Роль гри під час навчання фонетики англійської мови

Зміст

Вступ

1. Психолого-педагогічний аспект проблеми навчання іноземній мові в початковій школі

1.1 Труднощі навчання іноземної мови в молодшій школі

1.2 Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку

2. Технологія використання гри під час навчання фонетики англійської мови

2.1 Психолого-педагогічне обґрунтування доцільності використання ігор на уроках іноземної мови

2.2 Основи технологій ігрових форм навчання

2.3 Роль гри на уроках англійської мови на початковому етапі навчання

2.4 Використання ігор при навчанні фонетики англійської мови Висновки Список використаної літератури

Вступ

Про навчальні можливості ігор відомо давно. Багато видатних педагогів справедливо звертали увагу на ефективність використання ігор у процесі навчання. У грі проявляються особливо повно й часом зненацька здатності людини, особливо дитини.

Гра — особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних і розумових сил. Гра завжди припускає ухвалення рішення — як діяти, що сказати, як перемогти? Бажання вирішити ці питання загострює розумову діяльність граючих. А якщо учень при цьому говорить іноземною мовою, це відкриває багаті навчальні можливості. Діти над цим не замислюються. Для них гра насамперед — захоплююче заняття. Цим вона й залучає вчителів, у тому числі й учителів іноземної мови. У грі всі рівні. Вона посильна навіть слабким учням. Більше того, слабкий по мовній підготовці учень може стати першим у грі: спритність і кмітливість тут виявляються часом більше важливими, чим знання предмета. Почуття рівності, атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдань — все це дає можливість перебороти незручність, що заважає вільно вживати в мові слова чужої мови, і благотворно позначається на результатах навчання. Непомітно засвоюється мовний матеріал, а разом із цим виникає почуття задоволення.

Російський письменник Ю. Нагибін так оцінює значення дитячої гри: «У грі виявляється характер дитини, її погляди на життя, її ідеали. Самі того не усвідомлюючи, діти в процесі гри наближаються до рішення складних життєвих проблем.

Гру так само розглядають як ситуативно-варіативну вправу, де створюється можливість для багаторазового повторення мовного зразка в умовах, максимально наближених до реального мовного спілкування із властивими йому ознаками — емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу.

Ігри сприяють виконанню важливих методичних завдань:

· Створенню психологічної готовності дітей до мовного спілкування;

· Забезпеченню природної необхідності багаторазового повторення ними язикового матеріалу;

· Тренуванню учнів у виборі потрібного мовного варіанта, що є підготовкою до ситуативної спонтанності мови взагалі.

Актуальність дослідження: Як відомо, провідним видом діяльності молодших школярів є гра, саме тому гра як засіб викладання англійської мови на початковому етапі є чи не найважливішим і дієвим засобом введення та закріплення фонетичного, лексичного і граматичного школярам 1−4 класів.

Об'єкт дослідження: ігрові методи навчання англійській мові.

Предмет дослідження: використання ігрових методів як засіб стимулювання пізнавальної активності підлітків на уроках англійської мови.

Виходячи з об'єкта і предмета дослідження, мета дослідження: проаналізувати можливості використання ігрових методів як засобу формування фонетичних навичок учнів.

1. Психолого-педагогічний аспект проблеми навчання іноземній мові в початковій школі

1.1 Труднощі навчання іноземної мови в молодшій школі

Перехід до навчання дітей іноземній мові в початковій школі створює зовсім іншу психологічну ситуацію. Пошук оптимальних шляхів подолання складностей, що виникають у цій новій ситуації, повинен іти, насамперед, у плані вікової й педагогічної психології.

Це робить, у свою чергу, необхідним заново сформулювати ті основні психологічні функції, які має навчання на різних його послідовних етапах.

Однієї з найважливіших функцій початкового навчання варто вважати формування навичок й умінь навчальної діяльності. Саме в молодшому шкільному віці дитина опановує системою операцій, необхідних для успішної навчальної діяльності на наступних етапах. При цьому істотно, щоб пропонована для засвоєння система не носила жорстко-алгоритмічного характеру: розум дитини повинен залишатися гнучким, самостійним, творчим, а не бути закованим у суворі рамки універсальних приписань. Це стосується й оволодіння мовою.

Формування навичок й умінь навчальної діяльності нерозривно зв’язане ще із двома функціями навчання: оволодінням навчальним матеріалом і формуванням уміння вільного переходу від навчальної до ненавчальної діяльності, уміння переходити від рішення системи навчальних завдань до орієнтування в проблемних ситуаціях реальної дійсності, розпізнавання і рішення завдань, що виникають у ній. Кінцевою метою навчання завжди є реальне життя. Ми вчимо дитину бути повноцінним членом суспільства, активно, грамотно й творчо брати участь у соціальній діяльності.

Але ця мета навряд чи буде досяжної, якщо в навчанні недостатньо реалізується особистісна утворююча функція навчання. Вона особливо важлива саме для розглянутого етапу, тому що саме в молодшому шкільному віці закладаються основи особистості, і прорахунки, що допускають тут, озиваються в наслідку в загостреній формі.

Тепер доречно сформулювати ще одну функцію початкового навчання, що логічно випливає з концепції вікового розвитку дитини (Д.Б. Ельконін): це функція опори на матеріал у поетапному розвитку дитини. Мало дати школяреві взагалі деякий набір або систему знань, передати йому соціальний досвід. Це необхідно робити в такій послідовності, з таким вибором, у такому дозуванні, щоб вузлові, поворотні точки розвитку дитячого інтелекту й взагалі розвитку вищих психологічних функцій, що відповідають особливій схильності дитини до засвоєння тих або інших впливів, були забезпечені необхідним і достатнім матеріалом. Це вимога особливо часто порушується в навчанні нерідній мові [13, c. 128].

Розглянувши психологічні функції, які ми зобов’язані забезпечити при навчанні іноземній мові насамперед у початковій школі, перейдемо до питання про основну стратегію навчання мові маленьких дітей, про те, на які мотиви нам доцільно спиратися на різних етапах, і про те, яку участь у цьому навчанні може й повинен приймати інтелект дитини, його мислення й свідомість.

Вивчення іноземної мови із психологічної точки зору — це складний процес формування в корі головного мозку нової мовної системи, що починає співіснувати й постійно взаємодіяти із уже виробленою системою рідної мови, випробовуючи на собі її інтерферуючий вплив.

У різній мові всі компоненти мовного комплексу вже становлять єдину програму нервових зв’язків. Досягнення ж подібних результатів в іноземній мові можливе лише при створенні умов, які забезпечать інтенсивне функціонування мовнорухових подразників у перші роки засвоєння мови.

У цей час психологічні умови формування в дітей молодшого шкільного віку мовних навичок й умінь на другій мові теоретично обґрунтовані й виявлені в дослідженні О.І. Негневицької.

Як показали дослідження, психологічною основою для оволодіння мовою в нашому дитинстві є не пам’ять, тим більше механічна, а мовна вроджена функція. І саме ця функція й дозволяє вирішити первісну й саму головну проблему в оволодінні дитиною мовою. Функція ця синтезує в собі всі необхідні психічні властивості для обробки мовного потоку. Ця мовна функція наділена специфічними особливостями. Перша полягає в тім, що її діяльність обмежена в часі (приблизно до 9 — 11 років життя дитини вона припиняє свою роботу). От чому з такою легкістю сприймає дитина мову й чому так важко їй засвоїти другу мову уже після того, як мовна функція припинила свою діяльність. Друга особливість мовної функції: дитина має можливість на базі мовної функції й при наявності різномовних середовищ, кожне з яких стає для неї життєво важливою, опанувати кілька мов, не змішуючи їх одна з одною, якщо люди, які спілкуються з дитиною самі не роблять цього [11, c. 356].

Всі дослідники стверджують, що навчання повинне бути орієнтоване на психофізіологічні вікові особливості дітей. Дослідники вважають доведеним, що спеціальні заняття можна починати проводити з дітьми 3−10 років, до трьох — безглуздо, після десяти — даремно сподіватися на позитивний результат, що можливий лише для незначної частини учнів, тих, хто має комунікативні й лінгвістичні здатності вище середнього рівня.

Найкраще починати вивчення іноземної мови в 5 -8 років, коли система рідної мови дитиною вже досить добре освоєна, а до нової мови вона ставиться свідомо. Саме в цьому віці ще мало штампів мовного поводження, легко по-новому «кодувати» свої думки, немає великих труднощів при вступі в контакт іноземною мовою. Діти легко й міцно запам’ятовують невеликий по обсязі мовний матеріал і добре його відтворюють.

Важливо пам’ятати, що в цьому віці відбувається поступова зміна провідної діяльності, перехід від ігрової діяльності до навчальної. При цьому гра зберігає свою провідну роль. Діти продовжують грати до 10−12 років. Отже, можливість опори на ігрову діяльність дозволяє забезпечити природну мотивацію мови іноземною мовою, зробити цікаві й осмисленими навіть елементарні висловлення. Гра в навчанні іноземній мові не суперечить навчальній діяльності, а органічно пов’язана з нею. Ще в роботах Я. А. Коменського відзначалося, що за допомогою гри легше здійснюється включення в навчальну діяльність. Гра жадає від дитини довільної уваги, довільного запам’ятовування, емоційної стриманості. Адже кожна гра має правила, і за законами гри дитина повинна бути уважною, дотримуватися цих правил, бути коректною, підкоряти свою волю ігровим завданням.

Діти молодшого шкільного віку допитливі. При сприйнятті схильні звертати увагу на яскраве, емоційно-забарвлене. Однак увага їх відрізняється нестійкістю: вони вміють зосередитися лише на кілька хвилин. Діти не сприймають тривалих (більше 2−5 хвилин) монологічних пояснень учителі, тому будь-яке пояснення потрібно будувати у формі бесіди [8, c. 33].

Мнемічна діяльність дітей ще недосконала. У них переважає мимовільне запам’ятовування: добре й швидко запам’ятовується те, що цікаво й викликає емоційний відгук. Застосування ігрових прийомів дозволяє створити умови для довільного засвоєння дітьми всіх мовних засобів (лексики й мовних зразків) у процесі захоплюючої взаємодії дітей один з одним.

Що стосується мовного розвитку дітей, то вони здатні провести найпростіший звуковий аналіз мови, уміють виділяти окремі звуки в словах. Мова носить, в основному, описовий характер, але вже помітний розвиток пояснювальної мови. Наприклад, діти вміють пояснювати правила гри.

Діти цього віку дуже товариські й люблять перебувати в групі однолітків. Але потрібно пам’ятати, що діти не відносять до себе особисто зауваження й вказівки вчителя, якщо ці вказівки носять загальний характер. Для вчителя важливо також знати, що серед дітей спостерігаються досить значні індивідуальні розходження в психологічному розвитку, на що варто звернути особливу увагу.

У зв’язку із цим значний інтерес викликають опубліковані М. К. Кабардовим експериментальні дані. Вони підтверджують ідею Б.В. Бєляєва про існування двох типів оволодіння іноземною мовою: «інтуїтивного-почуттєвого» й «раціонально-логічного». В експериментах М. К. Кабардова виявилися «комунікативний» й «некомунікативний» типи. «Розходження між комунікативними й некомунікативними учнями складаються не стільки в ступені активності одних і пасивності інших, скільки у формах протікання цієї активності: у першої групи вона проявляється яскравіше в зовнішнім комунікативному поводженні, у представників другої групи — активність скоріше в пізнавальній сфері». Автор, застосувавши безліч тестів, одержав наступні дані: «Комунікативний тип прямо пов’язаний з більшим обсягом слухового сприйняття й слухової оперативної пам’яті, більшою швидкістю актуалізації знань і переробки нової інформації. Учні, що характеризуються даним типом оволодіння мовою, досить успішні на умовах мимовільного, і в умовах довільного запам’ятовування. Учні із другим типом оволодіння іноземною мовою відносно продуктивні при довільному запам’ятовуванні й при наявності зорового підкріплення вербального матеріалу. Крім того, перші показали кращі результати по „словесній швидкості“, другі краще впоралися з мовленнєвим аналізом, що припускає виявлення логіко-граматичних закономірностей у незнайомій мові» [5, с. 128].

Таким чином, судячи з результатів дослідження, у молодшому шкільному віці дитині властиво аналітичне, свідоме оперування мовою. Розумові можливості дитини — молодшого школяра можуть, отже, цілком забезпечити оволодіння іноземною мовою шляхом свідомого оперування мовними засобами. Цей шлях оволодіння саме й співвіднесений з пізнавальною мотивацією.

Але, може бути, він не може розглядатися, як загальна закономірність і характерна лише для дітей з певними здатностями до мови?

О.І. Леонтьєв експериментально довів, що в цілому немає підстав бачити в наявності або відсутності здатностей до іноземної мови пояснення й тим більше, виправдання успішності або неуспішності оволодіння іноземною мовою. Будь-яка нормальна дитина може й повинна опанувати іноземну мову й вільно користуватися нею у спілкуванні. Якщо вона цього не досягає, отже, ми або не сформували в нього необхідних умінь, або недостатньо врахували його індивідуальні особливості.

Тому необхідно більш докладно зупинитися на труднощах засвоєння іноземної мови в молодшому шкільному віці.

Перші труднощі полягають у відсутності в школяра діючих й актуальних мотивів оволодіння іноземною мовою. У раннім дитинстві в таких мотивах не було необхідності, тому що мовна функціональна тенденція і мовне середовище становили досить сильний імпульс для засвоєння мови. Тепер же, коли школяр володіє рідною мовою, за допомогою якої він вирішує всі проблеми спілкування, задовольняє основні життєві, соціально-культурні й пізнавальні інтереси, необхідність володіння другою іноземною мовою не сприймається їм як актуальна потреба.

Актуальними для вивчення іноземної мови могли б стати наступні мотиви: прагнення до розширення сфери спілкування, до розширення й поглиблення сфери пізнавальної діяльності, краса звучання самої мови, інтерес до народу — носію цієї мови й інтерес до його культури. У процесі навчання ці мотиви можуть бути розчленовані, конкретизовані, об'єднані, на кожному конкретному уроці мотиви варто заново активізувати, зміцнювати, включати в інші, більше високі системи. Суть педагогічної організації навчального середовища полягає в тім, щоб у дійсне життя школяра були органічно уведені елементи його майбутнього життя, щоб уже сьогодні він жив тому що, можливо, буде жити в майбутньому. У такому випадку мотиви вивчення іноземної мови стануть дійсними й актуальними.

Інші труднощі освоєння іноземної мови пов’язані з володінням учнями рідною мовою. На уроках іноземної мови учень, по-перше, мимоволі переводить на рідну мову значеннєві одиниці другого язика, тобто усвідомлення їм цих одиниць досягається не за допомогою іноземної мови, а за допомогою рідної.

По-друге, при спробах побудувати мовне висловлення іноземною мовою учень використає мовні структури рідної мови. Якщо мовний механізм другої мови ще не сформований, то мовний механізм рідної мови підмінює й навіть витісняє його.

Таким чином, виникає проблема ослаблення впливу механізму рідної мови в процесі освоєння іноземної мови. Варто визначити зміст мовних явищ, які повинні бути зіставлені один з одним через їхню різку відмінність, а також описати випадки зближення механізмів рідної й іноземної мов, що сприяють оволодінню другою мовою.

Треті труднощі - це особистісні психологічні бар'єри, які можуть виникнути в частини школярів відносно другої мови: непевність у тім, що вони зможуть заговорити іноземною мовою, незручність й острах стати посміховищем через помилки в мови, острах того, що за допущеними помилками підуть небажані оцінки, і т.д. Виникненню цих бар'єрів може сприяти частий неуспіх, що завершується нестимулюючими, непідбадьорливими оцінками й відношенням учителів. От чому необхідно підсилити роль стимулюючих оцінок у процесі навчання іноземній мові [10, с. 70].

Даючи оцінку роботі учня на уроці, учитель повинен, насамперед, відзначити позитивні сторони в його мовних навичках й уміннях і на такому тлі висловлювати свої зауваження, указувати шляхи усунення пробілів.

Наступною умовою підвищення ефективності процесу навчання іноземній мові молодших школярів є здійснення процесу навчання на засадах індивідуально-гуманного підходу.

Суть організації педагогічного процесу на засадах індивідуально-гуманного підходу полягає в тім, щоб зробити дитини своїм соратником у її навчанні й вихованні, настроїти її на педагогічний вплив, зберегти за нею переживання почуття вільного вибору.

Учень повинен почувати віру у свої здатності, радість за його успіхи, вимогу йти вперед. При невдачах необхідно допомогти школяреві осмислити їх, оцінити їх як тимчасові труднощі, які можна перебороти, побачити шляхи свого подальшого просування й успіху.

З огляду на усе вище сказане, можна виділити дві дидактичних вимоги, які необхідно враховувати в процесі навчання іноземній мові молодших школярів.

Перше: максимально опиратися на можливість формуючого навчання, тобто не просто використати вже сформовані психічні особливості дитини для цілей ефективного оволодіння язиком, а активно будувати, формувати ці психічні особливості в навчальному процесі. У цьому змісті навчання іноземній мові повинний носити не просто навчальний, але й розвиваючий характер.

Друге: методика цього навчання повинна бути такий, щоб при ній могли максимально реалізуватися індивідуальні переваги кожного окремого учня.

Реалізація першої із цих вимог, з огляду на можливість свідомого оволодіння язиком, імовірно, оптимальна при навчанні рефлексії над рідною мовою й над мовою іноземною у єдину систему дій, як це пропонується в роботах Л.І. Айдарової. Реалізація другої вимоги припускає звертання до колективних форм навчання. Таким чином, підсумовуючи усе вище сказане, ми дійдемо висновку, що раннє навчання іноземній мові молодших школярів психологічно й педагогічно обґрунтоване й виправдано.

1.2 Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку

«Навчання іноземній мові дітей із шести-семи років стало знову предметом зацікавленої розмови педагогів, філологів і батьків. Суспільство не задоволене рівнями мовної підготовки учнів середньої школи й один зі шляхів зміни цього — зрушення точки відліку початку процесу навчання іноземній мові на дошкільну освіту або 1 клас середньої школи, які традиційно вважаються найбільш сприятливими періодами для оволодіння другою мовою.» [2, с. 138]

Як пише В. У. Давидов, фахівець із вікової психології, молодший шкільний вік — це особливий період у житті дитини, що виділився історично порівняно недавно. Його не було в тих дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було й у тих, для яких початкова школа була першим й останнім щаблем утворення.

Поява цього віку пов’язана із введенням системи загальної й обов’язкової неповної й повної середньої освіти.

На думку В. У. Давидова, можна говорити лише про найбільш характерні риси цього віку. Коли дитина приходить у школу, відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю, як підкреслював всесвітньо відомий радянський психолог Д.Б. Ельконін.

«П'ятірочна» поведінка й гарні оцінки — це те, що конституює відносини дитини з дорослими й однолітками. Перше, що дорослі запитують у дитини: «Як ти вчишся?» і дитина з нормальним розвитком жадає похвали й намагається робити так, щоб її нагороджували й не лаяли". Більш того, у молодшому шкільному віці діти допитливі, їм цікаво все нове, і нова отримана інформація залишається в голові на довгі роки. Коли дитині цікаво, вона легко концентрує увагу й виконує дані їй завдання, особливо, якщо вони несуть ігровий характер. Більше того, молодший шкільний вік є найсприятливішим для вивчення іноземних мов, тому що в цьому віці дітям усе ще властиве наслідування, але вже упереміш із мисленням, тобто усвідомлене.

При навчанні дітей іноземній мові необхідно пам’ятати, що «психолого-педагогічна концепція, на якій будувалося навчання іноземним мовам у різних країнах, ґрунтувалася на існуючій до недавніх пір теорії засвоєння дитиною мови. Відповідно до цієї теорії дитина опановує мову у результаті наслідування мови дорослих, імітативним шляхом без цілеспрямованого навчання. Іншими словами, ніхто не розчленовує для дитини потік мови на одиниці засвоєння, не дозує мовні зразки, не вибудовує їх у певну послідовність, не пояснює правил граматики — і проте нормально, що дитина розвивається і до п’яти-шести років уже настільки опановує цю складну граматику, що будує самостійні висловлення, успішно вирішує комунікативні завдання, а до семи-восьми в мові дитини з’являються складні композиції, тексти значної довжини». [3, с. 11]

І другу мову відповідно до цієї теорії дитина опановує так само як першу, — спонтанно, без вичленовування правил, завдяки незвичайній здатності до імітації, що втрачається з роками. Доказ — розвиток дитини у двомовному оточенні. Але імітація не є основним механізмом оволодіння мовою у дитинстві - можливість самостійної побудови висловлення досягається за рахунок величезної (неусвідомленої) аналітичної роботи дитини, яка не стільки імітує, скільки розчленовує й узагальнює все, що бачить і чує й виводить системи правил, яка визначають вираження індивідуальних думок дитини. «Всі діти незалежно від конкретних особливостей рідної мови проходять етап так називаної зверхгенералізації. Іноді говорять, що дитина діє за аналогією, але всяка аналогія, як затверджував видатний психолог А. Р. Лурия в роботі „Мова й інтелект у розвитку дитини“, припускає узагальнення». [6, с. 127]

Психологічні передумови оволодіння іноземною мовою:

Дитина із всіх звуків, які вона чує навколо вичленяє як значимі тільки фонематичні, змісторозрізнювальні протиставлення системі рідної мови. Маленькі діти за короткий час запам’ятовують сотні слів тому, що аналогічна психологічна ситуація виникає у випадку, коли англійська мова виконує в житті дитини ті ж соціальні функції, що й рідна, наприклад, необхідність грати з іншомовним партнером, спілкуватися з бабусею, що говорить англійською мовою і.т.д.

У таких умовах дитина дійсно швидше й більш успішно, ніж дорослий навчиться говорити англійською мовою й існує думка, що засвоєне в дитинстві засвоюється назавжди. Але якщо звузити сферу іншомовного спілкування, як зникають навички й уміння іншомовного спілкування, якими дитина успішно оперувала, а зі зникненням цієї сфери на тривалий час ці навички зводяться практично до нуля.

Реалізація цих вимог припускає адекватну психолого-педагогічну організацію діяльності (точніше, взаємодії) педагога й дітей у процесі навчання.

2. Технологія використання гри під час навчання фонетики англійської мови

2.1 Психолого-педагогічне обґрунтування доцільності використання ігор на уроках іноземної мови

Гра поряд із працею й навчанням — один з основних видів діяльності людини, дивний феномен нашого існування. Гра як феномен культури навчає, виховує, розвиває, соціалізує, розважає, дає відпочинок, вносячи в зміст дозвілля нескінченні сюжети і теми. Російський письменник Ю. Нагибін так оцінює значення гри в дитинстві: «У грі виявляється характер дитини її погляди на життя, її ідеали. Самі того не усвідомлюючи, діти в процесі гри наближаються до рішення складних життєвих проблем».

К.Д. Ушинський (1824−1871), автор теорії духовного розвитку дитини в грі, уперше висунув ідею про використання гри в загальній системі виховання, у справі підготовки дитини через гру до трудової діяльності. К. Д. Ушинський стверджував, що в грі з'єднуються одночасне прагнення, відчуття і уявлення [6, с. 315].

По визначенню, «гра — це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, у якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням».

У людській практиці гра виконує такі функції:

— розважальну (це основна функція гри — розважити, надихнути, розбудити інтерес);

— комунікативну: освоєння діалектики спілкування;

— самореалізації в грі як полігоні людської практики;

— терапевтична: подолання різних труднощів, що виникають в інших видах життєдіяльності;

— діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;

— функцію корекції: внесення позитивних змін у структуру особистісних показників;

— міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей;

— соціалізації: включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського гуртожитку.

Ігри мають чотири головні риси:

— вільна розвиваюча діяльність, що починається лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності (процедурне задоволення);

— творчий, значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності («поле творчості»);

— емоційна піднесеність діяльності, емоційна напруга;

— наявність прямих чи непрямих правил, що відбивають зміст гри, логічну послідовність її розвитку.

У структуру гри як діяльності органічно входить з’ясування мети, планування, реалізація мети, а також аналіз результатів, у яких особистість цілком реалізує себе як суб'єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю, можливостями вибору й елементами змагальності, задоволення потреби в самоствердженні, самореалізації.

У структуру гри як процесу входять: а) ролі, узяті на себе граючими; б) ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; в) ігрове вживання предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними; г) реальні відносини між граючими; д) сюжет (зміст) — область дійсності, умовно відтворена в грі.

Значення гри неможливо вичерпати й оцінити розважально-рекреактивными можливостями. У тім і складається її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.

Деякі ігри створюються самими дітьми. Вони розрізняються по змісту (відображення побуту, праця дорослих, громадське життя); по організації, кількості учасників (індивідуальні, групові, колективні); по виду (гри, сюжет яких придумують самі діти, гри-драматизації - розігрування казок і оповідань) [16, c. 56].

Ідея використання ігрової поведінки на уроці одержала підкріплення з боку теорії ролей, розробленої соціологами і соціопсихологами. Соціальне середовище, у якому людина живе, виступає стосовно неї як первинна соціалізація. У ній вона поступово засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Природно, що при оволодінні іноземною мовою як засобом спілкування необхідно відтворити умови, подібні до умов, що існують при оволодінні рідною мовою. У цьому зв’язку соціологи говорять про вторинну соціалізацію, що імітує першу. Соціальні ролі в рамках вторинної соціалізації носять неминуче штучний, умовний характер. Міра умовності може бути різної: перевтілення в реальних людей, у літературних персонажів, у героїв казок і т.д. Елемент умовності і перевтілення присутній в усіх різновидах рольової гри.

Психологами встановлено, що в грі насамперед розвивається уява, увага й образне мислення дітей, закладається здатність оперувати образами дійсності, що, у свою чергу, створює основу для подальшого переходу до складних форм творчої діяльності. Крім того, розвиток уяви важливо саме по собі, адже без нього неможлива навіть найпростіша людська діяльність.

Великий вплив оказує гра на розвиток у дітей здатності взаємодіяти з іншими людьми. Відтворюючи в грі взаємини дорослих, дитина освоює правила і способи спілкування, здобуває досвід взаєморозуміння, учиться пояснювати свої дії і наміри, коордінувати їх з іншими дітьми.

2.2 Основи технології ігрових форм навчання

У школі особливе місце займають такі форми занять, які забезпечують активну участь в уроці кожного учня, підвищують авторитет знань й індивідуальну відповідальність школярів за результати навчальної праці. Ці завдання можна успішно вирішувати через технологію ігрових форм навчання. В. П. Беспалько в книзі «Доданки педагогічної технології» дає визначення педагогічної технології, як систематичне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу. Гра має велике значення в житті дитини, має те ж значення, яке в житті дорослого відіграє діяльність, робота, служба. Гра тільки зовні здається безтурботної й легкою. А насправді вона вимагає, щоб граючий віддав їй максимум своєї енергії, розуму, витримки, самостійності.

Ігрові форми навчання дозволяють використати всі рівні засвоєння знань: від відтворюючої діяльності через перетворюючу до головної мети — творчо-пошукової діяльності. Творчо-пошукова діяльність виявляється більш ефективною, якщо їй передує відтворююча й перетворююча діяльність, у ході якої учні засвоюють прийоми навчання.

Є велика формула «дідуся космонавтики» К.Е. Ціолковського, що відкриває завісу над таємницею народження творчого розуму: «Спочатку я відкривав істини, відомі багатьом; і, нарешті, став відкривати істини, нікому ще не відомі». Мабуть, це і є шляхом становлення творчої сторони інтелекту, дослідницького таланта. І одним з ефективних засобів цього є гра. Виходячи з цього, можна сказати, що технологія ігрових форм навчання націлена на те, щоб навчити учнів усвідомлювати мотиви свого навчання, свого поводження в грі й у житті, тобто формувати мету й програми власної самостійної діяльності й передбачати її найближчі результати.

Загальні положення поняття гри [15, c. 35].

Психологічна теорія діяльності в рамках теоретичних поглядів Л. С. Виготського, А.М. Леонтьєва виділяє три основних види людської діяльності - трудову, ігрову й навчальну. Всі види тісно взаємозалежні. Аналіз психолого-педагогічної літератури по теорії виникнення гри в цілому дозволяє уявити спектр її призначень для розвитку й самореалізації дітей. Німецький психолог К. Гросс, першим наприкінці 19 ст. зробив спробу систематичного вивчення гри, називає ігри споконвічною школою поведінки. Для нього, якими б зовнішніми або внутрішніми факторами гри не мотивувалися, зміст їх саме в тім, щоб стати для дітей школою життя. Гра об'єктивно — первинна стихійна школа, хаос якої надає дитині можливість ознайомлення із традиціями поводження людей, що її оточують.

Блискучий дослідник гри Д.Б. Ельконін думає, що гра соціальна по своїй природі й спроектована на відбиття світу дорослих. Називаючи гру «арифметикою соціальних відносин», Ельконін трактує гру як діяльність, що виникає на певному етапі, як одну із провідних форм розвитку психічних функцій і способів пізнання дитиною світу дорослих.

Вітчизняні психологи й педагоги процес розвитку розуміли як засвоєння загальнолюдського досвіду, загальнолюдських цінностей. Про це писав Л. С. Виготський: «Не існує вихідної незалежності індивіда від суспільства, як немає й наступної соціалізації».

Отже, гра відтворює стабільне й інноваційне в життєвій практиці і є діяльністю, у якій стабільно відображені саме правила й умовності гри — у них закладені стійкі традиції й норми, а повторюваність правил гри створює тренингову основу розвитку дитини. Інноваційне ж іде від установки гри, що сприяє тому, щоб дитина вірила або не вірила в усе, що відбувається в сюжеті гри. У багатьох іграх «функція реального» є присутнім чи то у вигляді умов, чи то у вигляді предметів — аксесуарів, чи то в самій інтризі гри. А.М. Леонтьєв довів, що дитина опановує більш широко, безпосередньо недоступну йому навкруги дійсність, тільки в грі. Бавлячись і граючись, дитина знаходить себе й усвідомлює себе особистістю. Для школярів гра — сфера їхньої соціальної творчості, полігон їх суспільного й творчого самовираження. Гра надзвичайно інформативна й багато чого «розповідає самій дитині про неї. Гра — шлях пошуку дитиною себе в колективах співтоваришів, у цілому в суспільстві, людстві, у Всесвіті, вихід на соціальний досвід, культуру минулого, сьогодення й майбутнього, повторення соціальної практики, доступної розумінню. Гра — унікальний феномен загальнолюдської культури, її джерело й вершина. Ні в яких видах діяльності людина не демонструє такого самозабуття, виявлення своїх психофізіологічних, інтелектуальних здатностей, як у грі. Гра — регулятор всіх життєвих позицій дитини. Школа гри така, що в ній дитина — і учень, і вчитель одночасно [3, c. 12].

Багато дослідників пишуть, що закономірності формування розумових дій на матеріалі шкільного навчання виявляється в ігровій діяльності дітей. У ній своєрідними шляхами здійснюється формування психічних процесів: сенсорних процесів, абстракції й узагальнення довільного запам’ятовування і. т.д. Ігрове навчання не може бути єдиним в освітній роботі з дітьми. Воно не формує здатності вчитися, але, безумовно, розвиває пізнавальну активність школярів.

2.3 Застосування гри на уроках англійської мови на початковому етапі навчання

Навчання дітей молодшого шкільного віку іноземній мові сприяє всесвітньому розвитку дитини в процесі вивчення мови, активному включенню в цей процес мислення, пам’яті, уяви, емоції, використання іншомовної мови для вираження й розуміння думки.

Залучення молодшого школяра за допомогою іноземної мови до іншої культури дозволяє йому усвідомити себе як особистість, що належить до певної соціокультурної спільності людей, з одного боку, а з іншого боку — виховує в ньому повагу й терпимість до іншого способу життя.

Правильно організовані уроки іноземної мови, якщо вони досить емоційні, сприяють можливості зняти в дітей скутість, сором’язливість, допомагають розкріпачити дитини в його спілкуванні з дітьми й учителем.

У грі, у казкових ситуаціях розвивається емоційна сфера дитини, пов’язана з гуманістичними устремліннями: допомагати слабким, рятувати тих, хто потрапив у лихо і т.д.

Раннє навчання іноземним мовам актуально в наш час, але щоб воно було успішним, учителеві необхідно мати у своїй «педагогічній скарбничці» різні методичні прийоми. Допомагає гра, ігрові ситуації, створюючи прекрасні природні умови для оволодіння мовою, прилучаючи до миру дорослих, будучи способом пізнання.

Д.Б. Ельконін уважає, що гра виконує чотири найважливіших для людини функції: засіб розвитку мотиваційно-необхідної сфери, засіб пізнання, засіб розвитку розумових дій і засобу довільної поведінки [4, c. 54].

Гра завжди припускає ухвалення рішення: як діяти, що сказати, як виграти. Це загострює розумову діяльність учнів. Саме в грі діти засвоюють суспільні функції, норма поводження. Гра, як говорив Л. С. Виготський, веде за собою розвиток. Розвиваюче знання гри закладене в самій її природі, тому що це завжди емоції, а там де емоції, там активність, там увага й уява, там працює мислення.

Будь-який урок повинен бути захоплюючим, викликати інтерес у дітей, адже інтерес є головною рушійною силою пізнавальної діяльності. І від того яким буде початок уроку, залежить багато чого. Початок уроку завжди повинне бути емоційним. Можна почати урок веселою музикою або так званою «ігровою зав’язкою». У гості до дітей приходять казкові герої, тварини.

Все це дозволяє створити емоційну атмосферу уроку, і найголовніше це те, що поява казкового персонажа, що говорить іноземною мовою, стає тією мотивацією, без якої неможливе розвиток всіх пізнавальних процесів і навчання мовному спілкуванню. Прихід «гостя» — це ще й можливість прослухати текст (аудіювання), щоб угадати, хто сьогодні прийде в клас.

Не можна забувати про наочність. Вона стимулює створення значеннєвих образів. Всі засоби наочності (вербальні, ілюстровані, жести) створюють ефект присутності в якійсь конкретній ситуації, допомагають зберегти в пам’яті той зміст, якому потрібно їм передати й сприйняти. Для цього можна використовувати іграшки, картинки, посібник, маски, картки, таблички, доміно.

Позакласна робота з іноземної мови органічно входить у навчально-виховний процес. Форми можуть бути самими різними: конкурси, олімпіади, вечори, свята. Для молодших школярів краще проводити свята з нескладними інсценівками казок, пісень, ігор у стилі КВК. Проведення позакласних занять підвищує інтерес до вивчення іноземної мови, розвитку розмовних навичок; повторенню й закріпленню вивченої лексики, розширенню словникового запасу.

Але, використовуючи гри, завжди треба пам’ятати, що:

1. Вибір форми гри повинен бути педагогічно й дидактично обґрунтований. Потрібно завжди знати ціль використання гри.

2.У грі повинне бути задіяне якнайбільше учнів.

3. Ігри повинні відповідати віку і мовним можливостям дітей.

4. Ігри служать для розвитку всіх видів мовної діяльності й проводяться іноземною мовою.

Плануючи урок, вчитель має спиратися на принципи методики Ш. О. Амонашвили, дані в його книзі «Здрастуйте, діти!»:

1. Дітям повинно здаватися, що навчитися говорити чужою мовою не важко, хоча насправді це не так просто.

2. Потрібно, щоб у дітей якнайшвидше виникло почуття, що вони розуміють іншомовну мову й уже порозуміваються іноземною мовою.

3.У процесі навчання якнайчастіше створювати мовні ситуації «не навчального характеру», тобто такі, коли дитина не почуває що її навчають іноземної мови, і тоді дитина почне спілкуватися тому, що їй захочеться щось повідомити, поговорити із учителем, друзями.

2.4 Використання ігор при навчанні фонетиці англійської мови

Як зробити свій урок цікавим, захоплюючим і домогтися того, щоб діти добре й міцно засвоювали мовний матеріал? Над цими проблемами постійно працює вчитель. Проаналізувавши велику розмаїтість прийомів організації навчальної діяльності, ми обираємо гру. Використовуючи її як засіб навчання, багато видатних педагогів справедливо відзначали більші потенційні можливості гри.

За допомогою гри добре опрацьовується вимова, активізується лексичний і граматичний матеріал, розвиваються навички аудіювання, усного мовлення.

Навчальні ігри допомагають зробити процес навчання іноземній мові цікавим і захоплюючим. Почуття рівності, атмосфера захопленості дають можливість учням перебороти незручність, скутість, зняти мовний бар'єр, утома.

У навчальній грі є мета й завдання. Планування гри повинне починатися з визначення того навчального завдання, що повинна бути в цій грі вирішена, а вже потім потрібно вибудовувати саму гру, мниму ситуацію, визначати ігрові правила [1, c. 44].

Ігри можуть бути:

· фонетичними

· лексичними

· граматичними

· орфографічними У будь-який вид діяльності на уроці можна внести елементи гри, і тоді навіть саме нудне заняття здобуває захоплюючу форму. Особливо це стосується аспекту навчання фонетики іноземної мови, адже звуки рідної і іноземної мови різняться між собою. Ось приклади деяких ігор, спрямованих на краще сприйняття саме фонетичних особливостей іноземної мови.

1. Фонетична гра «Чую — не чую«.

Ціль гри: формування навичок фонетичного слуху.

Хід гри: учитель вимовляє слова, у яких є буква «N». Учень піднімає руку, якщо почує цю букву в слові. Перемагає та команда, у якої буде найменша кількість помилок.

Слова: name, engineer, cosmonaut, driver, friend, Great Britain, teacher, doctor, grandmother, fine, pilot, America, grandfather, no, doll.

2. Гра «П’ять карток«.

Ціль: контроль засвоєння алфавіту.

Хід гри: учитель просить назвати дані п’ять букв алфавіту. Та команда, що безпомилково назве букви алфавіту, перемагає.

3. Гра «розстав букви«.

Ціль: перевірка знання алфавіту.

Хід гри: для кожної команди даються картки. Потрібно розставити букви в правильній послідовності. Буквами можуть бути діти, до грудей яких прикріплені таблички з буквами.

При навчанні англійській мові на початковому етапі приділяється дуже велика увага правильній вимові звуків. Навчальна мета гри полягає в тому, щоб діти вимовляли й дізнавалися необхідні звуки, не думаючи про цьому спеціально, роблячи це автоматично. Тому на уроках доцільно використати наступні ігри.

4. Гра «Знайди назву»

Граючі знаходять назви:

· тварин, які починаються з букви «С»;

· фруктів, що починаються з букви «Р»…

5. Гра «Слухаємо звуки»

Учасники гри стають у коло. Один із гравців кидає м’яч іншому гравцеві й вимовляє звук, наприклад [i]. Гравець, піймавши м’яч, повинен назвати слово із цим звуком: little. Продовжуючи гру, він називає інший звук і перекидає м’яч сусідові.

Ще одна гра. Учитель показує картки з буквосполученнями. Учні називають слова з даними буквосполученнями. Перемагає той, хто назве більше слів.

6. «Скоромовки».

Діти слухають скоромовки.

Together, together,

Together every day.

Together, together

We work and play.

Pat’s black cat is in

Pat’s black hat.

Той, хто зуміє повторити скоромовки швидко й без помилок, виграє.

7. Гра «Алфавіт».

Навчання читанню букв і значків транскрипцією.

На кожній букві алфавіту написана транскрипція завдання а) прочитати букву й перевірити по транскрипції,

б) прочитати транскрипцію й написати букву.

На одних картках написати букви, на іншій транскрипції цих букв.

Завдання: з'єднати букви із транскрипцією.

Дітям читають букви.

Завдання: придумати 1 (2, 3…) слів на цю букву.

З картону вирізується яблуня. На неї вішаються букви — яблука. У дітей кошичок. Хто більше збере букв правильно їх називаючи.

Висновки

Вивчення іноземної мови із психологічної точки зору — це складний процес формування в корі головного мозку нової мовної системи, що починає співіснувати й постійно взаємодіяти із уже виробленою системою рідної мови, випробовуючи на собі її інтерферуючий вплив.

у молодшому шкільному віці діти допитливі, їм цікаво все нове, і нова отримана інформація залишається в голові на довгі роки. Коли дитині цікаво, вона легко концентрує увагу й виконує дані їй завдання, особливо, якщо вони несуть ігровий характер

Ігри допомагають дітям стати творчими особистостями, учать творчо ставитися до будь-якої справи. Творчо ставитися до справи — значить виконувати її якісно, на більш високому рівні. Творчість — це постійне вдосконалювання й прогрес у будь-якій діяльності. Ігри приносять дітям і дорослим радість творчості. Без радості творчості наше життя перетворюється в нудьгу й рутину. Творча людина завжди чимсь захоплена. Від творчих можливостей людини залежить її життєвий рівень.

Побачити незвичайне у звичайному може й дорослий, і дитина. Творчість закладена в дітях самою природою. Вони люблять складати, видумувати, фантазувати, зображувати, перевтілюватися. Дитяча творчість швидко в’яне, якщо до нього не проявляється інтересу з боку навколишніх. Спільні творчі ігри зближають і дорослих, і дітей. У цьому — один з найголовніших принципів ефективного виховання.

Гра поряд із працею й навчанням — один з основних видів діяльності людини, дивний феномен нашого існування. Гра як феномен культури навчає, виховує, розвиває, соціалізує, розважає, дає відпочинок, вносячи в зміст дозвілля нескінченні сюжети і теми. Російський письменник Ю. Нагибін так оцінює значення гри в дитинстві: «У грі виявляється характер дитини її погляди на життя, її ідеали. Самі того не усвідомлюючи, діти в процесі гри наближаються до рішення складних життєвих проблем».

Навчальні ігри допомагають зробити процес навчання іноземній мові цікавим і захоплюючим. У будь-який вид діяльності на уроці можна внести елементи гри, і тоді навіть саме нудне заняття здобуває захоплюючу форму. Особливо це стосується аспекту навчання фонетики іноземної мови, адже звуки рідної і іноземної мови різняться між собою

Список використаної літератури

1. Бужинский В. В. Работа над английским произношением на начальной ступени коммуникативного обучения иноязычному говорению. // Иностранные языки в школе. — 1991. № 4. — с. 43 — 47.

2. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1979. — 144 с.

3. Веренинова Ж. Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков. // Иностранные языки в школе. — 1994. № 5. — с. 10 — 16.

4. Витлин Ж. Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX в. // Иностранные языки в школе. — 2001. № 2 языки в школе. — 1998. № 2. — с. 53 — 56.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь. — Собр. соч. М.; Педагогика, 1982, Т. 2.

6. Гвоздева А. В., Сороковых Г. В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков. // Иностранные языки в школе. — 1999. № 5. — с. 73.

7. Гладилина И. Г. Некоторые приемы работы на уроке английского языка в начальной школе. // Иностранные языки в школе. — 2003. № 3. — с. 41 — 43.

8. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. — 2 изд. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с., ил.

9. Колкер Я. М., Устинова Е. С. Роль родного языка в обучении иностранному. // Иностранные языки в школе. — 2004. № 2. — с. 20 — 27.

10. Лебедева А. Игровые формы обучения английской интонации. // Учитель. — 2001. № 6. — с. 69 — 72.

11. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х Т., М., 1983. Т. 1.

12. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

13. Маслыко Е. А., Бабинская П. Н. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — М.: Высшая школа, 1999. — 394 с.

14. Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. // Иностранные языки в школе. — 1987. № 6. — с. 20 — 26.

15. Павлова С. В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе. // Иностранные языки в школе. — 1990. № 1. — с. 29 — 36.

16. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М., 1985.

17. Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. Пособие для учителя. Изд. 2-е — М.: Просвещение, 1984. — 112 с.