Сутність понять «компетентність» та «компетенції» у стандартах вищої освіти

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ УКРАЇНИ

" КИЇВСЬКИЙ ПОЛІТЕХНІЧНИЙ ІНСТИТУТ"

ФАКУЛЬТЕТ ЕЛЕКТРОНІКИ КАФЕДРА ЗВУКОТЕХНІКИ І РЕЄСТРАЦІЇ ІНФОРМАЦІЇ

РЕФЕРАТ по курсу «Педагогіка вищої освіти»

Тема: «Сутність понять компетентність та компетенції у стандартах вищої освіти»

Київ 2011

План

• Вступ
• 1. Сутність, структура, мета і завдання компетентнісно зорієнтованого навчання в навчальному процесі вищої школи
• 2. Взаємозв'язки між освітньою, педагогічною, лінгводидактичною й лінгвометодичною компетентностями
• 3. Моделі професійної педагогічної компетентності викладача та студентів
• 4. Психолого-педагогічні вимоги до культури міжособистісного спілкування викладача і студента
• Висновки
• Література

Вступ

Аналізуючи зарубіжний досвід реалізації компетентнісного підходу, вітчизняні вчені дійшли висновку, що «компетентність» і «компетенція» виступають основними атрибутами компетентнісно зорієнтованого навчання у ВНЗ, хоча до цього часу немає одностайності в розмежуванні цих понять. Відсутня визначеність і у вживанні форм однини чи множини щодо слів «компетентність» — «компетентності»; «компетенція» — «компетенції» .

Словник іншомовних слів пояснює значення «компетентність» так:

1) авторитетність, обізнаність;

2) володіння компетенцією. Поняття «компетенція» трактується, по-перше, як коло повноважень якогось органу чи посадової особи і, по-друге, як проблема, про яку в кого-небудь багато інформації, що дає йому змогу фахово її розв’язати.

Великий тлумачний словник української мови (2001) розкриває значення слова «компетентний» таким чином: «той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий, який ґрунтується на знанні, кваліфікації; який має певні повноваження, повноправний, повновладний» .

Більшість психологів, педагогів й лінгводидактів надають перевагу формі однини в уживанні слів «компетентність» і «компетенція», проте значна частина вчених уживає й форму множини щодо першого поняття: «базові компетентності», «ключові компетентності» тощо. Слово «компетенція» в науковій (особливо лінгвістичній) літературі використовується переважно в однині, оскільки для пояснення терміна взято до уваги лише перше лексичне значення (як коло повноважень якогось органу чи посадової особи) й ігнорується друге значення цього слова. На нашу думку, не варто в трактуванні поняття «компетенція» обмежуватись тільки першим значенням слова, переносячи його в площину освітньої діяльності вищої (і тим паче середньоосвітньої) школи, позаяк йдеться про формування знань, умінь, навичок, досвіду й ціннісних якостей у школярів і студентів, які в навчальному процесі не можуть бути посадовими особами.

Звернемось до історії виникнення вищезазначеного поняття.

З наукових джерел відомо, що термін «мовна компетенція» був уведений американським лінгвістом Н. Хомським з метою протиставлення «знань мови» (competence)" використанню мови", тобто «мовній активності» (performance).

Учений під цим поняттям розумів факт індивідуального світосприйняття, як здібність особистості, яка необхідна їй для виконання певної мовленнєвої діяльності засобами мови. Мовна компетенція формується внаслідок взаємодії вроджених знань і пасивно засвоюваного мовного матеріалу.

Н. Хомський вкладав у поняття мовної компетенції людини насамперед знання про мову та правила використання її засобів у мовленнєвій діяльності. Як справедливо зауважує Ф. Бацевич, заслуга вченого полягає в тому, що він розкрив «положення про творчий, діяльний, креативний характер мовної (точніше мовленнєвої) діяльності людини та необхідності вивчення цього її напряму у всіх можливих виявах; остання втілилась у введенні в дослідження нової пізнавальної опозиції „мовна компетенція“ .; генеративна граматика Н. Хомського (у всіх її варіантах) описує передусім компетенцію мовця» .

Послідовники Н. Хомського Дж. Грін, Г. Хармон, Д. Хаймс розширили обсяг лінгвістичного поняття. Так, наприклад, Д. Хаймс дійшов висновку, що «компетенція — це не тільки володіння граматикою й словниковим складом мови, а й знання умов, ситуації, в яких відбувається мовленнєвий акт» .

Д. Хаймс розширює зміст поняття «мовна компетенція» і пропонує ще два інших, які враховують соціопрагматичні характеристики мовленнєвої діяльності людини, — соціолінгвістична та комунікативна компетенції [там само, с.54−59].

Цими термінами активно послуговуються російські лінгвісти В. Звегінцев, Ю. Караулов, Л. Крисін та ін.

Дослідженню мовної компетенції особистості присвячено низку праць української вченої Н. Шумарової. Беручи до уваги те, що знання мови є базовим поняттям у структурі мовної компетенції, які виникають у людини як продукт та інструмент опанування об'єктивної дійсності, як форма і результат її соціалізації у спільній діяльності з колективом інших людей, автор до цього поняття включає також показники інтеракції (проникнення елементів однієї мови в іншу), продуктивність мовлення (здатність утворювати нові форми), «швидкість / легкість» мовлення, його правильність, насиченість, адекватність. На думку Н. Шумарової, структура мовної компетенції складається з трьох компонентів: «мовлення як текст (= знання), мовлення як діяльність (= МД) та мова як код у кореляції з критеріями оцінки і соціально-демографічними параметрами, які здатні відтворити мовний портрет особистості в різних сферах її життєдіяльності» .

вища освіта педагогічна компететентність

1. Сутність, структура, мета і завдання компетентнісно зорієнтованого навчання в навчальному процесі вищої школи

Компетентнісний підхід до навчання сприяє формуванню в молодого покоління значної компетентності у сфері праксеології й ергономіки разом з оволодінням критичним мисленням, методами системного аналізу й багатьма іншими інструментами посилення евристичних та продуктивних можливостей людського мозку.

Важливою тезою діяльнісного навчання, що складає основу компетентнісного підходу, є те, що здібності особистості розвиваються в діяльності, яку вони обслуговують. Потрапляючи в таку ситуацію, суб'єкт діяльності перебуває в стані підвищеної уваги, відповідальності та мобілізації зусиль у розв’язанні важливих завдань, прийняття нестандартних рішень, проте результатом такої діяльності стає особистий розвиток індивіда.

Реалізація компетентнісно зорієнтованого навчання спрямована на формування цілісної інтегральної індивідуальності, яка виражається через набуття різноаспектних якісних характеристик. Термін «цілісна інтегральна індивідуальність» було вперше введено російським психологом В. Мерліним, згодом доповнено й інтерпретовано Б. Ананьєвим, О. Леонтьєвим, С. Смирновим. Модель інтегральної індивідуальності складається з трьох «рівнів»: організм, індивід, особистість. Безумовно, цікавим є останній рівень — особистість. За концепцією названих вище вчених, основними компонентами рівня «особистість» є характер; здібності; особистість у «вузькому значенні»; статус.

Передбачається, що розвиток саме цих ознак особистості перебуває в центрі уваги при впровадженні розвивального, особистісно зорієнтованого й компетентнісного підходів до навчання.

Виходячи з дидактичної специфіки, закладеної в поняття компетентності як педагогічної категорії, що може характеризувати як певний етап в освітньому просторі, так і його кінцевий результат — результат освіти, С. Трубачова доводить, що таке бачення проблеми свідчить про рівневий характер компетентнісного підходу в навчанні, про доцільність визначення певних послідовних рівнів у формуванні компетентностей учасника навчального процесу.

У зв’язку з цим, рівні формування компетентностей майбутнього учителя-словесника на етапі його професійного становлення схематично може бути представлено таким чином:

від доуніверситетського методичного досвіду студента до методичної грамотності й професійної готовності до професійної компетентності випускника до вчителя-професіонала.

В існуючих визначеннях підкреслюються наступні сутнісні характеристики компетентності:

ефективне використання здібностей, що дозволяє плідно здійснювати професійну діяльність — згідно вимогам робочого місця;

володіння знаннями, уміннями і здібностями, необхідними для роботи за фахом при одночасній автономності і гнучкості в частині рішення професійних проблем;

розвинена співпраця з колегами і професійним міжособистісним середовищем;

інтегроване поєднання знань, здібностей і установок, оптимальних для виконання трудової діяльності в сучасному виробничому середовищі;

здатність робити що-небудь добре, ефективно в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегулювання, саморефлексії, самооцінки;

швидкою, гнучкою і адаптивною реакцією на динаміку обставин і середовища.

Розкриємо функції компетентності в структурі особистості, системою яких і визначається структура компетентності.

Компетентність виступає умовою розвитку і набуття зрілої форми думок, мотивів, цінностей, спрямованості особистості, яка прагне самоствердитися у власній діяльності, реалізувати творчий потенціал, проявити свої здібності, набути авторитету у своїх колег і самого себе. Це свідчить про мотиваційно-спонукальну функцію компетентності.

Компетентність активізує пізнавальну та інтелектуальну діяльність особи. Це виявляється в інтересі і засвоєнні особою накопичених людством знань, розширенні особистістю освіченості, кругозору, ерудиції, націлених на перспективний розвиток. У цьому можна вбачати прояв гностичної функції компетентності. Відбиття отриманих знань в практичній діяльності у вигляді умінь і навичок визначає діяльнісну функцію компетентності в структурі особистості.

Компетентність виявляється також у здатності людини до вольових напружень, мобілізації своїх сил у подоланні труднощів у процесі пізнавальної або професійної діяльності, наполегливості, витривалості, стриманості, що свідчить про емоційно-вольову функцію компетентності в структурі особистості.

Зазначені вище функції забезпечують свідому, умотивовану поведінку і самореалізацію особистості, підтримують емоційний фон, силу, спрямованість, розвивають уміння розв’язувати життєві і виробничі проблеми.

Оцінне відношення і усвідомлення людиною свого знання, поведінки, морального кодексу, інтересів, ідеалів і мотивів, цілісну оцінку самого себе як особистості характеризують ціннісно-рефлексивну функцію компетентності.

Комунікабельність, відкритість до спілкування і збагачення у процесі міжособистісної взаємодії є результатом прояву комунікативної функції компетентності.

Зауважимо, що в цій сукупності функцій системотвірною є діяльнісна функція, оскільки компетентність виявляється в умінні розв’язувати проблеми (проблемні завдання у певній предметній галузі), проектувати свою власну діяльність, що вирізняється якістю і результативністю. Ступінь сформованості функцій компетентності внутрішньо обумовлений її структурою.

Оскільки компетентність є основою діяльності, тому структуру поняття компетентності можна зіставити із структурою діяльності, до складу якої входять компоненти: усвідомлення потреби, формування мотиву, вибір способу здійснення діяльності, планування діяльності, перелік дій, виконання дій. Усвідомлення потреби і формування мотиву вимагає від людини певної ерудиції для усвідомленого вибору того, що може задовольнити потребу.

При виборі способу задоволення потреби суб'єкт діяльності спирається на свої ціннісні установки, соціальні уявлення про те, що можна робити, а що робити не можна. Для планування діяльності людина повинна знати закономірності, яким підпорядковується вибраний ним спосіб здійснення діяльності, і процеси, які прийдеться використати при цьому. Виконання дій неможливе без сукупності знань, на основі яких здійснюється усвідомлений вибір операцій для досягнення мети конкретної дії і правильного виконання цієї дії. Для виконання операції суб'єкт повинен мати певні уміння і навички, а також докласти вольові та емоційні зусилля. Тому до внутрішньої структури компетентності входять знання, пізнавальні та практичні уміння і навички, мотивація, ставлення, цінності та етичні норми, емоції та вольові зусилля.

На основі викладених міркувань, внутрішню структуру компетентності можна подати у вигляді сукупності компонент: мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, ціннісно-рефлексивного, емоційно-вольового. Виділені компоненти існують не ізольовано один від одного, вони тісно взаємопов'язані між собою. Така точка зору на суть компетентності переважає як в роботах українських, так і російських дослідників.

2. Взаємозв'язки між освітньою, педагогічною, лінгводидактичною й лінгвометодичною компетентностями

Виходячи з визначень «компетенція» і «компетентність», спробуємо охарактезувати лінгводидактичну, лінгвометодичну та педагогічну компетентності, які виступають як різновиди освітньої та професійно-педагогічної компетентностей.

Освітня компетентність — це володіння спеціально структурованими наборами знань, умінь, навичок та досвідом оцінного ставлення щодо розв’язання стратегічних для системи освіти завдань, пов’язаних з прогнозуванням розвитку освіти, проектуванням й плануванням організаційних форм процесу навчання й виховання, веденням управлінської роботи в освітній системі.

Педагогічна компетентність — це володіння фахівцем наборами знань, умінь, навичок і досвідом оцінного ставлення щодо загальних ознак та закономірностей навчально-виховного процесу в загальноосвітніх та вищих навчальних закладах незалежно від конкретного навчального предмета.

Лінгводидактична компетентність — це володіння випускника (вчителя-філолога) наборами знань, умінь, навичок та досвідом оцінного ставлення до об'єкта, предмета, змісту та структури мовознавчої дисципліни, використання принципів, методів, прийомів, засобів та форм навчання. Вони являють собою інтегровану характеристику якості особистості випускника — учителя української мови та літератури, результативний блок його університетської методичної підготовки, який побудований на комбінації взаємовідповідних пізнавальних відношень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів щодо лінгводидактичних категорій — змісту навчання української мови в середніх загальноосвітніх закладах; сучасних тенденцій розвитку теорії та методики навчання мови; технології уроку рідної мови та інших форм організації навчально-виховного процесу; методів і прийомів, засобів навчання тощо.

Лінгвометодична — це володіння випускниками (вчителями-філологами) спеціально структурованими наборами знань, умінь, навичок, досвідом оцінного ставлення до змісту, структури, форми навчання мови, принципів, методів і прийомів, засобів, а також специфічних особливостей кожного з мовознавчих розділів, введених до чинної шкільної програми або програми ВНЗ. Лінгвометодичні компетентності можна поділити на кілька підгруп: лінгводидактичні (загальнопредметні), лінгвопредметні, комунікативні мовні, комунікативні мовленнєві.

Лінгводидактична компетентність належить до групи загальнопредметних, тобто до таких, які формуються на базі кількох навчальних дисциплін однієї галузі. Оскільки лінгводидактика як загальнотеоретична частина лінгвометодики інтегрує важливі лінгвістичні, дидактичні, психологічні, соціологічні, прагматичні (дискурсні), логічні, етнолінгвістичні проблеми, то приналежність лінгводидактичної компетентності до групи загальноредметних цілком виправдана й очевидна.

3. Моделі професійної педагогічної компетентності викладача та студентів

Реформування вищої школи та входження України в європейський освітній простір, реалізація Болонської угоди зумовлюють необхідність удосконалення системи взаємодії викладача і студента в навчальному процесі. Успіх інноваційних упроваджень у ВНЗ передусім залежить від особистості викладача, його фахового потенціалу, здібності до гнучкого соціально-педагогічного й методичного мислення, гуманістичної спрямованості, рівня володіння професійною педагогічною компетентністю.

Суб'єкт-суб'єктні відносини є одним з важливих елементів професійної педагогічної компетентності поряд з цілепокладанням, мотивацією, умовами і засобами навчання, корекцією знань, умінь і навичок та результативністю. Для викладача, який забезпечує вивчення курсу лінгвометодики у вищому педагогічному закладі, важливо чітко уявляти модель професійної компетентності студента як майбутнього вчителя української мови, враховуючи, що лінгводидактична компетентність — це процес і результат творчої навчальної діяльності, інтегрований показник особистісно-діяльнісної сутності майбутнього вчителя-словесника.

Б. Любимов схильний вважати, що важливою складовою професійної компетентності є педагогічна творчість як діяльність, спрямована на розв’язання навчальних завдань, а видами організаційної діяльності, що виступають стимуляторами розвитку компетентності, є діалог, безперервна взаємодія змістовно-педагогічної й емоційно-комунікативної сфер професійної діяльності викладача й навчальної діяльності студента.

4. Психолого-педагогічні вимоги до культури міжособистісного спілкування викладача і студента

Установити суб'єкт-суб'єктні стосунки зі студентами на заняттях з лінгвометодики викладачеві сприяє професійно-педагогічне спілкування, зорієнтоване на використання діалогових моделей, ігрових методів навчання, педагогічного (методичного) проектування.

Під професійно-педагогічним спілкуванням розуміють «систему прийомів та засобів, що реалізують цілі та завдання педагогічної діяльності та організують, спрямовують соціально-психологічну взаємодію викладача і студентів» .

Учені (М. Обозов, Я. Коломінський, О. Гура, Б. Ломов) стверджують, що в структурі професійно-педагогічного спілкування можна виокремити три компоненти:

1) когнітивний (пізнавальний), що пов’язується з процесом сприймання й передачі навчальної інформації вербальними і невербальними засобами;

2) афективний (емоційний) — це здатність відтворювати спілкування як процесу обміну інформацією та регуляції на емоційному рівні;

3) поведінковий, що регулює поведінку партнерів по взаємодії та спілкуванню.

Спілкування розглядається як плановий процес розвитку контактів між викладачем та студентами, викликаний потребами спільної навчально-педагогічної діяльності. В єдиному процесі спілкування виокремлюють три аспекти: комунікативний (передавання інформації); інтерактивний (взаємодія); перцептивний (взаємосприймання).

Комунікативний чинник пов’язаний з володінням викладача комунікативною компетенцією — здатністю використовувати мовлення й мову, знання якої є водночас і носієм інформації, і знаряддям пізнавальної діяльності.

Інтерактивний аспект спілкування характеризується організацією взаємодії між його суб'єктами — викладачем та студентом. При інтерактивній взаємодії спілкування спрямоване на кооперацію або конкуренцію. Особливе значення набуває кооперація, за якої складаються умови для результативного спілкування, спрямованого на досягнення комунікативної мети. Кооперація передбачає співробітництво.

Взаємозв'язки викладача й студента на засадах суперництва й домінування стають причиною виникнення конфліктів, неповаги один до одного та непорозуміння.

Викладач, який сприймає студента як рівноправного учасника навчального процесу, володіє важливою професійно-комунікативною якістю-децентрацією. Поняття «децентрація» було уведено Ж. Піаже на позначення якості особистості змінювати власні розумові дії, позиції, поведінку.

Висновки

Таким чином, аналіз понять «компетенція» i «компетентність» дає підстави зробити такі висновки:

компетенція — деяка відчужена, наперед задана вимога до підготовки особи (властивості або якості, потенційні здатності особи), наперед задана вимога щодо знань та досвіду діяльності у певній сфері;

компетентність — це володіння компетенцією, що виявляється в ефективній діяльності і включає особисте ставлення до предмету і продукту діяльності; компетентність — це інтегративне утворення особистості, що інтегрує в собі знання, уміння, навички, досвід і особистісні властивості, які обумовлюють прагнення, здатність і готовність розв’язувати проблеми і завдання, що виникають в реальних життєвих ситуаціях, усвідомлюючи при цьому значущість предмету і результату діяльності. «Компетентність» є системним поняттям, що має свою структуру, рівні, функції, своєрідні характеристики, властивості; компетентним можна стати опановуючи певні компетенції і реалізуючи їх у досвіді конкретної діяльності.

Література

1. Словник іншомовних слів: 23 000 слів та термінологічних словосполучень / [уклад. Л.О. Пустовіт та ін.]. — К.: Довіра, 2000. — 1018 с.

2. Великий тлумачний словник української мови [уклад. і головн. ред. Бусел В. Т.]. — Київ-Ірпінь: Перун, 2003. — 1440 с.

3. Хомский Н. Язык и мышление / Ноам Хомский. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — 122 с.

4. Бацевич Ф. С. «Роздуми про мову» Ноама Хомського / Флорій Сергійович Бацевич. — Львів: Ініціатива, 2000. — 352 с.

5. Hymes D. Sociolinguistics and ethnography of Speaking Social an throplocy and language. — London. — 1971. — 318 c.

6. Шумарова Н. П. Мовна компетенція особистості в ситуації білінгвізму: [монографія] / Наталія Петрівна Шумарова. — К.: Київський державний лінгвістичний університет, 2000. — 283 с.

7. Психология развивающейся личности / [под ред. А.В. Петровского]. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

8. Самоненко Ю. А. Психология и педагогика: учеб. пособ. [для вузов] / Юрий Анатольевич Самоненко. — М.: ЮНИТИ — ДАНА, 2001. — 277 с.

9. Трубачева С. Е. Умови реалізації компетентнісного підходу в навчальному процесі / С. Е. Трубачева // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи (Бібліотека з освітньої політики) / під заг. ред. О. В. Овчарук. — К.: «К.І. С», 2004. — 112 с.

10. Радченко А. Є. Професійна компетентність учителя / Радченко А. Є. — Х.: Вид. група «Основа», 2006. — 128 с.

11. Любимов Б. И. Интеграционные связи в процессе развития профессионально-педагогической компетентности преподавателя // Проблемы интеграфии и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров / Б. И. Любимов. — Самара: Изд-во САМГПИ, 1993. — С.65−72.

12. Гура О.І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.] / Олександр Іванович Гура. — Київ: Центр навчальної літератури, 2005. — 224 с.

13. Фоменко Н. А. Педагогіка вищої школи: навч. посібник / Фоменко Н. А. — К.: Видавничий Дім «Слово», 2005. — 280 с.

14. Волкова Н. П. Педагогіка: посіб. [для студ. вищ. навч. зал.] / Наталія Павлівна Волкова. — К.: Видавничий центр «Академія», 2001. — 576 с.