Особливості формування критичного мислення в учнів на уроках інформатики

Особливості формування критичного мислення в учнів на уроках інформатики

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади методу критичного мислення

1.1 Сутність поняття «критичне мислення»

1.2 Ознаки та параметри критичного мислення

Розділ 2. Методика формування критичного мислення на уроках інформатики

2.1 Структура і методика підготовки уроків з розвитку критичного мислення

2.2 Альтернативне оцінювання роботи учня на уроці

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Рівень комп`ютеризації суспільства ХХI робить безкрайнє інформаційне поле доступним кожному. Без перебільшення можна сказати, що вміння своєчасно отримувати необхідні дані для роботи після їх обробки й аналізу — ключ до успіху в кар`єрі і житті сучасної людини. На перший план виходить завдання розвитку критичності мислення. Зараз необхідно не тільки оволодіти фактами, але й критично їх оцінити, осмислити, застосувати. Постає проблема: зустрічаючись із новими даними, учні повинні вміти розглядати нові ідеї вдумливо, критично, з різних точок зору, роблячи висновки щодо точності й цінності даних фактів.

Уміння та навички важливі складові навчального процесу, які сприяють набуттю та використанню знань у будь-якій діяльності, визначають її успішність, характеризують рівень засвоєння знань. Формування вмінь у старшокласників важливе завдання навчання та один з елементів змісту освіти, тому навчанню способів здійснення дій (операцій), тобто відповідних умінь та навичок, у дидактиці приділяється значна увага.

Проблему формування вмінь і навичок розглядали науковці, увага яких була спрямована на дослідження значення і місця вказаних категорій у розвитку мислення учнів та студентів, визначення специфічних якостей та складових певних умінь, розробку програм і методик їх формування.

У дослідженнях з питань розвитку і формування вмінь школярів зустрічаються різні трактування цього поняття (схема 1).

Схема 1

Головна діяльність старшокласників навчально-пізнавальна, спрямована на засвоєння соціального досвіду людства, пізнання об`єктивної реальності, розвиток їх особистості, тому особлива увага приділяється проблемі навчальних умінь, які формуються в процесі засвоєння наукових знань і забезпечують успішність їх набуття. Складністю поняття «вміння», багатогранністю його якостей пояснюється той факт, що серед дослідників немає також однозначності щодо їх класифікації, яка здійснюється на основі різних ознак. Найчастіше класифікують уміння за такими ознаками:

Схема 2

Мета курсової роботи. Хоча більшість аспектів проблеми формування умінь та навичок учнів і були предметом вивчення, питання формування умінь критичного мислення на уроках інформатики розроблені недостатньо, тому вимагають подальшого дослідження. Тому метою даної курсової роботи є висвітлення особливостей формування критичного мислення у школярів.

Обєкт дослідження — розвиток критичного мислення на уроках інформатики.

Предмет дослідження — процес навчання інформатики в загальноосвітній школі.

Завдання дослідження:

? Опрацювати наукову літературу з теми даного дослідження.

? Розкрити сутність поняття «критичне мислення».

? Розглянути ознаки та параметри критичного мислення.

? Обгрунтувати методику формування критичного мислення на уроках інформатики.

Розділ 1 Теоретичні засади методу критичного мислення

1.1 Сутність поняття «критичне мислення»

критичне мислення урок навичка

Для людей, що мислять критично, розуміння інформації є скоріше початковим, ніж кінцевим моментом навчання. У США вважають, що понад 25% тих видів робіт, які люди виконуватимуть протягом XXI ст., поки що не відомі людству, а існуючі види робіт суттєво зміняться. Тому, щоб мати роботу у майбутньому, молодь має опанувати абсолютно нові знання і навички. За приклад можна взяти інформаційний вибух, що триває й досі, але потужність якого зростатиме й надалі.

Немає сумнівів у важливості знань про факти. Велика кількість людей потребуватиме знань, аби день у день успішно, здійснювати певну діяльність. Проте ідея про існування необхідного набору знань, що нібито можуть адекватно підготувати учня до їхнього майбутнього, знаходить тим менше підтримки, чим швидше змінюється суспільство. Складність укладання переліку такої колекції знань стає очевидною, коли розумієш, що сто відсотків відомого нам сьогодні становитиме лише 10 чи 1,5% потрібного через 25 років. Крім того, постійно зростаючий обсяг знань поступово стає дедалі більш доступним для коленого. За допомогою електронних засобів комунікації, що поширюються майже в усіх сферах, школи та домівки стають інформаційними центрами з доступом до джерел інформації з усього світу.

Вміння просіювати інформацію та вирішувати, що важливо, а що ні, буде потрібне учням для успіху у світі, який швидко змінюється, їм необхідно буде вміти розуміти те, як різні частини інформації поєднуються або можуть поєднуватися між собою. Їм знадобиться вміння надавати відповідного контексту новим ідеям та знанням, оцінювати нові знахідки, оцінювати та відкидати нову інформацію. Учням потрібно буде усвідомлювати — критично, творчо та плідно ту частину інформаційного світу, з якою вони стикаються, адже майбутні відкриття для тих, хто критично перевіряє інформацію та вибудовує свої власні реалії. Щоб добре справлятися з інформацією, учням треба вміти застосовувати низку практичних навичок мислення, що дозволить їм ефективно переробляти інформацію і значущі ідеї, які потім можна використати на практиці. Одним словом, діти мають стати тими, хто критично мислить та вчиться.

Критичне мислення включає сприйняття ідей та аналіз висновків із них, піддавання їх коректному скептицизму, зіставлення з протилежними думками, розробку системи доказів, підтримку відповідної точки зору та визначення позиції, що спирається на ці докази. Критичне мислення є складним процесом творчої інтеграції ідей і джерел, переоцінки та перебудови понять та інформації. Воно є активним та інтерактивним процесом пізнання, що відбувається водночас на багатьох рівнях. Найчастіше критичне мислення спрямоване на певну мету, але має бути і творчим процесом, де цілі не такі вже й ясні. Часто вважають, що через складність, критичне мислення можуть осягнути лише учні старшого віку. Проте це не так. Молодші школярі також можуть бути залучені до критичного мислення на відповідному рівні. Вони охоче беруть участь у розв’язанні непростих завдань і демонструють високий рівень здатності приймати рішення. Отже, критичне мислення можливе у будь-якому віці, проте без фундаментальних передумов навчання часто зводиться до подачі невпорядкованої маси «стратегій» та «інструкцій».

1.2 Ознаки та параметри критичного мислення

критичне мислення урок навичка

Першою, і мабуть, найважливішою ознакою критичного мислення є самостійність. Кожна людина формулює свої ідеї, оцінки, переконання незалежно від когось іншого, ніхто не може мислити критично замість нас. Відповідно, мислення може бути критичним тоді, коли воно має індивідуальний характер. Здобувши свободу, ми повинні розуміти, що найвищим її проявом є відповідальність як у вузькому її розумінні (за слово, вчинок, освіту), так і в широкому (за людину, країну, планету).

У той же час критично мисляча людина не так вже рідко погоджується з чиєюсь точкою зору, адже критичне мислення не обов’язково має бути оригінальним. Погоджуватися з чиєюсь думкою навіть приємно, адже це ніби доводить правильність нашої позиції. Для того щоб думати, самостійно розв’язувати складні питання, ми повинні мати достатньо свободи. Щоб ефективно навчати цільного мислення, необхідно навчити відповідальності ефективними способами діяльності.

Наступна ознака критичного мислення — пізнання. Завдяки критичному мисленню традиційний процес пізнання набуває індивідуальності і стає осмисленим, безперервним і продуктивним.

Третя ознака — критичне мислення починається з постановки питань, усвідомлення проблем, які потрібно розв’язати. Людина допитлива за своєю природою. Проте справжній пізнавальний процес характеризується прагненням людини розв’язувати проблеми і відповідати на запитання, що виникають на основі особистих інтересів і потреб. Як наслідок, складність навчання критичному мисленню полягає в тому, щоб допомогти людині побачити нескінченну багатогранність оточуючих нас проблем.

Четверте критичне мислення прагне і базується на переконливій аргументації. Критично мислячий учень розуміє, що можливі різні рішення однієї й тієї самої проблеми, знаходить їх, вибирає найкращу і доповнює обґрунтованими доказами, доводячи, обране ним рішення найбільш доцільне у даній ситуації. Із вище сказаного можна зробити такий висновок, що критичне мислення містить у собі не тільки розвиваюче, пізнавальне, навчальне навантаження, а й виховне. Прищеплюючи самостійність і відповідальність, ми готуємо старанного працівника, глибокого науковця; підштовхуючи до пізнання, формуємо особистість з широким світоглядом; навчаючи усвідомлювати проблему, ставити питання і шукати на нього відповідь, допомагаємо становленню особистості, яка здатна розв’язувати прості і складні проблеми; не забуваючи про переконання через аргументацію, сприяємо формуванню в учнів активної життєвої позиції.

Необхідно зазначити, що навчальний процес на засадах критичного мислення має бути побудований так, щоб учні:

· висловлювали власні судження, виділяли головне, робили висновки і порівняння, оперуючи доводами і конкретними фактами;

· здійснювали певне дослідження, вивчаючи окрему навчальну тему;

· відокремлювали правдиву інформацію від неправдивої, факти від суджень, звертаючи особливу увагу на аргументованість останніх;

· самостійно ставили питання, формували проблему й альтернативні шляхи її творчого рішення.

Це вимагає здатності, розуміння та вміння розмірковувати над тим, що людина знає, про що думає. Щоб це відбувалось, учні мають навчитися усвідомлювати свої знання. Часто учні недостатньо активізують свої попередні знання, що ускладнює осмислене сприйняття нової інформації. Щоб навчитися думати критично, учні мають дійти усвідомлення, що саме вони знають.

Рефлексія та критичний аналіз вимагають розважливого, творчого розгляду нового знання та можливостей його пристосування до вже відомого, а також того, як ці знання можна змінити, зважаючи на нову інформацію. Це активний процес. Він вимагає часу, уваги і прагнення вдосконалення. Це, як правило, не виникає спонтанно. Учням треба надати достатньо часу для актуалізації попереднього знання та забезпечити їх участь у систематичному процесі перевірки знань та переформування схем. Розвиток мислення — когнітивний і метакогнітивний процес водночас. Він когнітивний, оскільки учні мають сприймати зміст, тобто ідеї та поняття, інформацію та загальні знання. Він також і метакогнітивний, тому що школярі мають мислити про своє мислення.

Параметри, які має критичне мислення, сприятимуть виробленню особистого ставлення до об'єкта, аргументованості висновків, логічності викладу, здатності змінити позицію на основі контраргумента. Критичне мислення — це система прийомів з певними параметрами і ознаками, які допомагають учням не лише отримати нові знання, а й навчають їх аналізувати нову інформацію, сприяють виробленню вміння вибирати головне, найнеобхідніше; вчать дитину формулювати і ставити запитання, вести дискусію, відстоювати власну точку зору, критично оцінювати інформацію та застосовувати набуті знання на практиці.

Критичне мислення містить у собі важливий виховний аспект, завдяки якому учням прищеплюється відповідальність, почуття колективізму, самостійність. Реалізація такого широкого спектра завдань неможлива без чітко розроблених прийомів, які використовуються на всіх етапах уроку залежно від типу заняття.

Для кращого розуміння трактування критичного мислення науковцями та подальшого його вивчення та аналізу визначення поняття «критичне мислення» можна об'єднати дифініції у порівняльну таблицю.

Наведені у таблиці дефініції відрізняються за звучанням і формою, але зміст мають схожий усі вони визначають критичне мислення як процес, який передбачає постановку питання і пошук відповіді, визначення проблеми і знаходження шляхів її розв’язання.

Розділ 2. Методика формування критичного мислення на уроках інформатики

2.1 Структура і методика підготовки уроків з розвитку критичного мислення Основними стадіями у критичному мисленні, які виділено розробниками міжнародного проекту «Критичне мислення», є «Виклик Осмислення Роздуми».

Методична модель пізнавального процесу, побудованого на основі цих стадій, передбачає залучення учнів до пошуку інформант і. обмірковування її та прийняття відповідного рішення.

Тепер розглянемо і проаналізуємо кожний етап окремо.

На першій стадії «Виклик» учні аналізують свої знання з теми, демонструють первинні знання. Тут учитель може застосувати методичні прийоми: попарно-групова робота, «Мозкова атака (штурм)», «Ключові терміни», розбивка на кластери; «Знаємо бажаємо дізнатися — дізналися», взаємоопитування, взасмонавчання. Учні в процесі роботи складають список того, що знають з теми, або ставлять запитання, на які хотіли б отримати відповіді; три п’ять ключових слів виписують на дошці, пропонують зробити припущення щодо їх значення; на дошці записується слово або фраза, які обводяться колом.

Учням пропонується відшукати ідеї-супутники, їх записують поряд. Зошит ділиться на три частини. Упертій записується «Знаємо», у другій «Що хочемо дізнатися?», у третій «Усе, про що дізналися з підручника». Два учні читають один одному текст, зупиняються після кожного абзацу та ставлять запитання за його змістом. Після того як учні всього класу «про себе» прочитали абзац параграфа, учитель підсумовує зміст;

· ставить запитання та залучає учнів до пошуку відповідей на них;

· виявляє те, що незрозуміле, та розтлумачує;

· пропонує висловити думки щодо можливого змісту наступного абзацу;

· дає завдання — прочитати наступний абзац тексту.

У першій колонці записується все, що відомо з даної теми. У другу заносяться питання, у третю записуються основні положення нового матеріалу, відповіді па запитання і окремо виноситься інформація, яка не згадувалася у другій колонці. Необхідно обговорити зміст третьої колонки, порівняти отримані знання з тими, які ви сподівалися одержати. Якщо по всі проблеми розв’язано, повторіть прийом знову. Колонки можуть мати такий вигляд.

На другій стадії «Осмислення» учні вступають безпосередньо в контакт з інформацією (читають, слухають, проводять дослідження). При цьому використовуються методичні прийоми: «Подвійний щоденник», маркування тексту. Для реалізації цього прийому учні ділять сторінку на дві частини. У першій записують ту інформацію, яка вразила, викликала спогади й асоціації. У другій описують думки, коментарі, питання, що з цього приводу виникли. Текст читають з позначками:

«V» — відома інформація;

" -" — суперечить попередній інформації;

«!» — важлива інформація;

"? «— незрозуміла інформація На третій стадії «Роздуми» (рефлексія) учні привласнюють інформацію; переказують своїми словами; висловлюють власні думки щодо прочитаного, аргументують їх. Обмінюються власними ідеями з іншими. При цьому застосовують парну «Мозкову атаку» (підбиття підсумків у парах); повернення до ключових слів; розбивка на кластери; «Знаємо бажаємо дізнатися — дізналися «; дискусії. Потім повертаємося до своїх записів, порівняємо міркування до і після вивчення матеріалу; порівнюємо міркування до та після роботи з текстом; доповнення кластерів, заповнюється третя колонка таблиці; заповнюється таблиця з позначками до тексту. На базі методичної моделі «Виклик Осмислення Роздум» розроблено систему АУР (актуалізація, усвідомлення, рефлексія). Вони дещо перегукуються одне з одним, лише мають суттєві відмінності. Система АУР глибше і повніте розкриває усі нюанси методики підготовки і проведення уроку.

Структура уроку, спрямованого на розвиток критичного мислення добре представлена системою АУР (актуалізація, усвідомлення, рефлексія).

Запропонована методична система складається з трьох етапів: актууалізація, усвідомлення нового змісту і рефлексія, які забезпечують умови для продуктивного процесу пізнання. Слід зазначити, що ця система стосується як процесу викладання, так і процесу навчання. Усвідомлення цього допоможе удосконаленню уміння навчатися розвиткові здібностей до прийняття усвідомлених рішепь, розумінню ролі і механізму співпраці, самовдосконалення.

Актуалізація. На цьому етапі визначається рівень особистих міркувань. Тема детально обмірковується до дрібниць, тобто згадується те, що уже відомо. Безсумнівно, активність на цьому етапі запоруки успішного засвоєння нового, оскільки могутнім фундаментом є те, що формується, служить те, що уже досконало зрозуміло.

Зрозуміло, щоб відбулося повноцінне критичне засвоєння, необхідно бути активним учасником застосування попередніх знань, висловлювати їх своїми словами. Ще одним ключовим моментом стадії актуалізації є стимулювання зацікавленості й цілеспрямованості. Визначення мети навчання є головним моментом якісного навчання. Безумовно, що цілеспрямоване навчання більш ефективне, ніж не цілеспрямоване. Із двох існуючих видів навчання спрямоване із зовні, наприклад учителем, і самоспрямоване — має більше переваг.

Усвідомлення друга частина методичної системи. Першочергово метою цієї стадії є підтримка, збереження зацікавленості та імпульсу, створених на стадії актуалізації. Наступною метою є перевірка свого власного розуміння. Учні, які ефективно навчаються, своє розуміння в процесі зіткнення з новою інформацією.

Наприклад, під час читання такий учень буде в разі нерозуміння перечитувати, ставити питання чи робити позначки щодо того, що надалі здалося нез’ясованим чи помилковим. До того ж у процесі перевірки власного розуміння учні починають пристосовувати нову інформацію до вже існуючих в їхній пам’яті схем (цілеспрямовано об'єднують нове з уже відомим). Якщо необхідно запам’ятати — забудеш, якщо необхідно зрозуміти — запам’ятаєш.

Рефлексія — це третії стадія методичної системи. У даному контексті рефлексія — це конструювання змісту, роздуми про те як проходив процес набуття нових знань, про те, як нові знання доповнюють уже відомі і яку цінність має набута інформація. Роздуми відбивають процес пошуку змісту, перегляду уже накопиченого, спробу відповісти на нові запитання чи знайти новий погляд на відоме. На цьому етапі зміни виявляються в нових термінах, нових навичках. Рефлексія починається зазвичай як індивідуальний процес (формулювання набутих ідей та відомостей своїми словами і закінчується спільним обговоренням. Людина запам’ятовує краще те, що розуміє і може передати своїми словами. Таким чином, створюється власний змістовний контекст (розуміння).

Безумовно, активний обмін ідеями надає можливість побачиті розмаїття поглядів та усвідомити різні способи досягнення цілей. Залежно від цілей визначаються орієнтири і пріоритети майбуттю діяльності, а рефлексія допомагає адекватно планувати і коригувати власну траєкторію навчання, аналізувати успіхи і труднощі (рефлексії) проведення. Важливим аспектом цієї діяльності є самостійкість, яка взаємопов'язана з об'єктивною оцінкою і процесом" самопізнання. Виходячи з вищесказаного, актуалізацію реалізовують шляхом залучення пам’яті, інтелекту, постановки питань, висування пропозицій, обговорення мети уроку.

Усвідомлення досягається шляхом читання тексту, слухання лекції, перегляду відео, досвіду учнів та досліджень.

Рефлексія проводиться шляхом обговорення та систематизації, переоцінки та переоформлення нового, тлумачення отриманих знань та обговорення проблеми.

Система АУР працюватиме ефективно завдяки правильно організованому процесові навчання та доцільно обраному типові навчання.

2.2 Альтернативне оцінювання роботи учня на уроці

Проблема перевірки й оцінювання результатів навчання є однією з центральних у методиці. Вона є важливим стимулом для самостійної роботи школярів, ефективним способом виховання відповідальності, працьовитості і сумлінності учнів. Систематична перевірка має забезпечувати поповнення, поглиблення, уточнення й систематизацію знань, закріплення і розвиток умінь застосовувати їх на практиці. Дані опитування дозволяють учителеві перевірити результати не тільки самостійної роботи учнів, але й своєї власної діяльності, отже, дають можливість, усуваючи помилки і недоробки, підвищувати науковий рівень викладання і методичну майстерність.

Оцінювання вмінь учнів на уроці, де застосовують прийоми критичного мислення, є досить складним завданням. Для цього необхідно розробити певні критерії оцінювання роботи і вмінь учнів, бо на такому уроці оцінюється не лише правильність виконання учнем завдання чи його правильна відповідь на питання, а й уміння дитини поставити оригінальні та логічні запитання щодо обговорюваної проблеми. Таким чином, до кожного прийому або групи прийомів доцільно розробити відповідні критерії оцінювання учнів. Розробляючи позиції, за якими оцінюватиметься учень, учителеві слід орієнтуватися на такі вміння:

· виділяти головне;

· робити порівняння;

· визначати інформацію, що стосується теми;

· формулювати потрібне запитання;

· формулювати проблему;

· відокремлювати факти від суб'єктивної думки;

· бачити суб'єктивність суджень;

· виявляти причинно-наслідкові зв’язки;

· робити висновки;

· перевіряти висновки на практиці;

· передбачати наслідки;

· демонструвати логічно обґрунтовані судження.

На прикладі кількох прийомів спробуємо розробити й показати критерії оцінювання вмінь і навичок учнів.

У колонці «Оцінювання» ми пропонували такий його вид, як самооцінювання, тобто оцінювання своєї роботи. Цей прийом можна застосувати як підсумок роботи учня у групі чи індивідуально над певним завданням. Він допомагає учневі критично оцінити свої знання і можливості з даної теми та ін. Для цього пропонується школяреві заповнити колонки таблиці (при роботі в групі).

Карта самооцінювапня роботи в групі

Щодо самооцінки індивідуальної роботи учня, то можна запропонувати таку таблицю.

Карта самооціиювашія індивідуальної роботи учня

Після заповнення такої таблиці учень матиме уявлення про рівень оволодіння матеріалом з даної теми. Це викликатиме або задоволення виконаною власною роботою, або спонукатиме до подальшого вивчення даного матеріалу.

Для учня не менш важливою є також, думка щодо свого знання оточуючих. Тому корисно під час роботи в групах застосовувати взаємоперевірку. Результативність роботи представників групи можна також оцінити, скориставшись таблицею. Найбільш доречною вона є при оцінюванні внеску учня в хід дискусії. Перед початком роботи слід обрати учнів для спостереяеешія та виставлення оцінок. Оцінка за кожним показником може виставлятися як за дванадцятибальною системою, так і за власними критеріями, наприклад, такими: «завжди», «несистематично», «інколи», «ніколи».

Ці приклади оцінювання, розроблені на основі практики інтерактивного навчання, можуть бути вжиті під час роботи по лише з прийомами методу критичного мислення, а й іншими інтерактивними технологіями [27, С. 117]. Розглядаючи їх, важливо пам’ятати, що використання альтернативних підходів не заперечує застосування традиційної оцінки, спрямованої па запам’ятовування або повторення з метою закріплення. Мета альтернативного оцінювання полягає в тому, щоб розширити оцінювальний спектр і включити до нього аналіз нових умінь, навичок та цінностей, що формуються в учнів [28, С. 319].

Розвиток критичного мислення — це не тільки освітнє завдання, а й суспільна необхідність. Згідно з дослідженням Світового банку, за рівнем критичного мислення та здатності розв’язувати проблеми реального життя, які не мають простих і очевидних рішень, наша країна перебуває наприкінці світового списку. Щоб нашій державі не залишатися там надовго, нам просто необхідно використовувати методи критичного мислення під час викладання всіх шкільних предметів, у тому числі й інформатики.

Висновки Уміння кожної із вказаних груп характеризують складний комплекс дій, тісно пов’язаних між собою. Всі вони функціонують не ізольовано, а у взаємозв`язку одне з одним: існує ієрархія відношень в середині кожної групи і зв`язки між групами. Кожне із наступних умінь групи базується на попередніх, але залежно від характеру завдання, що вирішується, вони можуть виявлятися не одночасно, а в різних сполученнях: уміння може бути головним або допоміжним, обслуговуючим основне; може включати в себе кілька інших і само бути складовою частиною більш складного уміння.

Наприклад, розвинені інформаційні уміння є базовими для розумової та практичної діяльності людини. Достовірні та своєчасні факти є вихідним матеріалом для оцінки ситуації і прийняття обґрунтованого рішення, що зумовлює необхідність умінь їх пошуку. Багато видів діяльності завершуються видачею нових даних, тому потрібні уміння представляти її в зрозумілому для інших вигляді, у формі, придатній для сприйняття, аналізу та оцінки. В той же час, для ефективного пошуку даних потрібно знати, що саме шукати, а це потребує вміння усвідомлювати, формулювати проблеми, аналізувати умову завдання та власну діяльність в процесі його розв`язання з метою визначення, яких саме фактів (або власних знань) не вистачає для знаходження рішення.

Основою вмінь узагальнювати, зіставляти повідомлення з різних джерел, оцінювати їх об`єктивність, достовірність, значущість для розв`язання конкретної проблеми є розвинені рефлексивні уміння: аналіз завдання, перевірка точності і обґрунтованості тверджень, ідей, суджень, виявлення суперечностей, помилок.

Розвинені інформаційні, рефлексивні та дослідницькі уміння зумовлюють успішне набуття предметних навчальних умінь, сприяють оволодінню змістом освіти, є основою для засвоєння нових знань. Деякі із вказаних умінь критичного мислення властиві й іншим видам мислення, а також входять складовими компонентами в інші властивості особистості.

Тісний взаємозв'язок критичного мислення з іншими видами мислення і якостями особистості доводить велике значення інформаційних, рефлексивних та дослідницьких умінь критичного мислення для формування загальних закономірностей мислення і, отже, інтелектуального розвитку особистості, що зумовлює важливість та значущість виділених умінь.

Список використаної літератури

1. Балашова С. П. Формування дослідницьких умінь у студентів педагогічного коледжу в процесі вивчення природознавчих дисциплін: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.04 / Київ, 2000. — 22 с.

2. Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление — ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. — 1995. — № 1. — С. 67−73

3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. — Київ: Либідь, 1997. — 367 с.

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с., с.240

5. Дженні Л. Стіл, Куртіс С. Мередит та Чарльз Темпл. Методична система «Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів». Пер. з англ. Посібник: у 8 ч., 1998;1999., с.25

6. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. — М., «Просвещение», 1975. — 303 с.

7. Информатика: Учебник. / Под ред. проф. Н. В. Макаровой. — М.: Финансы и статистика, 1997. — 768 с., с.21

8. Король С. А. Классификации особенностей критичности мышления // Вопросы психологии. — 1981. — № 4. — С. 108−112.

9. Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1983. — 80 с.

10. Лазарєв М. О. Основи педагогічної творчості: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. — Суми: ВОП «Мрія» — ЛТД, 1995. — 212 с., с.138]

11. Недодатко Н. Г. Формування навчально-дослідницьких умінь старшокласників: Дис… канд. пед. наук: 13.00.09. — Кривий Ріг, 2000. — 164 с.

12. Оконь В.

Введение

в общую дидактику: Пер. с польск. Л. Г Кашкуревича, Н. Г. Горина. — М.: Высш. шк., 1990. — 382 с.

13. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. учебн. заведений / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М: Пед. общество России, 1998. — 640 с., с.90

14. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: [Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А.Е. Петров]. — М.: Академия, 2000. — 271 с., с.83

15. Попков В. А, Коржуев А. В., Рязанова Е. Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования: Книга для начинающего преподавателя. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. — 165 с., с.135

16. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студ. пед. факультетів. — К.: Генеза, 2002. — 368 с.

17. Столяревська А. Л. Формування інформаційної культури студентів педагогічних вузів при вивченні курсу інформатики: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Харків, 1998. — 16 с., с.6

18. Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 512 с., с.47- 48

19. Христочевский С. А. Информатизация образования: почему так медленно? // Информатика и образование. — 1997. — № 3. — С. 75−79.].

20. Lipman, M. (1988). Critical thinking: What can it be? Educational Leadership. (46)1, 38−43.

21. Paul, R. W. (1990). Critical Thinking: what every person needs to survive in a rapidly changing world. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ.

Додаток Завдання для розвитку критичного мислення Завдання № 1 (Прийом «Концептуальна таблиця»)

Заповнити концептуальну таблицю порівняння методів запуску програм на виконання.

Завдання № 2 (Прийом «Кошик понять»)

В повсякденному .житті всі ви зустрічалися з поняттями «диск». Вам пропонується до поданих нижче клітинок записати ті асоціативні поняття, які у вас виникають, коли ви чуєте це слово.

Завдання № 3 («Бортові журнали»)

Вам пропонується текст «Складові операційної системи». Прочитавши його заповніть «Бортовий журнал»

Завдання № 4 (Метод написання «Ессе»)

Написати невеличке Ессе про те, що ви дізналися сьогодні науроіц Завдання № 5 (Прийом «Подвійний щоденник»)

До поданої таблиці записати поняття даної теми, які дають відповіді на запропоновані запитання.

Завдання № 6. (Метод «Інсерт»)

Прочитати текст, запропонований учителем і занотувати факти відповідно до позначок, поданих в таблиці.