Вплив сімейного виховання на лідерські якості дитини

МАКІЇВСЬКИЙ ЕКОНОМІКО-ГУМАНІТАРНИЙ ІНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПРАВА ТА ПСИХОЛОГІЇ

Кафедра психології

ДИПЛОМНА РОБОТА ТЕМА: «ВПЛИВ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ НА ЛІДЕРСЬКІ ЯКОСТІ ДИТИНИ»

студентки 5 курсу денної

форми навчання спеціальності

«Психологія» — 7.40 101

Рудя Л.В.

Науковий керівник:

Собченко О.М.

к.псих.н., доцент Макіївка — 2007

ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ 1. Аналітичний огляд дослідження

1.1 Аналіз дослідження проблеми у вітчизняній та зарубіжній літературі

1.2 Психологічні дослідження підліткового віку

1.3 Тенденції у вивченні отроцтва в концепціях Л. С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, Л. І. Божович

1.4 Зміст — поняття лідерства

1.4.1 Підходи до вивчення лідерства

1.5 Зміст поняття лідерства в навчальних закладах

1.6 Лідер та його риси

1.7 Лідер і група у психологічному вимірі

1.8 Сім'я як репрезентант психологічного здоров’я дитини РОЗДІЛ 2. Розробка та реалізація констатуючого експерименту емпіричного дослідження

2.1 Планування емпіричного дослідження

2.2 Особливості проведення констатуючого експерименту Висновок до другого розділу РОЗДІЛ 3. Розробка та проведення корекційної програми

3.1 Планування та розробка програми тренінгу «Розвиток лідерських здібностей та особистісної цілеспрямованості

3.2 Особливості впровадження корекційного тренінгу «Розвиток лідерських здібностей та особистісної цілеспрямованості

3.3 Організація та проведення контрольного експерименту Висновок до третього розділу ВИСНОВОК СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ДОДАТКИ

ВСТУП На сучасному етапі розвитку системи освіти та в зв’язку з її реформуванням дуже важливим є вивчення лідерських якостей у школярів.

Інтерес до лідерства виник ще в глибокій старовині. Феномен лідерства протягом століть хвилював свідомість багатьох дослідників.

На початку двадцятого сторіччя почалося вивчення управління. Керівництво і лідерство став об'єктом дослідження. В 30 — 50 роках був зроблений ряд великомасштабних досліджень на системній основі. Починаючи з 70- х років інтерес до вивчення лідерства почав рости ще більше, про що свідчить поява робіт Дж. Мак-Грегора Бернса, Р. Такера, Б. Келлермана, Дж. Пейджа. До недавнього часу в нашій країні не було умов для формування лідерів і попиту на них, а отже, не було дослідження проблем, пов’язаних з лідерством. У зв’язку з цим більшість робіт в області дослідження лідерства належить західним ученим. Проте в даний час з’являються праці російських учених, проблеми лідерства, що зачіпають.

Поняття лідерства широко поширено в соціології, політології, психології і ряді інших наук про людину і суспільство. Цьому феноменові присвячені обширні теоретичні і емпирічні дослідження. Вивчення лідерства має безпосередню прагматичну спрямованість.

Лідер (від англ. Leader — ведучий) — особа, здатна впливати на інших в цілях інтеграції спільної діяльності, направленої на задоволення інтересів даного співтовариства.

Лідер — це особа, за якою вся решта членів групи визнає право брати на себе найвідповідальніші рішення, що зачіпають їх інтереси і визначає напрямок та характер діяльності всієї групи. Лідер не тільки направляє і веде своїх послідовників, але і хоче вести їх за собою, а послідовники не просто йдуть за лідером, але й хочуть іти за ним. ]

Лідерство можна назвати одним з унікальних феноменів політичного і суспільного життя, пов’язаним із здійсненням владних функцій. Воно є неминучим у будь-якому цивілізованому суспільстві і пронизує всі сфери життєдіяльності.

Актуальність проблематики обумовлена наступними чинниками:

— наявністю досить скупих досліджень у сфері лідерства;

— вимогам практики роботи психолога при формуванні дитячого колективу.

Спираючись на вищевикладені теоретичні висновки темою нашого дослідження визначаємо наступне: «Вплив сімейного виховання на лідерські якості дитини»

Об'єкт: система взаємовідносин дитина-дорослий Предмет: Вплив сімейного виховання на лідерські якості дитини Проблема: зв’язок типів сімейного виховання з лідерськими якостями дитини.

Мета: виявити зв’язок між лідерськими якостями та типами сімейного виховання.

Гіпотеза: на лідерські якості дитини впливає певний склад сімейних відносин Задачи:

1. Провести теоретичний аналіз наукової літератури за темою.

2. Підібрати психодіагностичні методи та методики дослідження проблеми.

3. Проведення констатуючого експерименту емпіричного дослідження.

4. Розробка та проведення корекційної програми, проведення контрольного експерименту.

5. Зробити аналіз отриманих результатів та розробити відповідні рекомендації.

Методи дослідження:

— спостереження;

— бесіда;

— анкетування;

— тестування.

Метод спостереження використовувався з метою отримання первісних даних про особливості між особистих відносин у класному колективі, під час учбового процесу.

Бесіда використовувалася з метою узагальнення первісних даних.

Тестування використовувалося з метою отримання достовірних і об'єктивних даних щодо виявлення між особистих відносин у класному колективі, батьківських відносин до дитини.

Методи первісної та вторинної обробки даних використовувалися з метою об'єктивного аналізу та інтерпретації результатів дослідження.

РОЗДІЛ І Аналітичний огляд дослідження

1.1. Аналіз дослідження проблеми у вітчизняній та зарубіжній літературі

Підлітковий вік звичайно характеризують як перехідний, критичний, але частіше як вік статевого дозрівання. Л. С. Виготський розрізняв три види дозрівання: органічну, статеву і соціальну. У шимпанзе види органічного і статевого дозрівання співпадають, воно наступає приблизно в 5 років, коли у цих людиноподібних мавп закінчується дитинство. В історії розвитку суспільства види статевого і соціального розвитку у людини співпадали, і це відмічалось обрядом ініціації, тоді як органічне дозрівання наступало звичайно ще через декілька років. У сучасної дитини всі лінії розвитку розійшлися. Тепер ми спостерігаємо спочатку статеве дозрівання, потім органічне, і через деякий час — соціальне. Ця розбіжність і зумовило виникнення підліткового віку.

Французький етнограф і історик Ф. Ариес говорив, що підлітковий вік виник в XIX столітті, коли контроль батьків за розвитком дитини продовжувався аж до браку. В даний час в розвинутих країнах світу цей період життя має тенденцію до поступового збільшення. За сучасними даними, він охоплює майже десятиріччя — від 11 до 20 років. Але ще в 30-х роках нашого століття П. П. Блонський писав, що російським дітям ще належить завоювати підлітковий період. Він був переконаний, що це пізніше, «майже на очах історії придбання людства», що відбулося. Л. С. Виготський також підходив до підліткового періоду як до історичної освіти. Як і П. П. Блонський, він вважав, що особливості протікання і тривалість підліткового віку помітно варіюються залежно від рівня загального розвитку, згідно поглядам Л. С. Виготського, підлітковий вік — це самий нестійкий і мінливий період, який відсутній у дикунів і за несприятливих умов «має тенденцію дещо скорочуватися, складає часто ледве прикметну смужку між закінченням статевого дозрівання і настанням остаточної зрілості». [21,ст.338]

В 20−30-ті роки в Росії був зібраний і проаналізований великий фактичний матеріал, що характеризує отроцтво в різних соціальних шарах і групах (серед робітників, селян, інтелігенції, службовців, кустарів), у підлітків різних національностей, у безпритульних. Багато цікавого міститься в роботах Н.А. Рибнікова, В.Е. Смірнова, И. А. Арямова і ін. Узагальнюючи ці роботи, Л. С. Виготський прийшов до висновку про те, що в підлітковому віці структура вікових потреб і інтересів визначається в основному соціально-класовою приналежністю підлітка. Він писав: «Ніколи вплив середовища на розвиток мислення не має такого великого значення, як саме в перехідному віці. Тепер по рівню розвитку інтелекту все сильніше і сильніше відрізняються місто і село, хлопчик і дівчинка, діти різних соціальних і класових шарів». 21, ст.339]

В другій половині XX століття французький психолог Б. Заззо також вивчала підлітків з різних соціально-економічних шарів суспільства, щоб виявити їх особисті уявлення про тривалість підліткового віку Б. Заззо показала, що початок отроцтва майже всі вони відносять до 14 років, пов’язуючи його з статевим дозріванням. Проте уявлення про терміни його закінчення розходяться. Робітники і низько кваліфіковані службовці вважають, що їх отроцтво закінчилось в 19 років, інженерно-технічні працівники відсовують цей термін до 20 років, підприємці і особи вільних професій — до 21 року. Таким чином, суб'єктивна середня тривалість отроцтва коливається залежно від соціального положення і тривалості освіти в цілому від 4 до 7 років. В Росії за короткий історичний період йшли глибокі зміни в різних сферах життя, які зробили вплив на особу, що розвивається. В результаті на очах одного покоління виявлялися значні зміни загальної спрямованості особи підлітка. Це було добре показано в роботі Н. Н. Толстих яка вивчала відношення підлітків до майбутнього. Зіставляючи свої дані, отримані в результаті обстеження школярів з третього по восьмий клас, з результатами досліджень Л.І. Божович і Н.І.Крилова також присвячених вивченню відношення до майбутнього у дітей різних віків, Н. М. Толстих простежила цікавий факт, що стосується теж підліткового віку. В дослідженнях Л.І. Божович, які проводилися в середині 50-х років переломний момент в уявленні про майбутнє спостерігався у учнів восьмого і дев’ятого класів, що вчаться, тобто в 15 років. Дослідження Н.І. Крилова показали, що професійна спрямованість школярів, вибір майбутньої професії стає актуальним для хлопців і дівчат тільки в 16−17 років. На початку 80-х Н. Н. Толстих відзначає час яскравого перелому у відношеннях до майбутнього на рубежі шостого і восьмого класів, що приблизно відповідає віку 13 років. Таку розбіжність результатів можна пояснити зміною соціальної ситуації, розвитку поколінь. Це ще раз підтверджує історичну і соціальну обумовленість розвитку особи і відсутність стабільних меж підліткового віку.

1.2 Психологічні дослідження підліткового віку

Існує безліч фундаментальних досліджень, гіпотез і теорій підліткового віку. Багато хто з розглянутих раніше концепцій дитячого розвитку знов приходить в зіткнення і проявляє себе в області психології підлітка. Оскільки межі отроцтва та юності, по визнанню самих дослідників, не виявлені, повне і розгорнене протікання цього періоду розвитку можна спостерігати тільки у дітей освітчених шарів суспільства та найяскравіші психологічні концепції підліткового віку будувалися на основі вивчення буржуазного підлітка початку століття -«підлітка в ідеалі». Розглянемо їх. Це дозволить обмалювати коло питань, які мають безпосереднє відношення до цього віку, його симптоматику, побачити стабільне і історично мінливе в психології підлітка, розрізнити феномени і їх інтерпретацію в різних наукових концепціях краще з’ясувати підхід до проблеми підліткового віку, який намічається в руслі культурно-історичної теорії Л. С. Виготського.

Відповідно до теорії рекапітуляції Ст. Холл вважав, що підліткова стадія в розвитку особи відповідає епоха романтизму в історії людства. Це проміжна стадія між дитинством — епохою полювання і збирача — і дорослим станом — епохою розвинутої цивілізації. На думку Ст. Холла, цей період відтворює епоху хаосу, коли тваринні, антропоїдні тенденції напівварварства стикаються з вимогами соціального життя. Його уявлення про «бунтуюче отроцтво», насичене стресами і конфліктами, в якому домінують нестабільність, ентузіазм, сум’яття, і царює закон контрастів, глибоко пішло в психологію. Ст. Холл вперше описав амбівалентність і парадоксальність характеру підлітка, виділивши ряд основних суперечностей, властивих цьому віку. У підлітків надмірна активність може привести до виснаження, божевільна веселість зміняється смутком упевненість в собі переходить в соромливість і боязкість, егоїзм чередується з альтруїстською, високі етичні прагнення зміняються низькими спонуками, пристрасть до спілкування зміняється — замкнутістю, тонка чуттєвість переходить в апатію жива допитливість — в розумову байдужість, пристрасть до читання — у відразу до нього, прагнення до реформаторства — в любов до рутини, захоплення спостереженнями — у нескінченне міркування. Ст. Холл по праву назвав це періодом «бурі і натиску». Зміст підліткового періоду Ст. Холл описує як кризу самосвідомості, подолавши який, людина придбаває «відчуття індивідуальності». Ст. Холлу вперше запропонував концепцію пояснюючу дане явище, і обкреслив круг проблем, пов’язаних з цим віком. Уявлення Ст. Холла про перехідність даного періоду розвитку, про кризові, негативні аспекти цього віку і сьогодні складають ядро психології підліткового віку.. Інший крупний дослідник підліткового віку, німецький філософ і психолог Е. Шпрангер в своєму труді «Психологія юнацького віку» розглядав підлітковий вік усередині юнацького, межі якого він визначав 13−19 роками у дівчат і 14−21 роками у хлопців. Перша фаза цього віку — власне підліткова — обмежується 14−17 роками. Вона характеризується кризисом, змістом якого є звільнення від дитячої залежності.. Е. Шпрангер розробив культурно-психологічну концепцію підліткового віку. Підлітковий вік, за Е. Шпрангером, — це вік «вростання» в культуру. Він писав, що психічний розвиток є вростання індивідуальної психіки в об'єктивний і нормативний дух даної епохи [21,ст.343]. Обговорюючи питання про те, чи завжди підлітковий вік є періодом «бурі і натиску», Е. Шпрангер описав три типи розвитку отроцтва. Перший тип характеризується різкою, бурхливою, кризисною течією, коли отроцтво переживає як друге народження, у результаті якого виникає нове «Я». Другий тип розвитку — плавний, повільний, поступове зростання, коли підліток залучається до дорослого життя без глибоких і серйозних зсувів у власній особі. Третій тип є таким процесом розвитку, коли підліток сам активно і свідомо формує і виховує себе долаючи зусиллям волі внутрішні тривоги і кризи. Цей тип характерний для підлітків з високим рівнем самоконтролю і самодисципліни. Головні новоутворення цього віку, за Е. Шпрангером, — відкриття «Я», виникнення рефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності. Виходячи з уявлення про те, що головною задачею психології є пізнання внутрішнього світу особи тісно пов’язаного з культурою і історією, Е. Шпрангер поклав початок систематичному дослідженню самосвідомості, ціносних орієнтації, світогляді підлітків [21,ст.343].

Е. Шпрангер спробував зрозуміти одне з самих глибоких переживань в житті людини — любов і її прояви в підлітковому і юнацькому віці. Він дав психологічний опис двох сторін любові - еротики і сексуальності, які як переживання глибоко відрізняються один від одного і, за Е. Шпрангером, належать різним шарам психіки. Спочатку естетична любов, або еротика, вважає Е. Шпрангер, — це єднання з іншою психікою, відчуття в неї, здійснюване через її видимого виявлення в зовнішньому тілесному образі. Е. Шпрангер виділяє три ступені еротичних переживань. Перша — відчуття, коли юна людина в міру свого дозрівання научається сприймати внутрішню, натхненну красу. Друга — психічне розуміння «сприймання іншого як духовну освіту, як певну осмислену форму». І третя — розуміюча симпатія — «співзвуччя душ, що покоїться на естетичному відношенні, але базується також і на сумісному переживанні глибоких цінностей"[21,ст.344]. Для підлітка віра в ідеал є віра в улюблену людину. «Джерелом сили юнацького ероса, — пише Шпрангер — у всіх його формах є в більшій мірі власне внутрішнє життя, ніж реальна особа, на яку він направлений"[20,ст.344]. Сексуальність, за Е. Шпрангером, означає комплекс психічних і тілесних переживань і потягів, які характеризуються специфічною плотською насолодою. Перша поява сексуально забарвлених переживань пов’язано, як відзначає Шпрангер, з відчуттям жахсу, страху перед чимось таємним і незнайомим. Сюди ж домішується відчуття сорому, пов’язане з переживанням хоча і не зовсім ясних, але заборонених речей. Дискомфорт і відчуття неповноцінності підлітка викликані цими переживаннями, можуть проявиться «не тільки в страху перед світом (відчуття світової скорботи і меланхолія є його пом’якшеним формами), але і в глибокому страху, що укоріняється, перед людьми, аж до справжньої ворожості до людей (її пом’якшена форма — боязкість і соромливість)"[20,ст.345]. Джерелом страху, на думку Е. Шпрангера, треба шукати в тому, як впливають сексуально забарвлені переживання на духовну сферу. Він відзначає: «Те, що створює кризу, а саме гарячкове спекотне збудження, виходить не від фізичної сторони, а від супроводжуючи її фантазії». Допомогти підлітку справитися зі всіма страхами і кризовими станами може, як відмічає Е. Шпрангер, лише велика чиста любов та сила ідеальних прагнень. Узгодженість цих двох моментів (еротики і сексуальності) «в одному великому переживані і пов’язаному з ним акті запліднення» Е. Шпрангер вважає «симптомом зрілості».

Пошук біологічного значення пубертатного періоду, представлений в роботах Ш. Бюлер. Підлітковий вік визначається нею на основі поняття «пубертатності». Пубертатний період — це період дозрівання, це стадія, в якій людина стає статевозрілою, хоча після цього фізичне зростання у людини продовжується ще на деякий час. Період до початку пубертатности Ш. Бюлер називає дитинством людини, а заключну частину пубертатного періоду — юністю. Фаза пубертатности дозрівання виявляється у людини в особливих психічних явищах, які Ш. Бюлер називає психічною пубертатністю, яка з’являється ще до фізичного дозрівання як його передвісник і продовжується довгий час після нього. Саме в цьому життєвому явищі і лежать, на її думку, корені тих переживань, які характерні для підліткового віку. Зовнішні та внутрішні збудження, якими супроводжується дозрівання, повинне вивести підлітка із стану самозадоволення і спокою, спонукати його до пошуків і зближення з істотою іншої підлоги. Явища, які супроводжують дозрівання повинні зробити людину шукаючою, незадоволеним в своїй замкненості, і його «Я» повинно бути розкрито для зустрічі з «Ти». Ш. Бюлер відрізняє психічну пубертатність від тілесної. На її думку ,із зростанням культури відбувається подовження періоду психічної пубертатности, що і є причиною багатьох труднощів, пов’язаних з цим періодом життя.

Фізична пубертатність протікає у хлопчиків в середньому між 14−16 роками, у дівчаток — між 13 і 15 роками. Існують відмінності між містом і селом, між окремими країнами, великий вплив надає клімат. Нижньою межею нормального початку пубертатності слід вважати 10−11 років, верхню — 18 років. При більш ранньому або більш пізньому початку дозрівання, підкреслювала Ш. Бюлер, ми маємо справу з патологічними випадками. Середня норма лежить посередині.

Психічні симптоми перехідного віку починаються, як правило, значно раніше. Окремі «психічні симптоми» з’являються вже в 11−12 років: підлітки забіякуваті, ігри більш старших підлітків їм ще незрозумілі, а для дитячих ігор вони вважають себе дуже великим. Пройнявся особистою самолюбністю та високими ідеалами вони ще не можуть, і в той же час у них немає дитячого підкорення авторитету. Ця фаза є, за Ш. Бюлером, прелюдією до періоду психічної пубертатності. За цією фазою слідують дві головні фази, які Ш. Бюлер називає пубертатною стадією і юністю. Межа між ними проходить в 17 років. Перетворення підлітка в юнака виявляється в зміні основної установки по відношенню до навколишнього світу: за життєзапереченням, властивим пубертатній стадії, слідує життєствердження, характеризуючи юнацьку.

Основні риси негативної фази, відзначені Ш. Бюлер, — це «підвищена чутливість і роздратування, неспокійний та легко збуджуваний стан», а також «фізичне і душевне нездужання», яке знаходить свій вираз в забіякуватості і капризах. Підлітки незадоволені собою, їх незадоволеність переноситься на оточуючий світ. Ш. Бюлер пише: «Вони відчувають, що їх стан безрадісний, що їх поведінка погана, що їх вимоги та безсердечні вчинки не виправдовуються обставинами, вони хочуть стати іншими, але їх тіло, їх істота не підкоряється їм». «Вони повинні кричати, насміхатися, хвалитися і сердитися, якщо вони самі помічають дивність і непривабливість своєї поведінки». Безрадісним називає Ш. Бюлер цей час для зріючої людини.

Ш. Бюлер відзначає, що ненависть до себе і ворожість до навколишнього світу можуть бути присутності, одночасно, знаходячись в зв’язку один з іншим, а можуть чергуватися, приводячи підлітка до думки про самогубство. До цього приєднується ще і ряд нових внутрішніх потягів «до таємного, забороненого, незвичайного, до того, що виходить за межі звичного і впорядкованого повсякденного життя» [21,ст.348]. Неслухняність заняття забороненими справами володіють в цей період особливою привабливою силою. Підліток відчуває себе одиноким, чужим і незрозумілим в оточуючому його житті дорослих і однолітків. До цього додаються ро зачарування. «Усюди сприймається перш за все негативне», вказує Ш. Бюлер. Як надзвичайніші способи поведінки вона описує «пасивну меланхолію» і «агресивний самозахист». Всі ці явища — загальне зниження працездатності, ізоляція від оточуючих, або активне вороже ставлення до них і різного роду асоціальні вчинки. Все це наголошується на початку фази. Загальна тривалість негативної фази у дівчаток від 11 до 13 років, у хлопчиків від 14 до 16 років. Закінчення негативної фази характеризується завершенням тілесного дозрівання. Правда, загальна турбота ще залишається, але це вже «не стільки турбота відчаю, що виникає окрім і навіть проти волі і віднімаю сили, скільки радість потужності, душевної і тілесної творчої енергії, що росте, радість юності і зростання». І тут починається друга фаза — позитивна.

Позитивний період приходить поступово і починається з того, що перед підлітком відкриваються нові джерела радості, до яких він донині не був сприйнятливий. На перше місце Ш. Бюлер ставить «переживання природи» свідоме переживання як чогось прекрасного. За сприятливих умов джерелами радості служать мистецтво і наука. «Широкий світ цінностей, допоміжних для дорослої людини є джерелом високого щастя розкривається вперше на порозі юності» [21,ст.348]. До всього цьому приєднується любов, тепер уже свідомо направлена на доповнювання «Ти». «Любов дає вихід найважчому напруженню», — відзначає Ш. Бюлер. Звичайно, не можна говорити про те, що в негативній фазі присутні виключно похмурі сторони, а в позитивній — виключно позитивні. Ш. Бюлер пише: «Прагнення до діяльності, мрійливе обожнювання і сексуально неусвідомлені любовні пориви є надзвичайно характерними позитивними проявами першої стадії і навпаки — радісне життєвідчування юності часто вже захмарилося розчаруваннями, повсякденними обов’язками, думками про професію і світогляд, пристрастями і турботами про шматок хліба"[21,ст.349].

Кажучи про верхню межу юнацького віку, Ш. Бюлер відзначає, що вона відноситься до 21 або 24 рокам, оскільки в цей час спостерігається відносна стабілізація характеру і певних рис зрілості.

Вона писала: «Перший період бурі і натиску в цей час вже відзвучав, став ясним загальний напрямок майбутнього життя, вибрана певна точка опори, і інтенсивність перших зусиль і шукань, пов’язаних із світоглядом, професією і формуванням власної особи, слабшає, поступаючись місцем більш, спокійному темпу прогресу. Перші могутні переживання любові, природи, мистецтва, творчості вже випробувані, перше загальне соціальне оформлення вже відбулося. Найбурхливіший період життєвого розвитку людини лежить позаду» [21,ст.349].

У роботах Ш. Бюлер була зроблена спроба розглянути пубертатний вік в єдності органічного дозрівання і психічного розвитку.

Дослідження Г. Гецер містить цікаві дані, пов’язані з переходом від негативної фази пубертатного періоду до позитивної.

Першою ознакою спадання негативної фази Г. Гецер вважає підвищення продуктивності, відзначаючи, що у 70% дівчаток «першою продуктивною роботою була літературна робота». Потрібне сказати, що у дівчаток, які до негативної фази займались літературною творчістю, в період негативної фази ця творчість уривалася. Посилаючись на Ш. Бюлер, Г. Гецер пише про те, що на закінчення негативної фази наступає так звана стадія мрійливості, яка знаходиться в тимчасовому проміжку від 13 до 16 років. Розглядаючи перебіг негативної фази у хлопчиків, Г. Гецер відзначає, що під час негативної фази у хлопчиків виникає «туга по другові», але вона, ще пасивна. До кінця негативної фази підліток активно шукає друга і знаходить його (суб'єктивно), хоча згодом їх дружні відносини можуть і не зберегтися. Отже, потреба в друзях і знаходження їх є ще одна межа, що характеризує момент переходу від негативної стадії до позитивної. Е. Штерн розглядав підлітковий вік, як один з етапів формування особи. Центральною проблемою всякої психології, на його думку, повинна бути проблема людської особи, а для формування особи вирішальну роль грає те, яка цінність переживається людиною як щонайвища, визначаюча життя. Вслід за Е. Шпрангером, Е. Штерн намагався змінити стару приказку («Скажи мені, хто твої друзі, і я скажу тобі, хто ти»), надавши їй інше значення: «Скажи мені, що для тебе цінно, що ти переживає як щонайвищу цінність твого життя, і я скажу тобі, хто ти». Залежно від того, яка цінність переживається як щонайвище, визначаюче життя, абсолютно по-різному формується особа. Цінності, які переживають, обумовлюють тип людської особи. Е. Штерн описав шість таких типів: теоретичний тип — особистості, всі прагнення якої направлені на активне пізнання дійсності; естетичний тип — особа, для якої об'єктивне пізнання чужо, вона прагне спіткати одиничний випадок і «вичерпати його без залишку зі всіма його індивідуальними особливостями»; економічний тип — життям такої людини управляє ідея користі, прагнення «з якнайменшої затратою сили досягти найбільшого результату»; соціальний — «значення життя складають любов, спілкування і життя для інших людей»; політичний — для такої особистості характерне прагнення до влади, панування впливу; релігійний — така особа співвідносить «всяке одиничне явище із загальним значенням життя та світу». Визначаючи кожного з типів, Е. Штерн зовсім не вважає, що в житті особи існує тільки один напрям цінностей. «Навпаки, — пише він — всі напрями цінностей закладені в кожній індивідуальності. Але яке-небудь одне з цих переживань різних цінностей придбає керівне значення і переважне визначає життя». Як і інші його сучасники, Е. Штерн порівнював період юності у робочої та сучасної молоді. Він вважав, що робоча молодь через те, що їй необхідно дуже рано піклуватися про заробіток, практично не має справжньої юності. Тому робочі підлітки мають переважно політичні та економічні життєві ставлення, на відміну від забезпеченої молоді, яка має нагоду діставати справжню освіту, розвивати своє «Я». За Е. Штерну, перехідний вік характеризує не тільки особлива спрямованість думок і відчуттів, напрямків і ідеалів, але і особливий образ дій. Е. Штерн описує його, як проміжний між дитячою грою і серйозною відповідальною діяльністю дорослого і підбирає для нього нове поняття — «серйозна гра». Підліток, вважає він, дивиться з відомим зневажанням на дитячі ігри; з іграшкою, ще недавно дуже улюбленої, він вже не хоче мати справи. Все, за що він приймається, носить серйозний характер, його наміри також дуже серйозні. Але при цьому все, що він робить, — ще не цілком серйозна справа, а тільки попередня проба.

Згідно поглядам Е. Штерна, людина залишається молодою до тих пір, поки вона до чогось прагне, поки вона має перед собою мету, поки вона знає, що за стадією, яку вона досягла, є інша, вища. Молода людина повинна залишатися вічно шукаючою, знаючою, що вона шукає або повинна шукати. Як спадщина від юності кожна людина повинна перенести в період зрілості вічні прагнення і шукання і в цьому значенні залишатися вічно молодим. Класичні дослідження підліткового віку торкаються розвитку особи в певний історичний період, період першої третини XX століття, коли дитяча психологія формувалася як самостійна наука, залишаючись, як вже наголошувалося під впливом біологізаторських ідей. Особливо яскраво це виявилося в трактуванні одного з найважчих психологічних віківпідліткового. Психологічні зміни, які виникають у розвитку особи підлітка дослідники пов’язали перш за все з процесом статевого дозрівання. В другій половині століття дослідники поглибили розуміння ролі середовища в розвитку підлітка. Так, Е. Еріксон вважав, що підлітковий вік є найважливішим і найважчим періодом людського життя, підкреслював, що психологічна напруженість, яка супроводить формування цілісності особи, залежить не тільки від фізіологічного дозрівання, особистої біографії, але і від духовної атмосфери суспільства, в якому людина живе, від внутрішньої суперечливості суспільної ідеології.

У відомій науковій концепції - концепції Ж. Піаже — у віці від 11−12 років і до 14−15 років здійснюється остання фундаментальна децентрація — дитина звільняється від конкретної прихильності до даних в полі сприйняття об'єктам і починає розглядати світ з погляду того, як його можна змінити. В цьому віці, коли, згідно Ж. Піаже, остаточно формується особа, будується програма життя. Для створення ж програми життя необхідно розвиток гіпотетико-дедуктивного, тобто формального мислення. Будуючи план свого майбутнього життя, підліток приписує собі істотну роль в порятунку людства і організовує свій план життя в залежно від подібної мети. З такими планами і програмами підлітки вступають в суспільство дорослих бажаючи перетворити його. Випробовуючи перешкоди з боку суспільства і залишаючись залежними від нього, підлітки поступово соціалізуються. І лише професійна робота сприяє повному подоланню кризи адаптації і говорить про остаточний перехід до дорослого стану.

1.3 Тенденції у вивченні отроцтва в концепціях Л. С. Виготського Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович Багатобічний аналіз підліткового віку в європейській і американській психології розвитку, не дивлячись на неадекватну, в основному біологізаторську трактовку цього періоду життя складає необхідний фон для розкриття і розуміння нових тенденцій у вивченні отроцтва, які намічаються в культурно-історичній концепції Л. С. Виготського та його школи.

Л.С. Виготський детально розглядав проблему інтересів в перехідному віці, називаючи її «ключем до всієї проблеми психологічного розвитку підлітка». Він писав, що всі психологічні функції людини на кожному ступені розвитку у тому числі і в підлітковому віці, діють не безсистемно, не автоматично і не випадково, а в певній системі, що направляються конкретними, що відклалися в особі намаганнями, потягами і інтересами. В підлітковому віці підкреслював Л.С. Виготській, має місце період розпаду і відмирання старих інтересів, і період дозрівання нової біологічної основи, на якій внаслідок розвиваються нові інтереси. Він писав: «Якщо на початку фаза розвитку інтересів стоїть під знаком романтичних прагнень, то кінець фази знаменується реалістичним і практичним вибором одного найстійкішого інтересу переважно безпосередньо пов’язаного з основною життєвою лінією, обираною підлітком».

Л.С. Виготський перерахував декілька основних груп найяскравіших інтересів підлітків, які він назвав домінантами. Це «егоцентрична домінанта» (інтерес підлітка до власної особи); «домінанта далі» (установка підлітка на обширні великі масштаби, які для нього набагато більш суб'єктивно прийнятий, ніж ближні, поточні, сьогоднішні); «домінанта зусилля» (тяга підлітка до опору, подолання, до вольових напруг, які іноді проявляються в упертості, хуліганстві; «домінанта романтики» (прагнення підлітка до невідомого, ризикованого, до пригод, до героїзму).

Л.С. Виготській, як і Ж. Піаже, особливу увагу звертав на розвиток мислення в підлітковому віці. Головне в розвитку мислення — оволодіння підлітком процесом утворення понять, який веде до вищої форми інтелектуальної діяльності, новим способам поведінки. За словами Л. С. Виготського, функція утворення понять лежить в основі всіх інтелектуальних змін в цьому віці. Кажучи про фантазію підлітка, Л. С. Виготський відзначав, що «вона звертається у нього в інтимну сферу, яка ховається звичайно від людей, яка стає виключно суб'єктивною формою мислення, мислення виключно для себе». Підліток ховає свої фантазію «як саму сокровенну таємницю і охочіше признається в своїй провині, ніж виявляє свої фантазії».

Л.С. Виготський відзначав також ще два новоутворені віки — цей розвиток рефлексії, і на її основі - самосвідомість. Розвиток рефлексії у підлітка, писав він, не обмежується тільки внутрішніми змінами самій особі у зв’язку з виникненням самосвідомості для підлітка стає можливим і невимірно більш глибоке і широке розуміння других людей. Розвиток самосвідомості, як ніяка інша сторона душевного життя, вважав Л.С. Виготській залежить від культурного змісту середовища.

В концепції Д.Б. Ельконіна підлітковий вік, як всякий новий період, пов’язаний з новоутвореннями, які виникають з провідної діяльності попереднього періоду. Учбова діяльність виробляє «поворот» від спрямованості на світ до напрямку до самого себе. До кінця молодшого шкільного в дитину виникають нові можливості.

Проте, як підкреслює Д.Б. Ельконін, самозміна виникає і починає усвідомлюватися спочатку психологічно, у результаті розвитку учбової діяльності і лише підкріплюються фізичними змінами. Це робить поворот до себе ще більш інтимним. Порівнюючи себе з дорослим, підліток приходить до висновку, що між ним і дорослим ніякої різниці немає. Він починає вимагати від оточуючих, щоб його більше не вважали маленьким, він усвідомлює, що також володіє правами Центральне новоутворення цього віку — виникнення уявлення про себе як не «про дитину»; підліток починає відчувати себе дорослим, прагне бути і вважатися дорослим, він відкидає свою приналежність до дітей, але у нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, зате є величезна потреба у визнанні його дорослим оточуючими. Види дорослості виділені і вивчені Т. В. Драгуновою. Вони багатоманітні:

— наслідування зовнішнім ознакам дорослості - паління, гра в карти, вживання вина, особливий лексикон, прагнення до дорослої моди в одязі і зачісці, косметика, прикраси, прийоми кокетства, способи відпочинку, розваг, залицяння. Це найлегші способи досягнення дорослості і самі небезпечні. Наслідування особливому стилю веселому, легкому життю соціологи і юристи називають «низькою культурою дозвілля», при цьому пізнавальні інтереси втрачаються і складається специфічна установка весело провести час відповідними їй життєвими цінностями;

— рівняння підлітків-хлопчиків на якості «справжнього чоловіка». Це сила, сміливість, мужність, витривалість, воля, вірність в дружбі і т.п. Засобом самовиховання часто стають заняття спортом. Цікаво відзначити, що багато дівчат в даний час також хочуть володіти якостями, які століттями вважалися чоловічими;

— соціальна зрілість. Вона виникає в умовах співпраці дитини і дорослого в різних видах діяльності, де підліток займає місце помічника дорослого. Звичайно це спостерігається в сім'ях, що переживають труднощі, там фактично підліток займає положення дорослого. Тут турбота про близьких, благополуччя їх приймає характер життєвої цінності. Багато хлопчиків прагнуть оволодіти різними дорослими уміннями (слюсарювати, столярувати, фотографування та ін.), а дівчатка — готувати, шити, Початок підліткового віку дуже сприятливий час для цього. Тому психологи підкреслюють, що необхідно включати підлітків на правах помічника у відповідні заняття дорослих;

— інтелектуальна дорослість. Вона виражається в прагненні підлітка щось знати і уміти по-справжньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межи шкільної програми. Значний об'єм знань у підлітків — результат самостійної роботи. Навчання придбаває у таких школярів особисте значення і перетворюється на самоосвіту.

Прагнення бути дорослим викликає опір з боку дійсності. Виявляється, що ніякого місця в системі відносин з дорослими дитина ще зайняти не може, і він знаходить своє місце в дитячому суспільстві. Для підліткового віку характерне панування дитячого співтовариства над дорослим. Тут складається нова соціальна ситуація розвитку. Ідеальна форма — те, що дитина освоює в цьому віці, з чим вона ідеально взаємодіє - це галузь моральних норм, на основі яких будуються соціальні взаємовідношення. Спілкування з своїми однолітками ~ ведучий тип діяльності в цьому віці. Саме тут освоюються норми соціальної поведінки, норми моралі, тут встановлюються відносини рівності і пошани один до одного. Якщо підліток у школі не може знайти системи задовольняючого його спілкування, він часто «йде» з школи, зрозуміло, частіше психологічно, хоча не так вже рідко і буквально.

Діти спілкуються, їх відносини будуються на кодексі товариства, повного довір'я і прагнення до абсолютного і взаєморозуміння. В цей період учбова діяльність для підлітка відступає на задній план. Центр життя переноситься з учбової діяльності, хоча вона і залишається переважаючої, в діяльність спілкування. Тут відбувається засвоєння моральних норм, освоюється система моральних цінностей.

Діяльність спілкування надзвичайно важлива для формування особи в повному розумінні цього слова. В цій діяльності формується самосвідомість. Основне новоутворення цього віку — соціальна свідомість, перенесена всередину. За Л. С. Виготським це і є самосвідомість. Свідомість означає сумісне знання. Це знання в системі відносин. А самосвідомість — це суспільне знання, перенесене у внутрішній план мислення. Контроль своєї поведінки, проектування його на основі моральних норм, — це і є особа. За Д. Б. Ельконіним всі новоутворення підліткового віку, як краплі води відображаються відносини юнака та дівчини: достатньо подивитися на ці відношення, щоб побачити всю систему моральних норм, засвоєних особою.

Л.І. Божович також відзначала, що до початку перехідного віку в загальному психічному розвитку з являються нові, більш широкі інтереси, особисті захоплення і прагнення зайняти більш самостійну, більш «дорослу позицію» у житті. Проте в перехідному віці ще немає можливостей (ні внутрішніх, ні зовнішніх), щоб зайняти цю позицію. Л. І. Божович вважала, що розбіжність між виниклими потребами та обставинами життя, які обмежують можливість їх реалізації - є характерний для кожної вікової кризи. Але проте, яким би суб'єктивно (а іноді і об'єктивно) ні було життя підлітка, він все одно всією істотою своєю направлений в майбутнє, хоча «майбутнє уявляється йому ще дуже туманно». Характеризує підлітковий вік, Л.І.Божович писала: «Впродовж цього періоду ламаються і перебудовуються всі колишні відносини дитини до світу і до самому себе., і розвиваються процеси самосвідомості і самовизначення, що приводять, кінець кінцем до тієї життєвої позиції, з якою школяр починає своє самостійне життя"[21ст.360].

В перехідний період відбуваються перетворення в самих різних сферах психіки. Кардинальні зміни торкаються мотивації. В змісті мотивів на перший план виступають мотиви, які пов’язані з світоглядом, що формується, з планами майбутнього життя. Структура мотивів характеризується ієрархічною системою, «наявністю певної системи підкорення різних мотиваційних тенденцій на основі ведучих суспільно значущих, і стають цінними для особи мотивами». Що стосується механізму дії мотивів, то вони діють тепер не безпосередньо, а виникають «на основі свідомо поставленої мети, і свідомо прийнятого наміру». Саме в мотиваційній сфері, як вважала Л.І. Божович, знаходиться головне новоутворення перехідного віку.

З мотиваційною сферою тісно зв’язаний моральний розвиток школяра, який істотним чином змінюється саме в перехідному віці. Як писала Л.І. Божович, «виражаючи певні відносини між людьми, етичні норми реалізуються в будь-якій діяльності, яка вимагає спілкування». Засвоєння дитиною етичного зразка відбувається тоді, коли вона скоює реальні етичні вчинки в значущих для нього ситуаціях. Але засвоєння цього морального зразку не завжди проходить гладко. Скоюючи різні вчинки, підліток більше поглинений приватним змістом своїх дій. «В результаті, — писала Л.І. Божович, — він привчається поводитися відповідно даному приватному зразку, але не може усвідомлювати його узагальнене етичне значення». Процеси ці глибинні, тому часто зміни, які відбуваються в галузі моральності, залишаються непомітними ні батьками, ні вчителями. Але саме в цей період існує можливість надати потрібний педагогічний вплив, тому що унаслідок «недостатньої узагальненості етичного досвіду» етичні переконання підлітка знаходяться ще в нестійкому стані. Етичні переконання виникають і формуються тільки в перехідному віці, хоча основа для їх виникнення була закладена набагато раніше. На думку Л.І.Божович, знаходить свій вираз більш широкий життєвий досвід школяра, проаналізований та узагальнений з погляду етичних норм, і переконання стають специфічними мотивами поведінки і діяльності школярів.

Одночасно з розвитком переконань формується етичний світогляд, який представляє систему переконань, що приводить до якісних зсувів у всій системі потреб і прагнень підлітка. Під впливом розвивається світогляд, відбувається ієрархізація в системі спонук, в якій провідне місце починають займати етичні мотиви. Встановлення такої ієрархії приводить до стабілізації якостей особи, визначаючи її спрямованість, і «дозволяє людині в кожній конкретній ситуації зайняти властиву йому етичну позицію». Ще одне новоутворення, що виникає в кінці перехідного періоду, Л.І. Божович називала «самостановленням». З суб'єктивної точки зору воно характеризується усвідомленням себе, як член суспільства і конкретизується в новій суспільно значущій позиції. Самовизначення виникає в кінці навчання в школі, коли людина стоїть перед необхідністю вирішувати проблему свого майбутнього. Самовизначення відрізняється від простого прогнозування свого майбутнього життя, від мріянь, пов’язаних з майбутнім. Воно ґрунтується на вужі інтересах і прагненнях суб'єкта, що стійко склалися, припускає облік своїх можливостей та зовнішніх обставин, воно спирається на світогляд підлітка, що формується, і пов’язане з вибором професії. Але справжнє самовизначення, як відзначала Л.І. Божович, не закінчується в цей час, воно «як системне новоутворення, пов’язане з формуванням внутрішньої позиції дорослої людини, виникає значно пізніше і є завершальним останнім етапом онтогенетичного розвитку особи дитини».

А в кінці перехідного періоду самовизначення характеризується не тільки розумінням самого себе — своїх можливостей і прагнень, — але і розумінням свого місця в людському суспільстві і свого призначення в житті.

Підлітковий період знаменує собою перехід до дорослої, і особливості його протікання накладають відбиток на все подальше життя. В XIX столітті А. И. Герцен писав: «Повноліття законом наступає в 21 рік. Насправді, втікаючої від арифметичних одноманітних визначень, можна зустріти старого літ двадцяти і хлопці літ п’ятдесяти. Є люди, абсолютно нездатні бути повнолітніми, так, як є люди, нездатні бути юними. Для одного юність — епоха, для іншого — ціле життя. В юнацтві є щось, що мусить проводити до труни, але не все: юнацькі марення і романтичні затії дуже жалюгідні в старому і дуже смішні в старій. Залишатися в юнацтві тому погано, що на всьому залишатися погано, — потрібно швидко мчати в житті; осі зажевріють — нехай собі, лише б не заіржавіли».

1.4 Зміст поняття лідерства Лідер — це особа, за якою вся решта членів групи визнає право брати на себе найвідповідальніші рішення, що зачіпають їх інтереси і визначаючі напрямок і характер діяльності всієї групи. Він може бути призначений офіційно, а може і не позичати ніякого офіційного положення, але фактично керує колективом через свої організаторські здібності. Керівник призначений офіційно, ззовні, а лідер висувається «знизу». Лідер не тільки направляє і веде своїх послідовників, але і хоче вести їх за собою, а послідовники не просто йдуть за лідером, але і хочуть йти за ним. Дослідження показують що знання і здібності лідера оцінюються людьми завжди значно вище, ніж відповідні якості решти членів групи. Лідеру властиві наступні психологічні якості: упевненість в собі, гострий і гнучкий розум компетентність як доскональне знання своєї справи, сильна воля, уміння зрозуміти особливості психології людей, організаторські здатності. Проте аналіз реальних груп показав, що деколи лідером стає людина і не володіючи перерахованими вище якостями, і, з іншого боку, людина може мати дані якості, але не стає лідером. Виникла ситуативна теорія лідерства, згідно якої лідером стає та людина, яка при виникненні в групі якої-небудь ситуації має якості, властивості, здібності, досвід, необхідні для оптимального роз’яснення цієї ситуація для даної групи. В різних ситуаціях група висуває різних людей як лідера. В дослідженнях Б. Д. Паригиної виділені типи лідерів залежно від характера діяльності (універсальний лідер, ситуативний лідер), за її змістом (лідер-натхненник, лідер-виконувач, діловий лідер, емоційний лідер) і стилю керівництва (авторитарний лідер, демократичний лідер). Таким чином, лідером групи може стати тільки та людина, яка здатна привести групу до роз’яснення тих або інших групових ситуацій, проблем, задач, яка несе в собі найбільш важливі для цієї групи особистісні риси, яка несе в собі і розділяє ті цінності, які властиві групі. Лідер — це дзеркало групи, лідер з’являється в даній конкретній групі, яка є група — такий і лідер. Людина, яка є лідером в одній групі зовсім не обов’язково стає знов лідером в іншій групі (група інша, інші цінності, інші очікування і вимоги до лідера).

З погляду масштабності вирішуваних задачі виділяють:

1) побутовий тип лідерства (в шкільних, студентських групах, дозвільних об'єднаннях, в сім'ї);

2) соціальний тип лідерства (на виробництві, в профсоюзному русі, в різних суспільствах: спортивних, творчих і т. д.);

3) політичний тип лідерства (державні, суспільні діячі).

Існує безперечний зв’язок між долею лідера побутового, лідера соціального і лідера політичного. Перший завжди має нагоду висуватися в лідери іншого типу.

Лідер з організаторськими здібностями в змозі швидко і правильно оцінювати ситуацію, виділяти задачі, потребуючі в першочерговій реалізації, відрізняти здійсненне від безплідного прожектерства, достатньо точно розрахувати терміни рішення задач. Думка про те, що головна відмінна риса здатного організатора складається з уміння швидко знаходити ефективні шляхи і засоби рішення задач, підтверджується на кожному кроці. Цікавий вислів із цього приводу Наполеона Бонапарта: «Мій геній полягає в тому, що одним швидким поглядом я охоплював всі труднощі справи, але в той же час і всі ресурси для подолання цих труднощів; цьому забов’язана моя перевага над іншими».

Довір'я до лідера — це визнання його високих гідностей, заслуг і повноважень, визнання необхідності, правильності і результативності його дій. Ця внутрішня згода з носієм авторитету готовність діяти відповідно до його установок. Адже примусити йти за собою за відсутності засобів примушення можна лише на основі довір'я. І довір'я це означає, що люди знаходяться у внутрішній згоді і єднанні з лідером.

Структура механізмів дії лідерів на масу залежить від властивостей послідовників. Лідер знаходиться в найсильнішій залежності від колективу. Група, маючи образ лідера, — модель, вимагає від реального лідера, з одного боку, відповідності їй, а з іншою — від лідера потрібна здатність виражати інтереси групи. Тільки при дотриманні цієї умови послідовники не просто йдуть за своїм лідером, але і бажають йти за ним.

Відповідно до властивостей послідовників лідером шикуються структури дії на них. Ці структури покликані забезпечити, по-перше, ініціацію активності, координацію дій групи і забезпечення її зовнішніх зв’язків і престижу. По-друге для цього треба відрегулювати міжособові відносини в групі, забезпечити особову підтримку членам групи. Але у всіх випадках лідер має соціальну і психологічну емоційну опору в суспільстві або в колективах людей, які за ним слідують.

1.4.1 Підходи до вивчення лідерства Лідер (від англ. Leader — ведучий) — особа, здатна впливати на інших в цілях інтеграції спільної діяльності, направленої на задоволення інтересів даного співтовариства.

В суспільному житті, лідера, як центральну, найавторитетнішу фігуру в конкретній групі осіб, можна виділити практично в кожному виді діяльності, і в будь-який історичний період.

Термін «лідер» має таке значення: це індивід, що володіє яскраво самими вираженими, корисними (з погляду внутрішньогрупового інтересу) якостями, завдяки яким його діяльність виявляється найпродуктивнішою. Такий лідер служить зразком для наслідування, своєрідним «еталоном» до якого повинні, з погляду групових цінностей, примикати інші члени групи. Вплив такого лідера заснований на психологічному феномені відображеної суб'єктивності (тобто ідеальному представленні інших членів групи).

Поняття лідерства широко поширено в соціології, політології, психології і ряді інших наук про людину і суспільство. Цьому феномену присвячені обширні теоретичні і емпіричні дослідження. Вивчення лідерства має безпосередню прагматичну спрямованість. В першу чергу, воно служить розробці методів ефективного керівництва, а також відбору лідерів. В країнах Заходу створені різноманітні психометричні і соціометричні тести і методики, які успішно використовуються на практиці.

Лідерство можна назвати одним з унікальних феноменів політичного і суспільного життя, пов’язаним із здійсненням владних функцій. Воно є неминучим в будь-якому цивілізованому суспільстві і пронизує всі сфери життєдіяльності.

Концепції лідерства можуть бути розділені залежно від їх теоретичних підстав на три групи :

1. Витікаючи з того, що лідерство — універсальний феномен людської діяльності, що і закономірності його функціонування єдині у всіх сферах суспільства.

2. Ототожнюючи лідерство з керівництвом і управлінням, при цьому формальне володіння владою розглядається як необхідна і достатня умова лідерства; діяльність лідера предстає як необхідна і достатня умова лідерства, як адміністративна специфіка явища зводиться переважно до правових регулятивам поведінки посадовця. Лідерство як соціальний інститут ототожнюється з органами державної влади.

3. Розглядаючи лідерство, як специфічне явище суспільного життя, що не зводиться до психологічних, економічних або правових принципів. Лідерство здійснюється через функціонування конкретного механізму — одного з необхідних політичних інститутів.