Особливості запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу (на прикладі КНЛУ)

Реферат на тему:

Особливості запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу (на прикладі КНЛУ).

Процеси інтеграції в сучасному світі охоплюють дедалі більше сфер життєдіяльності. Освіта України в цілому і вища школа, зокрема, не можуть стояти осторонь, поза межами європейської інтеграції. Упродовж шести років освітнє співтовариство мобілізується задля спільної мети — формування загальноєвропейського освітнього простору. Зона європейської вищої освіти повинна базуватися на спільних фундаментальних принципах і підходах в організації вищої освіти.

Відкрита зона європейської вищої освіти несе багато нових позитивних спільних перспектив, і разом з тим зберігає повагу до національних особливостей функціонування освіти в кожній окремій країні. Країни Європи докладають максимум зусиль для ліквідації бар'єрів і вироблення таких умов викладання та навчання, які б розширили мобільність студентів та посилили б співробітництво суб'єктів вищої школи.

На думку представників багатьох університетів, завдання полягає у запровадженні системи академічних кредитів, що сприятиме підвищенню мобільності студентів у межах спільного освітнього простору, слугуватиме засобом їх передачі вищим навчальним закладом. У більшості європейських країн один кредит складає 25 (астрономічних) годин навчального навантаження, а 60 кредитів є максимальним річним навантаженням студента. Спільна система кредитів та можливість їх перезарахування у країнах-учасницях Болонської декларації дасть можливість взаємовизнавати дипломи, що в свою чергу сприятиме трудовій міграції.

Організація і здійснення навчального процесу — це багатогранна і складна система дії і взаємодіїми зосередимо увагу лише на двох її характеристиках: на самостійній роботі студентів та на запровадженні кредитно-модульної системи організації навчального процесу і рейтингової системи оцінювання навчальних досягнень студентів.

Багато хто вважає, що нинішня система освіти України сформувалася в умовах інформа-ційного дефіциту та обмежених можливостей доступу до джерел інформації. Тому діяльність педагога у вищій школі зводилась, насамперед, до інформаційних функцій, він виконував роль найважливішого та найдоступнішого джерела інформації. Оскільки студент є об'єктом навчаль-ного процесу і водночас об'єктом сприйняття та засвоєння інформації, то планування навчального процесу здійснювалось таким чином, що основна доля роботи лягала на аудиторне навчання. Сучасний стан розвитку інформаційного забезпечення відкриває широкі можливості доступу до джерел інформації і тому частково зміщує акценти у плануванні навчального процесу в бік самостійної роботи. Нині у багатьох країнах світу в основу вищої освіти покладено самостійну та індивідуальну роботу студентів. Але разом з тим унікальна специфіка нашого вузу не дозволяє максималізувати самостійну роботу. Дуже важливим аргументом проти різкого зміщення у бік самостійного навчання у галузі мовної підготовки є її комунікативний характер. Хоча звичайно деякі аспекти, наприклад, фонетичний, можуть базуватися на роботі студентів у фонетичних класах (лабораторіях) і передбачати виконання великої кількості самостійних практичних лабораторних завдань.

Отже, практика діяльності лінгвістичного університету засвідчує, що самостійна робота у такому ВНЗ буде залишатися лише додатковою складовою у циклі мовних спеціальних дисциплін, що не суперечить збільшенню частки автономної роботи у вивченні курсів гуманітарного та соціально-економічного циклів дисциплін, де, на нашу думку, вона достатньо сприятиме творчому росту студента.

Отже, можна погодитись з тезою, що в сучасних умовах, коли країна входить у сфери високих технологій навчання, особливо пов’язаних з комп’ютером та Інтернетом, які дають широкі можливості і доступ до джерел інформації, інформаційна функція лектора різко зменшується. Звичайно, що диктувати лекцію і вести конспект — така форма співпраці лектора і студента втрачає свою актуальність. «Сучасний стан інформаційного забезпечення звів суть лекцій до консультативно-оглядового означення проблеми і аналізу можливих напрямків її вирішення» (3). З іншого боку зростає значущість семінарських занять, де розкривається творчий підхід студента, його уміння мислити аналітично, здатність аргументувати і відстоювати власну точку зору на базі аналізу і синтезу вивченого.

Ще одним важливим аргументом збільшення долі самостійної та індивідуальної роботи є той факт, що самостійність розвиває у студента здатність глибше розмірковувати, шукати шляхи вирішення проблем. Діяти самостійно означає знаходити правильні акценти у великому розмаїтті точок зору, а все це є дуже важливим для життєдіяльності у сучасному складному суспільстві.

У КНЛУ завжди приділялася особлива увага організації самостійної роботи студентів. Але сьогодні, у зв’язку з переходом на кредитно-модульну систему організації навчального процесу та рейтингову систему оцінювання знань та вмінь студентів в університеті переглянуто форми організації самостійної роботи, розроблено бюджет часу з кожної навчальної дисципліни, відведеного на її виконання. Кафедрами створено нові модульні робочі програми із зазначенням форм і видів самостійної роботи.

Сьогодні в педагогічних колективах та в пресі часто дискутується питання перенавантаження студента, саме цим викликана необхідність розробки бюджету часу на самостійну роботу з кожної навчальної дисципліни, аргументованою трудомісткістю виконання того чи іншого завдання.

Упродовж останніх років Київський національний лінгвістичний університет шукає шляхи удосконалення організації та змісту навчально-виховного процесу, беручи до уваги два дієві і значущі європейські документи: з одного боку — програму Ради Європи «Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання», з другого — положення Болонської конвенції про інтеграцію європейських систем освіти. Київський національний лінгвістичний університет — специфічний ВНЗ, який є провідним у галузі підготовки фахівців з іноземної філології. Особливість цієї підготовки полягає в тому, що весь термін навчання студента в університеті можна умовно поділити на два аспекти: власне мовну підготовку з однієї або декількох іноземних мов і професійну вчительську підготовку. Слід зазначити, що друга складова може базуватися лише на ґрунтовних знаннях з іноземних мов. Отже, першочерговим завданням професорсько-викладацького складу є формування у студентів не лише загальних мовних компетенцій, до складу яких входить знання світу, соціокультурні знання, міжкультурні знання, практичні вміння та навички, але й базових комунікативних компетенцій: лінгвістичних, соціолінгвістичних та прагматичних.

З урахуванням положень і вимог, викладених у згадуваній вище програмі «Загальноєвропейські рекомендації» у КНЛУ розроблено нові типові програми з англійської, французької, німецької, іспанської мов. Завершується робота щодо створення подібних програм з російської мови та східних мов: японської, китайської, корейської, турецької, арабської та перської.

Визначення головних та проміжних цілей вивчення і викладання іноземної мови має базуватись на:

— врахуванні потреб студентів і суспільства, на таких завданнях і видах діяльності, які студенти повинні вміти реалізувати для задоволення цих потреб;

— на компетенціях і стратегіях, якими необхідно володіти.

Навчання іноземній мові здійснюється практично в «штучному» середовищі. Оскільки реально лише під час практичних занять з мовних дисциплін у студента є те «відносне» мовне середовище, де він може використовувати свої знання і іноземну мову як засіб комунікації. Саме це є вагомим і незаперечним аргументом того, що на вивчення іноземної мови повинна відводитись велика кількість годин саме аудиторної роботи.

Загальновідомим є факт, що мова у процесі спілкування значно варіюється залежно від меж того контексту, в якому вона використовується. Розглядаючи мову під цим кутом зору, слід зробити висновок, що вона не є нейтральним інструментом думки, як, наприклад, фізика, хімія чи інша наука. Необхідність і бажання спілкуватись виникає у певній життєвій ситуації, отже і форма спілкування, і зміст є відповіддю на дану ситуацію. Тому як зазначено в «Загальноєвропейських рекомендаціях», з урахуванням головних цілей вивчення і викладання мови можна виділити чотири основні сфери спілкування:

— особиста (сфера особистих інтересів), у якій суб'єкт навчання живе як приватна особа. Центром цієї сфери є сім'я, дім, друзі. Вона охоплює індивідуальну діяльність людини, скажімо, читання будь-якої літератури для власного задоволення, ведення особистих записів, щоденника проведення відпочинку, вільного часу, хобі та ін.;

— публічна, в цій сфері суб'єкт навчання діє як громадянин, член спільноти чи організації, він здійснює різні види діяльності з різними цілями;

— професійна, в якій суб'єкт навчання виконує свої функціональні обов’язки, пов’язані з відповідною професією чи роботою;

— освітня, в якій суб'єкт навчання бере участь у навчальному процесі, особливо (але не обов’язково) у закладі освіти (1).

Слід зазначити, що на практиці численні ситуації охоплюють, як правило, більше ніж одну із вищеназваних сфер. Скажімо, для викладача професійна та освітня сфери співпадають. Отже, кожна сфера по суті відкрита для інших сфер, скажімо, публічна може бути тісно пов’язана з професійною тощо.

Завданням Київського національного лінгвістичного університету є підготовка фахівця високого рівня володіння іноземною мовою, який був би здатним використовувати мову в будь-якій із вищезазначених сфер комунікації, який не лише використовував би знання з іноземної мови для задоволення особистих чи публічних потреб, але й був би професіоналом в освітній сфері: навчанні іноземній мові інших людей.

Багато країн Європи надають політичного значення вже сьогодні і особливо в майбутньому розвитку специфічних видів діяльності, таких як стратегії урізноманітнення та інтенсифікації вивчення мови з метою підтримки плюралінгвізму і приділяють увагу майбутньому зростанню освітянських зв’язків та обмінів: оптимальному використанню усього потенціалу комунікативних й інформаційних технологій.

Власне плюралінгвізм має розглядатись у контексті різноманіття культур, оскільки мова є не лише головним аспектом культури, але й засобом досягнення культурних проявів. У культурній компетенції особистості різні види культури не просто співіснують одна з одною, вони взаємодіють, скажімо, національна з регіональною, чи національна з соціальною, і в результаті створюють інтегровану збагачену плюракультурну компетенцію, складовою якої завжди повинна бути плюралінгвальна компетенція.

Наказом МОН України від 23.01.2004 р. КНЛУ увійшов до тих закладів, в яких проводиться педагогічний експеримент щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу. За рішенням ректорату університету експеримент діє на першому курсі денної форми навчання всіх факультетів та інститутів. Кафедрами університету створено модульні робочі програми з усіх дисциплін, які викладаються на першому курсірозроблені системи рейтингового контролю знань і вмінь студентів І курсу, які базуються на контролі основних видів навчальної діяльності студентіввизначено вагові бали, рейтингові оцінки та критерії оцінювання навчальних досягнень студентіввнесено зміни до семестрового контролю та створено формули підрахунку підсумкового рейтингу і шкали для трансформації рейтингових балів у чотирибальну систему оцінок України та семибальну систему оцінок ECTS.

Метою впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу є підвищення якості вищої освіти фахівців і забезпечення на цій основі конкурентоспроможності випускників та престижу української вищої освіти у світовому освітньому просторі (2).

З метою стимулювання активної і систематичної аудиторної та позааудиторної роботи студентів упродовж навчального року, підвищення ефективності поточного контролю та забезпечення об'єктивності оцінювання знань, умінь та навичок студентів у КНЛУ проводиться атестація. Атестаційна оцінка виставляється студенту відповідно до суми рейтингових балів, набраних ним під час вивчення навчального матеріалу певного модуля з урахуванням модульного контролю. Сума рейтингових балів за вивчення модуля об'єктивно відображає реальний рівень засвоєння студентом відповідного навчального матеріалу, виконання ним всіх видів навчальної діяльності передбачених модульною робочою програмою дисципліни. Атестації проводяться двічі або тричі на семестр залежно від кількості навчальних модулів.

Оцінка за атестацію повинна обґрунтовуватись викладачем і доводитись до відома кожного студента та оголошуватись перед групою. Результати атестацій з різних дисциплін доводяться до широкого загалу студентів, обговорюються на засіданнях кафедр, вчених рад факультетів та інститутів.

Студенти, які за наслідками рейтингового контролю та усіх атестацій з навчальної дисципліни мають лише відмінні оцінки, відвідували усі заняття, отримують підсумкову оцінку «відмінно» чи «зараховано» (якщо залік) без проходження семестрового контролю. Рішення про це приймає відповідна кафедра.

Студенти, семестровий рейтинг (сума набраних рейтингових балів за всі модулі) яких становить менше 50% можливих рейтингових балів з навчальної дисципліни, до підсумкового семестрового контролю (заліку, диференційованого заліку, екзамену) з цієї дисципліни не допускаються і підлягають відрахуванню з університету за невиконання вимог навчального плану та графіка навчального процесу.

Перші результати функціонування кредитно-модульної системи організації навчального процесу і рейтингової системи оцінювання знань та вмінь студентів у КНЛУ дають можливість зробити декілька висновків:

— модульна організація навчального матеріалу і рейтингове оцінювання сприяють систематичному навчанню студентів, стимулюють їх до повсякденної праці, що в результаті підвищує рівень знань.

Кожен навчальний семестр складається з декількох модулів залежно від обсягу навчальної дисципліни. Наприклад, вивчення першої іноземної мови у кожному семестрі ділиться на чотири модулі: три робочі і один контрольний. У кінці кожного модуля проводиться модульна контрольна робота, яка передбачає контроль умінь з основних видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, письмо, медіація та лексико-граматичні знання;

— семестровий екзамен є більш констатуючим, а не стимулюючим фактором для поліпшення знань, стає лише складовою підсумкової семестрової оцінки, що зміщує акценти на наполегливу працю студента протягом модулів, а не на два чи три дні перед екзаменом. Адже безперечно відомо, що знання, набуті за декілька днів до іспитів, зникають так само швидко за декілька днів після них;

— рейтингова система оцінювання показує студенту його повсякденний рівень знань, що дає йому можливість чіткіше регламентувати свій робочий час, спрямовувати більше зусиль на необхідну дисципліну чи розділ дисципліни;

— кредитно-модульна система організації навчального процесу та рейтингова система оцінювання вимагають чіткої організації і дисципліни з боку всіх учасників навчального процесу: студентів, викладачів, кафедр, факультетів та ректорату;

— у морально-психологічному аспекті дана система організації навчального процесу знімає психологічний тиск, зриви і стреси, які, безперечно, виникають у студентів у передсесійний та сесійний періоди, тому що результат успішності стає більш прогнозованим завдяки поточному рейтингу.

Загалом вважаємо, що перший досвід експерименту засвідчує, що використання кредитно-модульної системи організації навчання сприяє інтенсифікації навчального процесу, конкретизує і систематизує засвоєння навчального матеріалупрогнозованість результатів успішності підвищує мотивацію, роль і значущість студента у власній навчальній діяльності.

Література.

1. Un cadre europзen commun de rзfзrence pour les langues: apprendre, enseigner, зvaluer. Рaris: Les зditions Didier, 2001. C.41.

2. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи: матеріали 2003;2004 рр.) / За редакцією В. Г. Кременя. — Київ-Тернопіль, 2004. — С.106.

3. Грубінко В.В. Індивідуальна та самостійна робота студентів в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу. — Матеріали науково-практичного семінару «Кредитно-модульна система організації навчального процесу». — Тернопіль: ТДПУ, 2004. — С.3.