідних наводить конкретні риси характеру, що шикуються в наступній послідовності: опис зовнішності (гарний, симпатичний, привабливий тощо.), далі йде розвиток відчуття гумору (веселий, недоладний і т.д.) чи розумові здатності розуміти й лише останніх висловлюваннях такі риси як чесність, відданість, справедливість. Здебільшого молоді люди моральні якості стоять на місці. Наявність негативних рис практично немає. Згадуються такі як лінощі, шкідливість, легковажність. З усього вище сказаного можна знову дійти невтішного висновку у суперечності поглядів підлітків, оскільки відчуваючи невпевненість з одного боку, з інший — повне завищення самооцінки. Тільки у роботі дається перерахування чорт характеру з коментарем: «Я намагаюся допомогти своїм шанованим друзям, бо можу побачити страждання; я буваю нервової, коли приходжу зі школи чи коли поганий настрій тощо.» Тобто ця дівчинка намагається пояснити причину своїх дій; знайти витоки формування тих чи інших сторін характеру. Два наступних відповіді: «Не у собі не є особливого» і «Я той самий звичайний людина, як і всі» говорять про занижену самооцінку чи про відсутності спроби поглибити знання себе. Відсутність індивідуалізму у тих роботах як і може вказувати на незатребуваність особистості, що навіть намагалася відкрити у собі нічого яскравого, індивідуального. Найімовірніше, відповідали будь-коли замислювалися не намагалися зрозуміти себе. Отже, про будь-яке розумінні важливості знання не може бути промови. 1/5 класу відповіли: «Не можу оцінювати саму себе, оскільки це змушені зробити інші люди». У піддослідних склалося певне стереотип, що зрозуміти й дати собі оцінку — це погано й навіть пристойно. І тут дітям можна пояснити, у цьому нічого непристойного немає, що має вміти оцінювати себе, співвідносити свою думку з думкою інших, щоб бути розвиненою особистістю. Підбиваючи підсумок у питанні, можна дійти невтішного висновку, що у такому віці судження себе дуже суперечливі і неадекватні, і лише окремі підлітки бачать важливість у сенсі себе. П’ятий питання доповнює попередній і дає можливість випробуваному оцінити себе через розуміння його іншим людиною. Перша група дала найбільш об'єктивні і вичерпні відповіді на кшталт: «Кожна мисляча людина сприймає мене по-своєму», «Думка людини мене залежить від мого стосунки й правничого характеру іншу людину», «Думка інших мене виходить із власного поведінки» тощо. Піддослідні цієї групи здатні аналізувати себе через ставлення до них іншим людям, здібності об'єктивно оцінювати поведінка іншого стосовно собі. Шість осіб з класу вагалися з відповіддю даний питання, оскільки, швидше за все, будь-коли замислювалися з того, якими бачать оточуючі. Третю групу піддослідних дала позитивну оцінку себе на інших людей. Можливо, що це оцінка не всіх оточуючих, лише друзів, які виділяють більше позитивних моментів, ніж негативних. І останнє група підлітків відповіла невпевнено: «…не знаю точно, але, то, можливо…», Причому одна дівчинка дала наступний відповідь: «Не хочу звідси знати з одного боку, з другого — все-таки цікаво, просто більше не хочеться почути щось погане, ніж засмучуватися». Це засвідчує тому, що потреба думки іншу людину у підлітка присутній, але страшно мати справу з негативним результатом. Підлітки невпевнені в собі й центральної негативна оцінка тільки збільшить їх замкнутість та розвине комплекс неполноценностей. Можливо тому вони хочуть знати і усвідомлювати важливість думки іншу людину себе. І одна хлопчик із останньої групи відповів: «Прикро, а, гадаю те, що сам гадаю себе». Цей відповідь може говорити, що це підліток проаналізував себе і порівняв свою думку з думкою іншим людям, тобто тут у прихованої формі проявляється розуміння важливості знання себе, що дозволить підлітку утвердитися у колі однолітків й у власних очах тоже.

Значення розуміння іншу людину розвиток міжособистісних взаємин у старшому підлітковому возрасте.

Другий блок питань був із проблемою міжособистісного сприйняття й розумінням важливості знання іншу людину. Питання: що знаєш про кращому одному? дає можливість прозирнути, наскільки глибоко знає підліток іншу людину застосовує він як-небудь це знання. Більшість (8 людина) перерахували певні риси характеру своїх друзів: добрий, веселий, відповідальний, відданий. Поруч із позитивними рисами пишуть про негативних: ледачий, безтурботний, впертий, уразливий тощо. У одній роботі із усіх конкретних чорт характеру, хлопчик підбиває підсумки у відповідь у тому, що друзі таку ж люди як і всі, які мають як гідності, і недоліки. Але, попри те й якісь дрібні недоліки, він у безмежності дружби і дорожить нею. Отже здійснюється взаємозв'язок: через розуміння іншого взагалі, підліток розуміє одного й навпаки. Це дуже важливо, оскільки те знання допоможе усвідомити багато життєвих ситуацій. Приблизно стільки ж людина відповіло, знають про інші усе, що їм потрібне знати. Тобто відібрали друга ті якості, що їм знадобляться, будуть корисні. Не зовсім вірна позиція, оскільки людини треба знати зусебіч, може навіть тобі і невигідних. Ці відповіді характеризують недостатньо високий рівень розвитку піддослідних, так як в себе не мають цілісного ставлення до іншу людину. І лише четверо дали більш продумані, пов’язані з глибоким розумінням іншого відповіді. Наприклад, «Кращий друг — це найбільш чесний перед тобою відданий людина. Йому можна довірити всі таємниці і не сумніватися, що він не скаже» чи «Кращий друг завжди зрозуміє і підтримає в скрутну хвилину. Мій друг навіть ближче батьків». Ці відповіді говорять про що свідчить. По-перше, цю групу піддослідних досить добре вивчила своїх на друзів і співвіднесла його з абстрактним розумінням дружби. По-друге, явне розуміння значимості розуміння іншого. І, по-третє, усвідомлення, що те знання зміцнить дружбу; дасть вміння розібратися й об'єктивно оцінювати іншим людям. Цікаво висловлювання підлітка у тому, що другу він довіряє більше, ніж батькам. Ця характерна риса підліткового віку. Діти цього віку прагнуть довіряти одноліткам і уникають спілкування з батьками та дорослими взагалі. Наступне питання стосується розуміння іншу людину з додаванням: що тобі ще хотілося б упізнати про неї? Більшість піддослідних (11 людина) відповіли, що нічого, бо всі вже знають собі. Цей відповідь дуже уражає кожного питання. Мабуть, ця повна впевненість свідчить про отстоянии власної погляду. Адже для підлітка дуже важливо, він повинен утвердитись і показати, що він також особистість і має право власну думку. Чи це говорить про невисокому рівні індивіда, що навіть не намагається зрозуміти поставлену проблему і намагатися її дозволити. Хай не пішли, але одностайної думки з цього приводу може і не. Друга ж група піддослідних (5 людина) відповіли, що хотів би дізнатися, який їх одне насправді. Троє пояснили це тим, що не досить добре знають своїх друзів. А одна дівчинка розвинула цієї теми: «Не досить добре знаю свою подругу і часом не можу збагнути, чому її надходить так, а чи не інакше». Тобто в неї з’явилася явна потреба у знанні іншу людину. І цілком закономірно, що испытуемая усвідомила важливість цієї проблеми. Більше повне знання своєї подруги допоможе їй розуміння та усвідомлення вчинків подруги, що сприятиме тіснішої дружбі. Схоже з цим висловлюваннями і такий: «Мені б хотілося побільше дізнатися про подрузі, так як сваритися і лаяти ми почали значно менше». І тут потреба цілком виправдана вимогами життя і испытуемая це цілком усвідомлює. І третій група підлітків відповіла, що їм ще хотілося б упізнати приховані риси характеру друга. Найімовірніше, цю групу відчуває, друга щось пригнічує чи навіть є щось таке, що піддослідним не повідомляють. Це відчуття недосказаності можна пояснити скритністю характеру друга чи йому це свідчить про неблагонадійності піддослідних, яким друзі просто напросто ні довіряють. І останнє запитання підбиває підсумки про значення розуміння іншого людини. Вони повинні підвести дітей разом із попередніми питаннями до усвідомлення важливості розуміння поставленої проблеми. Більшість відповідей сформульовані так: Мені немає потрібно більше нічого знати про неї /одному/. Про наведених висловлюваннях цього плану говорилося, що це, швидше за все, не подуманные роботи. Шість осіб з класу відповіли чітко, що знання про іншу людину допоможе їм зрозуміти іншу людину зміцнити дружбу. Ці відповіді говорять про досить рівні розвитку; у тому, що випробовувані, має бути, зіштовхувалися з проблемою у житті, тобто ця проблема актуальна. І троє відповіла, що додаткове знання про іншу людину допомагає їм дізнатися друга повніше, докладно. Ці праці є середнім ланкою між двома іншими групами. Піддослідні цієї групи ще розуміють важливість розуміння іншого, бо можуть пояснити, що їх призвело до такого твердження, але й заперечують те знання, як перша группа.

Висновки по експериментальної части.

Якщо ж проаналізувати загалом, наскільки підлітки свідомі важливості розуміння себе чи іншого людини, можна дійти невтішного висновку, що з 70% учнів це усвідомлення відсутня чи представлено в латентному вигляді й лише 30% сприймають цієї проблеми різних рівнях сприйняття. Тим паче, якщо співвіднести висловлювання учнів шостого і восьмого класів, то особливих яскраво виражених зрушенням у сенсі цієї проблеми не простежується. Хоча відповіді підлітків і менше недорікуваті, вони вже можуть оперувати абстрактними категоріями, все-таки відповіді дітей молодшого шкільного віку різноманітніші, усвідомлені, діти цієї вікової групи намагаються як можна глибші й ближче підійти до поставленої проблемі. Приблизно 50% шестикласників намагаються розкрити важливість даної проблеми, тоді як в учнів класу більшою мірою йде заперечення цієї проблеми. Якщо порівняти ці класи у плані інтелектуального розвитку, то учні класу набагато завзятіше і вище в розумовий розвиток. Крім зі школи і позакласних заходів, майже всі шестикласники задіяні у різних секціях, гуртках, творчих студіях тощо. Їх прагнення отримати якнайбільше знань, сприяло усвідомлення важливості розуміння себе чи іншого людини. А учні класу на більшість питань відповідали односкладовими фразами /так — немає/. Причому діти оті, котрі навчаються добре, дали розгорнуті відповіді, які відповідають віковим і інтелектуальним особливостям. Причина такий незацікавленості в підході цієї проблеми, скоріш всього, приховується на особливостях даного віку (суперечливість відповідей; спроба відстояти певну думку, неважливо, вірна вона чи ні; а як і скритність і висловлював недовіру). Крім особливостей підліткового віку величезну роль і загальна неуспішність класу; майже всі дітей із із неблагополучних сімей й у класі навчаються кілька дітей, які залишені на повторний рік обучения.

Вывод.

Усвідомлення важливості розуміння іншу людину себе самої дійшов дитині ні з народженням, розвивається згодом, причому, ця проблема стає для дитини актуальною тоді, що він стикається з нею конкретної життєвої ситуації. Вже підлітковому шкільному віці об'єктивно відчувається наявність даної потреби, просто в багатьох дітей усвідомлення важливості перебуває в несвідомому рівні. Ті ж їхні діти, що безпосередньо усвідомлюють проблему, пояснюють в конкретні приклади. Підлітки більш абстрактно міркують важливості знання себе. Також на усвідомлення важливості розуміння іншу людину себе впливають і такі фактори, як інтелектуальне, культурний розвиток, як і соціальне середовище, у якій перебуває дитина. І, як підсумок, з практичної роботи следует:

— діти молодшого і поранив старшого підліткового віку об'єктивно усвідомлять усю важливість поставленої проблеми, але кожен може пояснити, що дає те знання. Ті ж їхні діти, що цілком розкривають цю проблему, усвідомлюють потреба розуміння себе чи іншого наступного: умінням спілкуватися і визначити спільну мову із різними людьми, краще розуміти себе чи іншого, що зміцнює і покращує взаємовідносини, а як і допомагає уникнути конфліктні ситуации.

Библиография.

1. Формування особистості перехідний час від підліткового до юнацькому віку /Під редакцією І.В. Дубровиной; М.: Педагогіка, 1987. 2. Т.В. Снєгірьова, К. Н. Платон. Особливості міжособистісного сприйняття в підлітковому і ранньому юнацькому віці; Кишинів: Штиинца, 1988. 3. І.С. Кон. Відкриття «Я»; М.: Политиздат, 1978. 4. А. В. Петровський. Що ми знаємо про собі, й чого не знаємо? М.: Педагогика,.

1988. 5. Р.С. Нємов. Психологія. Учеб. для студентів высш. пед. учеб. заведений.

Книжка 1; М.: Просвітництво, 1995.