Стандарти оцінювання моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ за її основними компонентами

Є такі стандарти оцінювання моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ:

• 1. Оцінювання якості викладання.
• 2. Оцінювання рівня компетентності викладача ВНЗ.
• 3. Оцінювання впливу соціально-психологічних якостей викладача на його професійну діяльність.

Ми розмежовуємо два основні підходи до оцінювання моделі професійної діяльності викладача ВНЗ. Перший вимагає відповідності певним стандартам — вимогам законодавства, навчальним планам і програмам тощо. Цими питаннями в усіх країнах опікуються спеціальні урядові структури (міністерства, комітети з освіти). В Україні подібну функцію могла б виконувати також система незалежного оцінювання знань випускників ВНЗ, наприклад, Національна атестаційна служба з розгалуженими центрами на місцях, яка функціонує на госпрозрахунковій основі. Потребує також вивчення питання запровадження системи сертифікації кваліфікацій випускників, яка проводиться після закінчення навчального закладу і слугує для підтвердження кваліфікації, присвоєної навчальним закладом. Така практика прийнята, зокрема, у Росії. Випускники, які успішно проходять процедуру сертифікації кваліфікації (за даними інших країн, до 40% випускників), не мають проблем із працевлаштуванням [3].

Другий підхід пов’язує якість освіти із задоволенням економічних інтересів численних стейкхолдерів, зацікавлених у розвитку вищої освіти та контролі її якості - роботодавців, студентів, викладачів і органів влади. Залучення стейкхолдерів до розроблення і запровадження процедур забезпечення якості важливо не тільки з погляду відповідальності перед суспільством і урядовими установами, але й для гарантії того, що освітні програми задовольняють потреби студентів і ринку праці. Особливої уваги потребує участь у оцінюванні моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ студентами й роботодавцями як споживачами освітніх послуг.

Формами участі студентів у діяльності із забезпечення якості освіти можуть бути:

анкетування з метою проведення внутрішнього оцінювання якості навчання у ВНЗ;

консультування експертів, що проводять зовнішнє оцінювання якості освіти;

участь у зовнішніх перевірках ВНЗ або навчальних програм у складі експертних груп або як спостерігачі;

участь у роботі державних агентств забезпечення якості. Студенти більшості країн-учасниць Болонської угоди беруть участь у трьох із чотирьох рівнів участі в контролі якості вищої освіти.

Практика залучення роботодавців до оцінки моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ поширена у багатьох країнах. Так, Фінляндія, Ісландія, Іспанія, Швеція при проведенні оцінки моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ включають до складу експертів представників із неакадемічного середовища. Об'єднане Королівство є однією з небагатьох країн, де представники роботодавців і промислових підприємств безпосередньо включені до керівництва діяльністю Агентств із забезпечення якості (Quality Assurance Agency) та до контролю за дотриманням Кодексу практики забезпечення академічної якості і стандартів у вищій освіті (Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education).

Однак модель професійної діяльності викладачів ВНЗ доволі важко формалізується. Річ у тім, що ВНЗ продають свої послуги на ринку довірчих товарів, якість яких не можна оцінити прямо. До того ж характерною рисою освітнього ринку є асиметрія інформації. Споживачі фактично не знають, що вони купують. Не завжди й зрозуміло, чи купили вони щось узагалі.

Слід визнати також і те, що сучасна вища освіта фактично втратила свою сигнальну функцію. Як відомо, за класичною моделлю А. Спенса, показником, що сигналізує про здібності індивіда, можуть слугувати роки, витрачені на здобуття освіти. Чим вище здібності людини до роботи, чим більшою мірою вона старанна, терпляча тощо, тим менш значущим є «тягар» навчання, і тим більше років вона готова витратити на досягнення високого професійного рівня. І навпаки: чим меншими навичками володіє індивід, тим менше йому хочеться вчитися, тим більш значущими для нього є часові втрати, пов’язані зі здобуттям освіти. Знаючи це, роботодавець установить дві базові ставки зарплати — високу й низьку — залежно від кількості років навчання здобувача. А кожний індивід обере свій оптимальний шлях освіти відповідно до своїх здібностей.

Проте модель А. Спенса «працює», коли ВНЗ небагато і вони значно відрізняються один від одного. Якщо ж ВНЗ з однаковою тривалістю навчального процесу багато (результат масовизації освіти), самі по собі роки, проведені у ВНЗ, перестають бути ефективним сигналом. Роботодавець не може розрізнити випускників із високими і низькими здібностями і змушений орієнтуватися не на роки, а на специфіку ВНЗ, диплому якого він довіряє [4, с.118−121].

При цьому виникає серйозне протиріччя. Майбутні студенти (а в подальшому працівники) мають наміри вступити до такого навчального закладу, який дає найбільш якісну підготовку з обраної спеціальності (наприклад, журналістики), з широкими можливостями працевлаштування, одержання високої зарплати і швидкого кар'єрного зростання. Держава ж і приватні роботодавці бажають отримати після навчання у ВНЗ найбільш здібних випускників, які забезпечать високу ефективність діяльності їхніх підприємств. Однак абітурієнти не хочуть втрачати час і кошти на здобуття освіти, яка ex post, уже після закінчення ВНЗ, може виявитися неконкурентноспроможною. Вони прагнуть знати про перспективи освіти, набутої в тому чи іншому ВНЗ, ex ante, тобто ще до вступу до нього. Роботодавці ж не хочуть, а часто й не можуть втрачати час і гроші на з’ясування здібностей кандидата ex post, після прийому на роботу. Вони воліли б з’ясувати можливості випускника ВНЗ ex ante, до того, як той почне виконувати свої посадові обов’язки.

За таких умов якість моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ починають визначати шляхом рейтингування факультетів ВНЗ. В Україні найбільш впливовими є три національні рейтинги — журналу «Кореспондент», «Топ-200 Україна» і «Компас», розроблений компанією SKM і Благодійним фондом Р. Ахметова. Але єдиної комплексної системи оцінки ВНЗ немає. Скажімо, рейтинг ВНЗ «Компас» базується на оцінках роботодавців та задоволеності самих студентів здобутими знаннями. У методиці ж рейтингування ВНЗ, запропонованій наприкінці 2008 р. Міністерством освіти і науки України, акцент робиться на реалізації наукового потенціалу вищої школи і не враховуються ні відгуки експертів і роботодавців, ні досягнення випускників.

Особливої уваги потребують міжнародні рейтинги, які відбивають позиції ВНЗ у світовій освітній системі. Найбільш популярними з них є: Academic Ranking of Word Universities Шанхайського університету, Times Higher Education, Newsweek і рейтинг Паризького університету. Донедавна жоден із ВНЗ України не був представлений і у світових рейтингах університетів (крім рейтингу Вебометрикс, де «найуспішніший» український ВНЗ посідає 1481-е місце). У 2009 р. кілька українських ВНЗ увійшли до «Рейтингу провідних університетів світу», підготовленого російськими дослідниками. Хоча вважається, що для появи в рейтингу «Таймс» у деяких українських ВНЗ є непогані шанси.

Перед вищою професійною освітою в Україні, як бачимо, стоять дуже складні завдання. Лише забезпечивши високу якість освітніх послуг, можна бути впевненими у виконанні вищою освітою своєї місії, створенні нею умов для розвитку інтелектуального потенціалу країни.

Моніторинг оцінювання професійної діяльності викладача ВНЗ розглядається в теорії спеціального управління як одна із головних, відносно самостійних ланок управлінського циклу. В межах моніторингу проводиться виявлення та оцінювання основних стандартів моделі професійної діяльності викладача ВНЗ. При цьому забезпечується зворотний зв’язок, який повідомляє про відповідність фактичних результатів діяльності педагогічного колективу кінцевій меті. Той факт, що кінцева мета не завжди досягається повністю, є звичайною ситуацією і завдання полягає в тому, щоб оцінювати ступінь її досягнення, направленість та причини відхилень.

Результати педагогічної діяльності зумовлюються впливом різних зовнішніх і внутрішніх компонентів, до яких відносимо: зміни в навчальних планах, забезпечення інформаційною літературою та засобами навчання, застосування сучасних методик і технологій навчання, а також суб'єктивних факторів: склад педагогічних працівників та тих, хто навчається.

Отже, моніторинг освіти передбачає виявлення і врегулювання впливу факторів зовнішнього середовища та внутрішніх факторів самої педагогічної системи.

Тому розгляд моніторингу, як самостійної функції управління освітнім процесом, має умовний характер і є корисним у концептуальних та операційних відносинах. У реальних умовах моніторинг тісно пов’язаний із функціями та стадіями управління навчальним закладом, тобто він охоплює цілі, інформації, рішення, організацію та рівень педагогічної діяльності колективу та управління ним. Моніторинг навчального закладу може здійснюватися принципово різними шляхами: контроль навчального процесу та контроль знань тих, хто навчається.

Перший шлях методично відпрацьований та виконується систематично в кожному вищому навчальному закладі. Його характерною рисою є всеохоплюючий характер. Він реалізується періодично і постійно. Періодично — це ліцензування, акредитація та атестація як зовнішня перевірка навчального закладу. Постійний контроль за станом навчального процесу здійснюється «власними» силами — ректором, дирекцією, деканатами, відділеннями, кафедрами, методичними та адміністративними комісіями. Він ґрунтується на правовій основі і охоплює, насамперед, стан навчально-методичного забезпечення, лабораторну базу, кадровий склад та, по-друге, організацію навчального процесу (розклад занять, ведення поточної документації, виховна робота тощо).

Вихідним положенням моніторингу є його зв’язок з цілями навчання, які зазвичай передбачені навчальним планом, тобто, моніторинг пов’язаний із оцінкою реалізації цілей і планів, порівняння фактичного рівня підготовки з навчальними планами. Головним завданням моніторингу є зменшення різниці між ними, виявлення та усунення негативних факторів впливу на них.

Якісною і кількісною мірою оцінки моделі педагогічної діяльності викладача ВНЗ є досягнення бажаного результату. Останній визначається нормами, стандартами відповідної спеціальності. Саме норма, стандарт, є необхідною умовою та підґрунтям моніторингу в освіті, оскільки з ними порівнюються фактичні результати, після чого здійснюється оцінювання і корекція.

В освітньому процесі таке зіставлення фактичних досягнень із нормою, еталоном, вимогами стандартів називається перевіркою. Процес інтерпретації та ставлення до фактичного результату називають оцінюванням, а зафіксований у балах результат називають оцінкою. Сама проблема вдосконалення перевірки й оцінювання роботи навчальних закладів складна й багатоаспектна.

Одна з головних вимог оцінювання роботи навчального закладу — об'єктивність: відповідність фактичних успіхів науково-педагогічних працівників, студентів; оцінювання виявленого рівня знань відповідно до державних стандартів.

Дослідження якості освітніх процесів у навчальних закладах передбачає такі етапи:

• — діагностика та експертиза діяльності факультету навчального закладу;
• — порівняльний аналіз результатів, консультування та практична допомога в подоланні недоліків, труднощів, які виникають під час навчального процесу;
• — проектування плану майбутнього розвитку навчального закладу.

Вивчення основних показників діяльності навчальних закладів передбачає, як правило, п’ять напрямів:

• — аналіз ролі навчального закладу щодо вирішення проблеми кадрового забезпечення галузі;
• — аналіз діяльності адміністрації; працівника: навчальний і виховний аспекти;
• — аналіз діяльності педагогічного навчання і виховання;
• — участь громадськості та органів студентського самоврядування в навчально-виховному процесі.

Моніторинг діяльності навчального закладу охоплює збір потрібної інформації, підготовку звіту та репрезентацію його перед учасниками навчального процесу. В звіті має бути представлений реальний стан діяльності навчального закладу, рівень розбіжності результатів навчального процесу зі спеціальностей передбаченим нормам, стандартам, освітнім цілям підготовки фахівців. При цьому слід зважати на те, що моніторинг і оцінка будуть ефективні, настільки наскільки коректно сформовані стандарти, норми відповідно до принципових вимог сучасного виробництва.

Тому розробка і формування галузевих стандартів оцінювання професійної діяльності викладачів на факультеті журналістики ВНЗ є процесом досить тривалим і відповідальним, мають враховуватися вітчизняні вимоги до майбутніх фахівців у освітньому і професійному планах, а також міжнародні стандарти з конкретних спеціалізацій. Будь-які зміни в технології галузі обов’язково призводять до зміни у стандартах, нормах. І тут моніторинг виступає не тільки як процес виявлення відхилень від стандартів і норм, але й як підстава для їх перегляду. Тобто моніторинг — не тільки підстава для відстеження процесу руху до заданої мети, цілей, а й механізм корекції цілей та шляхів їх досягнення. Багато помилок в управлінні виникає через те, що моніторинг розглядається лише як засіб мінімізації відхилень, а не як шлях виправлення помилок у цілях, планах, нормах, стандартах тощо.

Дотримання стандартів і нормативів передбачає наявність апарату моніторингу, осіб які б відповідали за виявлення відхилень і оцінювання педагогічного процесу. В першу чергу відповідальність за дотримання навчальних нормативів несуть викладачі, які за спеціально розробленими методиками оцінюють рівень навченості студентів із відповідних дисциплін навчального плану. У вищій школі склалась традиція оцінювання рівня навченості студентів на іспитах і заліках, але підсумковий контроль — не коригуючий контроль. У цьому випадку навчальним процесом викладач не керує, а лише констатує факт (результат). Як підтверджує аналіз, відсутність поточного системного контролю та оцінювання, призводить до безлічі недоліків у навчальному процесі:

• — не стимулюється систематична робота студентів протягом навчального семестру;
• — низький рівень активності студентів, відсутня конкуренція за ґрунтовні знання і вміння;
• — присутній суб'єктивний підхід до оцінювання знань;
• — значні витрати часу на екзаменаційні сесії тощо.

Ще одним стандартом оцінювання моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ є рівень його професійної компетентності.

Своєрідною концептуальною основою професійної підготовки педагогів у вищій школі, формування їх професійної компетентності стали роботи Г. О. Балла, Є.О. Клiмова; професійної компетентності педагога і педагогічної майстерності - О. М. Алексюка, І.А. Зязюна, В.Н. Кузьмiної, А.К. Маркової, В.О. Сластьонiна; педагогічного покликання — Л.М. Ахмедзянової; професійної культури педагога — І.Ф. Ісаєва та ін.

Основними завданнями нашої роботи є визначення основних складових професійної компетентності фахівця та аналіз сутності структурних компонентів професійної компетентності педагога вищої школи.

Основу компетентності фахівця, на думку сучасних науковців О. О. Бодальова, В.І. Жукова, Л.Г. Лаптєва, В.О. Сластьоніна та ін., складають: компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку. Професійна компетентність — це професійна підготовка і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов’язків діяльності, міра й основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності.

Професійна компетентність особистості є складним системним утворенням, основними елементами якої є: підсистема професійних знань як логічна системна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості; підсистема професійних умінь як психічних утворень, що полягають у засвоєнні людиною способів і технік професійної діяльності; підсистема професійних навичок — дії, сформовані в процесі повторення певних операцій і доведені до автоматизму; підсистема професійних позицій як сукупності сформованих установок і орієнтацій, відношення та оцінок внутрішнього і навколишнього досвіду, реальності і перспектив, а також зусиль, які визначають характер професійної діяльності і поведінки фахівця; підсистема індивідуально-психологічних особливостей фахівця — поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль професійної діяльності, поведінки і виявляються у професійних якостях особистості; підсистема акмеологічних інваріант — внутрішніх чинників, які зумовлюють потребу фахівця в постійному саморозвитку, творчості та самовдосконаленні [1, с. 335].

Так знання, уміння і навички виступають як діяльнісно-рольові характеристики професійної компетентності педагога. Усі інші компоненти є суб'єктивними характеристиками, що вказують на ставлення фахівця до професійної діяльності та на його індивідуальний стиль.

Зміст сучасної підготовки за тією чи іншою спеціальністю представлений у нормативній моделі компетентності - освітньо-кваліфікаційній характеристиці, яка відображає науково обґрунтований склад професійних знань, умінь і навичок. Кваліфікаційна характеристика фахівця, в цьому випадку викладача вищого навчального закладу, — це, по суті, зведені узагальнені вимоги до педагога на рівні його теоретичного і практичного досвіду [2, с. 40].

Отже, професійну компетентність педагога вищої школи можна визначити як сукупність діяльнісно-рольових і особистісних характеристик викладача, що забезпечує ефективне виконання ним завдань і обов’язків педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі, є мірою й основним критерієм його відповідності професійній діяльності.

Основними діяльнісно-рольовими компонентами професійної компетентності викладача вищого навчального закладу, які представлені в стандартах вищої освіти, визначені професійні знання, вміння і навички.

Професійні знання. Специфіка педагогічної діяльності педагога вищої школи полягає у тому, що він співпрацює з тією категорією студентів, яка має різноманітні загальні та професійні інтереси і яка потребує від нього не тільки володіння системою загальнокультурних, психолого-педагогічних знань, необхідних для організації й ефективної взаємодії в педагогічному процесі, а й спеціальних знань, необхідних для підготовки спеціалістів-професіоналів.

За Г. П. Щедровицьким, можна визначити три типи знань, які обслуговують педагогічну діяльність: практико-методичні, конструктивно-технічні (інженерно-конструкторські) й наукові (науково-теоретичні) знання.

Практико-методичні знання безпосередньо обслуговують практичну діяльність. Вони зорієнтовані на отримання визначеного продукту й організовані таким чином, щоб забезпечити створення (побудову) індивідом практичної діяльності у вигляді приписів (рекомендацій) щодо її реалізації.

Інженерно-конструкторські знання сконцентровані на об'єкті перетворювання, вони вказують на те, що з ним відбувається чи може відбуватися, і проявляються у міру того, як створюються і реально здійснюються нові види і типи практичного перетворювання об'єктів.

Виникнення наукових знань пов’язане з появою в діяльності практика розривів між цілями й тим, що практично одержано в реальності, з необхідністю прояснити причини розходження між цілями діяльності та її результатами. Наукові знання перетворюються в практико-методичні й інженерно-конструкторські знання [3, с. 91].

У системі професійних знань педагога вищої школи можна виділити кілька основних блоків.

Перший блок — психологічні знання. На думку Є.О. Клімова, підготовленість у сфері психології - це перш за все чіткі уявлення про специфічну психічну реальність, які супроводжуються позитивним афективним тоном, пов’язані з ненаситним інтересом до неї та готовністю контактувати з нею в міжособистісному спілкуванні. У психологічно підготовленого педагога повинно бути перш за все «загострене відчуття піднесення» сторонніх людей, а не просто вербальні та концептуальні знання відповідного роду [3, с. 87]. На думку Н.В. Кузьміної, в системі професійного знання педагога повинні бути представлені наступні психологічні компоненти: диференційно-психологічний — знання про особливості засвоєння навчального матеріалу відповідно до індивідуальних та вікових характеристик; соціально-психологічний — знання про особливості навчально-пізнавальної та комунікативної діяльності навчальної групи і конкретної особистості в ній, про особливості взаємостосунків та спілкування; аутопсихологічний — знання про позитивні та негативні аспекти своєї професійної діяльності, особливості своєї особистості та її характерні якості [4].

Другий блок — власне педагогічні знання. Знання з дидактики та їх творче використання, на думку М.В. Буланової-Топоркової, спрямовують формування та розвиток педагогічної майстерності викладача вищої школи. Вони допомагають викладачу аналізувати залежності, які зумовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, які діють в освітній сфері, вибирати методи, організаційні форми і засоби навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців [1, с.55].

Особливістю професійних педагогічних знань педагога вищої школи є їх багаторівневість (за І.Я. Зязюном). Знання повинні бути сформовані зразу ж на всіх рівнях: методологічному (знання закономірностей розвитку загальнофілософського ряду, обумовленість цілей виховання і навчання тощо); теоретичному (закони, принципи і правила педагогіки та психології, основні форми діяльності й інше); методичному (рівень конструювання навчально-виховного процесу); технологічному (рівень вирішення практичних завдань навчання і виховання в конкретних умовах).

Третій блок — це комплекс знань професійного спрямування, відповідно до яких педагог вищої школи повинен мати уяву: про характерні особливості тієї чи іншої спеціальності; про сучасний стан, умови і перспективи розвитку професії; про систему підготовки кадрів для виробництва; про методологічні основи теоретичної і практичної підготовки фахівців за певною спеціальністю тощо.

Четвертий блок — це конкретно-предметні знання. Він передбачає знання теоретичних основ і розуміння фахівцем тих явищ, які складають основу дисципліни, що викладається.

П’ятий блок — науково-дослідницькі знання. Практика свідчить, що наукова діяльність істотно підвищує інтерес до вивчення загальних і спеціальних дисциплін, сприяє формуванню теоретичних і практичних навичок, необхідних фахівцю-досліднику, розширює науковий світогляд і здібності до проведення методологічного аналізу й критичного розуміння досягнень сучасної науки. Окреслений блок передбачає цілісне уявлення викладача про науку як систему знань і метод пізнання; загальний аналіз методології та визначення її місця в науковому пізнанні; сутність загальнонаукових і конкретнонаукових методів дослідження, планування й організації наукового експерименту; обробку результатів наукових спостережень та їх оформлення; роботу з науковою літературою та підготовку матеріалів до друку тощо.

Наступний блок — професійні вміння. Розглядаючи професійну компетентність як єдність теоретичного і практичного аспектів готовності педагога до здійснення професійної діяльності, її структура, відповідно до підходу І.Ф. Ісаєва, О.І. Міщенка, В.О. Сластьоніна, Є.Н. Шиянова, представлена через педагогічні вміння: вміння «переводити» зміст об'єктивного процесу виховання в конкретні педагогічні задачі: дослідження особистості та колективу з метою визначення рівня готовності до активного оволодіння знаннями і проектування на цій основі процесу розвитку; виділення комплексу освітніх, розвиваючих і виховних задач; уміння створити і привести в дію логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування навчально-виховних задач; обґрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний вибір форм, методів і засобів його реалізації; вміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх у дію: створення необхідних умов; активізація особистості, розвиток її діяльності, організація і розвиток сумісної діяльності; забезпечення зв’язку з навколишнім середовищем, регуляція зовнішніх непрограмованих впливів тощо; вміння врахування й оцінки результатів педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу та результатів діяльності педагога; визначення нового комплексу домінуючих задач та ін. [1, с. 42].

Теоретична підготовка проявляється в здатності педагогічно мислити, яке передбачає наявність у педагога наступних умінь: аналітичних, завдяки яким проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити: діагностувати педагогічні явища, аналізувати їх складові (умови, причини, мотиви, засоби, форми та ін.); знаходити способи оптимального рішення педагогічних проблем тощо; прогностичні, які проявляються в прогнозуванні педагогічного процесу, розвитку особистості та її соціальних відношень; проективні, що полягають у конкретизації педагогічного прогнозування в планах навчання і виховання, обґрунтування способів та етапів їх реалізації: підбір змісту педагогічного процесу; визначення основних видів діяльності тощо; рефлексивні, що проявляються в уміннях педагога аналізувати свою професійну діяльність: правильність постановки мети і завдань; адекватність змісту педагогічного процесу поставленим завданням; відповідність форм, методів, засобів індивідуальним і віковим особливостям студентів тощо [5].

Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати в процесі організаційної та комунікативної діяльності.

Організаційну діяльність педагога вищої школи забезпечують наступні вміння:

мобілізаційні: розвиток інтересу, формування мотивації до навчального процесу, стимулювання до саморозвитку і творчості, забезпечення умов для ефективної самореалізації особистості тощо;

інформаційні: вміння отримувати, систематизувати знання й адаптувати їх до педагогічного процесу, організація їх чіткої й ефективної передачі;

розвивальні: організація процесу взаємодії з метою створення умов для всебічного розвитку особистості (психічних процесів, властивостей);

орієнтаційні: спрямовані на формування ціннісних установок особистості, її світогляду, стимулювання стійкого інтересу до майбутньої професійної діяльності, відповідно до індивідуально-психологічних особливостей особистості, організація діяльності з метою прояву і закріплення соціально значущих якостей;

перцептивні, що проявляються в загальному вмінні розуміти партнерів по взаємодії, всебічно сприймати партнерів по спілкуванню, адекватно інтерпретувати поведінку, протистояти стереотипам сприйняття тощо;

комунікативні: спрямовані на організацію педагогічного спілкування, встановлювати психологічний контакт, коригувати й управляти процесом, налагоджувати зворотній зв’язок, володіння комунікативною культурою.

Педагогічні вміння можуть відрізнятися ступенем узагальненості й можливістю переносу на більш або менш широке коло завдань (Г.О. Засобіна): первісне вміння (людина знає зміст певного виду діяльності і при необхідності може відтворити визначену поступовість або систему дій при незначній допомозі наставника); низький рівень (людина самостійно виконує відому їй поступовість дій); відсутнє перенесення; середній рівень (людина вільно володіє відомою їй системою дій, але важко переносить її на інший вид діяльності); високий рівень (самостійний вибір необхідної системи дій в різних ситуаціях, але при значних зусиллях; наявність можливості перенесення всередині певної обмеженої сфери діяльності); досконале вміння (вільне володіння різними системами дій, широке їх перенесення на інші види діяльності; легкість виконання діяльності) [6, с. 288].

Суб'єктно-діяльнісні характеристики професійної компетентності педагога вищої школи в загальному вигляді можна представити як професійні якості.

Аналіз численних наукових підходів (Є.К. Агудов, Р. О. Зобов, Л. Г. Кравченко, В.П. Кузьмін, І.Л. Меняйло, В. В. Морозов, В.І. Свідепський, О.І. Уємов, О.П. Шептулін, С. Г. Шляхтянко та ін.) до розуміння сутності поняття «якість» дозволяє подати наступне визначення: якість — це філософська категорія, що позначає якийсь аспект предмета пізнання, що розглядається як цілісна ознака.

Як стійке особистісне утворення, будь-яка якість характеризується своєю специфічною структурою та змістом, що мають вирішальне значення для її формування. Будь-яка якість як динамічна характеристика особистості в психологічному відношенні містить у собі такі структурні компоненти:

потреби в тій або іншій діяльності чи сфері поведінки, які сформувалися і стали стійкими;

розуміння значення і техніки тієї або іншої діяльності чи поведінки (свідомість, мотиви, переконання);

закріплені вміння, навички поведінки (техніка діяльності);

особистісні вольові властивості, що допомагають переборювати перешкоди і забезпечують це у різноманітних умовах.

Згідно з вищезазначеним, під професійними якостями розуміють індивідуальні особливості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності й успішність її засвоєння, які є стійкими, суттєвими, рівноцінними та можуть аналізуватися. Професійні якості педагога вищої школи, базуючись на наукових працях, присвячених проблемі професійних характеристик фахівця (А.О. Деркач, І.Ф. Ісаєв, Є.О. Клімов, Н.В. Кузьміна, Н.Д. Левітов, А. К. Маркова, В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков та ін.), можна диференціювати на п’ять підсистем: підсистема професійного мислення; підсистема експресивних якостей; підсистема організаторських якостей; підсистема професійної спрямованості; підсистема комунікативних якостей.

Критерієм диференціації професійних якостей педагога вищої школи виступає провідна функція професійної діяльності педагога, за реалізацію якої вони відповідають. Так, якщо педагог виступає в ролі науковця-дослідника і провідними функціями його професійної діяльності є здійснення науково-дослідницької та прогностичної функцій, то успішність їх виконання більшою мірою залежить від актуалізації якостей спеціаліста підсистеми професійного мислення.

За реалізацію організаторської, управлінської функцій педагога-керівника навчально-пізнавальної активності студентів, куратора й організатора студентської групи — відповідає організаційна підсистема якостей.

Інтегративною підсистемою професійних якостей викладача вищого навчального закладу виступає комунікативна підсистема. Саме вона виявляється у вигляді призми, через яку трансформуються всі останні професійні функції та завдяки якій реалізуються всі підсистеми професійних якостей педагога вищої школи.

Професійні якості підсистеми професійної спрямованості педагога вищої школи на сучасному етапі розвитку освітнього простору мають розглядатися в єдності з акмеологічними інваріантами як складовими професійної компетентності фахівця, оскільки саме професійна зрілість — акме — відображає такі професійні якості спрямованості педагога вищої школи, як гуманістична спрямованість, толерантність, прагнення до самоактуалізації в професії, орієнтація на вищі почуття, розвиток моральної свідомості на рівні індивідуальних принципів совісті та ін. Отже, у результаті аналізу складових компонентів професійної компетентності педагога вищої школи можна зробити такі висновки: професійна компетентність викладача вищого навчального закладу базується на сукупності діяльнісно-рольових і особистісних (суб'єктно-діяльнісних) характеристик; особливості реалізації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах накладають свою специфіку на компоненти професійної компетентності педагога вищої школи; на сучасному етапі розвитку системи освіти професійна підготовка у вищий школі представлена більшою мірою формуванням діяльнісно-рольового компонента професійної компетентності викладача вищого навчального закладу. Нормативна модель післядипломної освіти не передбачає особистісний розвиток професіонала, що відображається і на рівні його професійної компетентності.

Щодо третього стандарту оцінювання моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ — оцінювання впливу соціально-психологічних якостей викладача на його професійну діяльність. Тут важливу роль відіграють не тільки безпосередньо соціально-психологічні якості викладача ВНЗ, а і властивості його характеру.

Професійна діяльність викладача ВНЗ вимагає наявності певних соціально-психологічних рис і властивостей його характеру. Серед них основні такі:

Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань, громадська активність і цілеспрямованість, патріотизм і позитивне ставлення до представників інших національностей та країн, гуманізм, високий рівень свідомості, оптимізм (віра в людей, у свої сили й можливості), любов до праці.

Морально-педагогічні якості: висока моральна зрілість, справедливість та об'єктивність, педагогічне спрямування наукової ерудиції, високий рівень загальної культури, високий рівень моральних стосунків з людьми, акуратність і охайність, чесність, дисциплінованість, вимогливість, уміння спілкуватися з людьми.

Педагогічні якості: педагогічна спостережливість, педагогічна уява, педагогічний такт, педагогічна інтуїція, володіння педагогічною технікою, професійна працездатність.

Соціально-перцептивні якості: високий рівень соціального сприйняття й спостереження дійсності, активна інтелектуальна діяльність (систематизація й узагальнення соціального досвіду), швидкість орієнтації у педагогічних ситуаціях, висока культура мовлення; володіння мімікою, тоном голосу, рухами, жестами.

Індивідуально-психологічні особливості: висока пізнавальна зацікавленість, любов до людей й потреба працювати з ними, твердість характеру, витримка й самовладання, самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих задач.

Психолого-педагогічні здібності: адекватність сприйняття студентів й уважність до них, прогнозування шляхів формування особистості студенту, здатність передбачати можливі результати, виховний вплив на колектив й особистість.

Аналіз досліджень проблеми особистості показує, що всі основні риси особистості тісно пов’язані між собою, але провідна роль належить світогляду й спрямованості особистості, її мотивам, що визначають поведінку й діяльність людини — це дозволяє серед рис і характеристик учителя-вихователя визнати провідними соціально-моральну, професійно-педагогічну й пізнавальну спрямованість [1, с. 13].

До загальних вимог до викладача вищої школи можна віднести наявність:

професійної компетентності, що базується на спеціальній науковій, практичній та психолого-педагогічній підготовці;

загальнокультурної та гуманітарної компетентності, що включає знання основ світової культури, гуманістичних особистісних якостей, відповідальності за результати власної діяльності, мотивації до самовдосконалення;

креативності, що передбачає сформованість нестандартного мислення, володіння інноваційною стратегією та тактикою, гнучкість адаптації до змін змісту та умов професійної діяльності;

комунікативної компетентності, що включає розвинуту мову, володіння іноземними мовами, сучасними засобами зв’язку та основами комп’ютерної грамотності, вміння складати ділові папери і т. ін.;

соціально-економічної компетентності (особливо для факультету журналістики), що передбачає володіння основами сучасної політики, знання законів бізнесу, останніх новин, тощо [9].