Корекція мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення засобами логоритміки

Випускна кваліфікаційна робота

Корекція мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення засобами логоритміки

Вступ

логоритміка корекція мовлення недорозвинення

Актуальність дослідження обумовлюється тим, що на сучасному етапі розвитку суспільства значно посилилася увага до якості й доступності освіти для дітей з особливими освітніми потребами, зокрема дітей з мовленнєвими порушеннями. Усі учасники освітнього процесу об'єднані однією метою створення оптимальних умов для повноцінного розвитку дітей та задоволення потреб для їх самореалізації. Відповідно до Закону України «Про дошкільну освіту» головна мета дошкільних навчальних закладів — зміцнення здоров’я, розвиток і формування особистості, забезпечення соціально-психологічної реабілітації та адаптації дитини шляхом спеціально організованого навчально-виховного процесу у комплексі з корекційно-розвивальною та лікувально-оздоровчою роботою.

Процес соціалізації дітей з особливими потребами є дуже актуальним в теоретичному, і практичному відношенні, та потребує розв’язання багатьох завдань для ефективної адаптації осіб з особливими освітніми потребами. Однією із складових даного процесу є корекція мовлення дітей засобами логоритміки.

За спостереженнями останніх п’яти років, приблизно у 25−30% дошкільнят, які відвідують дитячий садок, є ознаки мовленнєвих порушень, які в свою чергу негативно впливають на нервово-психічну діяльність дитини, її поведінку, що в подальшому є серйозною перешкодою для оволодіння нею програмою дошкільного закладу, а надалі і програмою початкової школи.

Порушення мовлення і їх корекцію у дітей в психолого-педагогічному аспекті досліджували науковці Л. Виготський, М. Хватцев, Т. Філічова, Г. Волкова, Т. Власова, Р. Левіна, Є. Соботович, В. Тарасун, М. Шеремет та ін. Вплив логоритміки на корекцію мовлення досліджували Н. Олександрова, В. Грінер, Ю. Флоренська, Е. Кілінська-Евертовска, Г. Волкова, Г. Шашкіна, Н. Самойленко та ін. У процесі логопедичного впливу традиційні загальноприйняті психолого-педагогічні методи в багатьох випадках перестали приносити бажані результати і в процесі навчання, і в процесі спрямованої корекції. Логоритміка, на нашу думку є доступною і нетрадиційною формою корекції мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення (ЗНМ).

Зважаючи на актуальність даної проблеми темою бакалаврської роботи є «Корекція мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення засобами логоритміки».

Об'єкт дослідження — мовленнєва діяльність дітей із ЗНМ.

Предмет дослідження — корекція мовлення дітей з ЗНМ засобами логоритміки.

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити шляхи корекції мовлення дітей із ЗНМ засобами логоритміки.

Завдання дослідження:

1. Здійснити аналіз наукової літератури та з’ясувати теоретичні основи логоритміки.

2. Дослідити теоретичні аспекти використання логоритміки в корекційній роботі з дітьми із ЗНМ.

3. Розробити методичні рекомендації щодо змісту логоритмічних занять для дітей із ЗНМ.

Гіпотеза дослідження — корекція мовленнєвих порушень у дітей із ЗНМ засобами логоритміки буде ефективною, якщо буде реалізовано:

— комунікативну спрямованість корекційно-мовленнєвої роботи з дітьми із ЗНМ;

— поєднання традиційних методик корекції мовлення дітей із ЗНМ з інноваційними засобами логоритміки;

— педагогічно організованого і відповідно мотивованого процесу корекції мовлення дітей із ЗНМ з використанням засобів логоритміки, що сприятиме більш успішній підготовці їх до навчальної діяльності.

Методи дослідження. Теоретичні: аналіз, порівняння і узагальнення психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми; емпіричні: вивчення науково-методичної літератури, цілеспрямовані спостереження, діагностичні завдання.

Експерементальним майданчиком був Лебединський навчально-виховний комплекс «Дошкільний навчальний заклад — загальноосвітня школа I-III ступенів № 2» Шполянської районної ради Черкаської області.

Структура роботи. Бакалаврська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел. Повний обсяг роботи 50 сторінок. У списку використаних джерел 41 найменування.

1. Теоретичні засади використання логоритміки в корекційній роботі з дітьми із ЗНМ

1.1 Теоретичні основи використання логоритміки для дітей із мовленнєвими порушеннями

На рубежі XIX-XX століть у різних країнах Європи з’явилися перші дослідження, що стосуються питань ритму і ритмічного виховання. Особливо відомими в цій галузі стали теоретичні та практичні положення з цієї проблеми педагогів, учених, музикантів: Н. Римського-Корсакова, Е. Жака-Далькроза, Б. Теплова, Н. Олександрової та ін. Ними було встановлено, що у всіх біологічних системах час видається ритмічною активністю, що регулює енергетичний обмін, підтримує життя.

Вперше систему ритмічного виховання започаткував Е. Жак-Далькроз, професор Женевської консерваторії. Він був вражений неритмічністю учнів. Далькроз вважав, що музиканту потрібно мати не тільки хороший слух, а й хороший ритм. Він вирішив виділити музичну ритміку в окрему галузь музичної педагогіки. Регулятором руху Далькроз зробив музику. Учні повинні вправлятися в координації своїх рухів з рухами музики, оскільки саме в музиці є ідеальний зразок організованого руху.

У 1909 р. Вольф Дорн, член Німецької соціалістичної робочої партії, відомий спортсмен-альпініст, запропонував Далькрозу очолити Інститут музики і ритму в Хеллерау. Вправи які він продемонстрував учням представляли собою вільні імпровізації на тему твору, у вигляді пластико-ритмічних етюдів призначені для передачі в русі емоційно-образного змісту музики.

Фізичні вправи під музику були відомі ще з часів Давнього Єгипту. Греками, арабами, римлянами ритмічна гімнастика застосовувалася як методика використання ритму музики з метою фізичного оздоровлення організму.

За допомогою музики і руху Жак-Далькроз вирішував завдання виховання ритму спочатку у музикантів, а потім у дітей, починаючи з дошкільного віку. У процесі роботи у вихованців розвивалися музичний слух, пам’ять, увага, почуття ритму, пластична виразність рухів. Отже, формотворчим початком в комплексі вправ вважалася музика.

Методику музично-ритмічного виховання Е. Жак-Далькроза стали застосовувати в лікувально-педагогічних цілях. У 60-ті роки XX ст. польський логоритміст А. Розенталь зробив спробу ввести елементи ритмопластики в логопедичну роботу. Створена ним терапевтична програма була спрямована на реабілітацію пацієнтів, які заїкаються. В основу терапевтичної програми було покладено «живе» слово в поєднанні з цілим комплексом тілесних реакцій на сприйняття музичного ритму. Ритмічні вправи включені в програму задовольняли потребу живого організму в рухах, а позитивний емоційний фон сприяв зняттю напруги.

Науковці Н. Олександрова і В. Грінер, широко пропагували метод ритмічного виховання, націлений на боротьбу з аритмією, яка руйнівним чином діє на психофізичне і суспільне життя людини. Н. Олександрова зазначала про важливість ритмічного виховання в школі, яке повинно вестися на основі тісного взаємозв'язку ритму і музики. Вона ставила ритміку в центр області педагогіки, психофізіології, фізкультури, вказуючи, що ритміка вміщує в собі ритмічні моменти кожної з перерахованих областей. Н. Олександрова у своїх роботах вказувала на значимість диференційованого використання ритміки залежно від віку людей і їх стану. Вона вважала, що якщо ритміст працює в дошкільних установах, то його предмет стає частиною виховних завдань, які ставить сучасна педагогічна думка. Якщо ритміст працює в лікувальних установах для нервовохворих, тих, що заїкаються, глухих, сліпих, то він вирішує зовсім інші завдання.

Оздоровчі вправи з ритмічної гімнастики які розробляли Н. Олександрова і В. Грінер близькі до методики Е. Жак-Далькроза. Їх принципова відмінність обумовлена?? різницею в цілях. В одному випадку ритмічні рухи використовуються як інструмент виховання тіла, в іншому — як інструмент для виховання почуття ритму.

З 30-х років в лікувальних установах стала застосовуватися лікувальна ритміка. Під керівництвом В. Гіляровського в 1929 році в лікарні для нервово-психічних хворих була розроблена особлива система занять, які проводила В. Грінер. Було виявлено, що ритміка позитивно впливає на моторику і регулює поведінку хворого, а також дає можливість простежити за динамікою хвороби і отримати додатковий матеріал клінічної картини захворювання, адже стан моторних функцій і нервово-психічних хворих має діагностичне значення. Потім В. Гіляровський ввів заняття лікувальною ритмікою в логопедичну практику, організувавши групи для дітей дошкільного віку, які страждають заїканням.

Оскільки провідне місце в корекції мовленнєвих порушень займає слово, активно став формуватися особливий напрямок — логопедична ритміка. Довгий час ця гілка лікувальної ритміки використовувалася як додатковий прийом при лікуванні логоневрозів.

В. Грінер і Ю. Флоренська вперше поставили питання про розробку спеціальної логопедичної ритміки для занять з пацієнтами, що заїкаються з метою поліпшення їх мовлення. Нова гілка лікувальної ритміки розглядалася ними як метод в лікуванні логоневротиків. Вони поряд із завданням корекції моторики й мовлення, вели дослідницьку роботу в області логоневрозів, відзначаючи, що, тільки охарактеризувавши моторику і особистість хворого за допомогою індивідуальних обстежень, можна встановити методи і способи терапевтичного впливу на хворого. В. Грінер і Ю. Флоренська описали деякі особливості моторних порушень при заїканні. Так, практичний матеріал для занять з дітьми, що заїкаються був розроблений ними в 1939 р. [11; 35].

В. Грінер і Ю. Флоренська в ході дослідження даного питання висунули ряд принципів у роботі з пацієнтами, що заїкаються, розробили корекційний дидактичний матеріал і акцентували увагу на тому, що логопедична ритміка істотно відрізняється від методики ритмічного виховання, так як у вправах особливе місце приділяється слову. З часом, логопедична ритміка увійшла в комплекс впливу на хворих з афазією [11; 35].

М. Самойленко у статті «Ритміка з логоневротиками дошкільного віку» класифікувала вправи за ступенем складності з урахуванням порушень моторики заїкуватих дітей і визначила основні принципи проведення занять.

Логопедична ритміка давала стійкий позитивний ефект у корекції музичної сторони мовлення: мелодії, ритму, логічного наголосу, пауз. Смисловий зміст мовлення передається словами, але емоційність, суб'єктивну значимість висловлювань відображає музичний супровід. Голосові реакції тісно пов’язані з мімічними і пантомімічними жестами. Таким чином, музичне мовлення (просодичні компоненти мовлення) і пантоміміку, зважаючи на інтелектуальну та соціальну функції, також використовують для вираження смислового змісту і взаємного спілкування [7; 32].

В. Рождественська в дослідженні «Виховання мови дошкільнят які заїкаються» підкреслила значимість ритму виконуваних рухів для нормалізації мовлення і вправ в поєднання слова з рухом. У логопедичну практику цей прийом увійшов під назвою «мовлення з рухами».

Е. Кілінська-Евертовска у своєму підручнику «Логоритміка» підкреслювала, що дидактичний метод Е. Жак-Далькроза, розвиває у дітей активність, увагу, інтелект. Рухи виконуються вільно, вони ніби «випливають» з музики. Це означає, що виконувати ритмічні вправи можуть всі діти незалежно від інтелектуального, моторного та фізичного розвитку. Отже, ритміка формує у дітей почуття ритму й музичності і може широко застосовуватися в реабілітації та терапії різних розладів і захворювань.

К. Орф, німецький композитор і педагог, пропагандист ідей Далькроза, розробив систему синтетичного підходу (єдність слова — музики — руху), що сприяє розвитку активності дітей через музично-сценічну гру і танець. Використання прагнення дітей до творчості, рухової експресії, спрощення вимог до техніки гри на інструментах дозволило ввести елементи його методу музичного виховання в програми загальноосвітніх і спеціальних дошкільних і шкільних установ.

У 50−60-ті роки систему музично-ритмічного виховання стосовно до дошкільного віку розробляли Н. Ветлугіна, А. Кенеман. У розробці змісту ритміки брали участь М. Румер, Т. Бабаджан, Н. Метлов, Ю. Рвоскіна.

Завдяки Г. Волковій у 80-х роках XX століття логопедична ритміка виділилася як наука. Г. Волкова розширила сферу застосування логопедичної ритміки, запропонувала методичні рекомендації для комплексної корекції таких мовленнєвих порушень, як дислалія, алалія, ринолалія, дизартрія, афазія, порушення голосу.

Новоутворена гілка лікувальної ритміки — логоритміка стала в один ряд з іншими розділами логопедії та корекційної педагогіки.

Саме слово «логоритміка» складається з двох частин: «лого» — термін грецького походження, що в перекладі означає «виховання правильного мовлення», та «ритміка» — термін також має грецьке походження й означає «рівномірний, розмірений» [26; 32].

Г. Волкова розглядає логоритміку — як один із навчальних предметів, який забезпечує ефективний напрям у системі корекційної-розвивальної, реабілітаційної роботи, щодо подолання психомоторних і мовленнєвих порушень у дітей в умовах навчального закладу.

На думку Г. Шашкіної, логопедична ритміка — один із засобів розвитку і вдосконалення моторики та мовлення дошкільників з мовленнєвими порушеннями.

Г. Волкова, розвиваючи ідеї В. Грінер і Н. Самойленко, рекомендує використовувати в логопедичній роботі з корекції немовленнєвих і мовленнєвих функцій такі засоби логопедичної ритміки: ввідні вправи (ходьба і марширування в різних напрямках); вправи на розвиток дихання, голосу та артикуляції; вправи, що регулюють м’язовий тонус; вправи, що активізують увагу; рахункові вправи; мовленнєві вправи без музичного супроводу; вправи, що формують почуття музичного розміру або метра; вправи, що формують почуття музичного темпу; ритмічні вправи; спів; гру на музичних інструментах; музичну самостійну діяльність; ігрову діяльність; вправи для розвитку творчої ініціативи; заключні вправи.

Г. Волкова акцентує увагу на необхідності підходу до засобів логопедичної ритміки як до системи поступово ускладнювальних вправ, завдань і різноманітних форм роботи з дитиною дошкільного віку з урахуванням структури її мовленнєвого дефекту.

Найбільш часто на музично-ритмічних заняттях і поза ними використовується рухлива гра. К. Ушинський вважав народні ігри могутнім засобом виховання. У 60-х роках 19-го століття Н. Пирогов, пізніше Є. Водовозова, П. Каптєрєв та інші підкреслювали, що рухлива гра як діяльність відповідає віковим можливостям і потребам дитини і є засобом її всебічного розвитку.

Рух як результат впливу механічної енергії на організм людини застосовувався в якості профілактичного і лікувального засобу здавна, ще за часів зародження медицини.

Розвиток рухів в поєднанні зі словом і музикою являє собою цілісний корекційно-виховний процес. Перевиховання порушених функцій і подальший розвиток збережених функцій вимагають від дитини зібраності, уваги, конкретності уявлень, активності думки і розвитку пам’яті: емоційної, якщо процес навчання викликає зацікавленість і пов’язаний з цим емоційний відгук; образної - при сприйнятті наочного зразка рухів; словесно-логічної - при осмисленні завдання і запам’ятовуванні послідовності виконання логоритмічних завдань; рухово-моторної - у зв’язку з практичним виконанням завдань; довільної - без якої неможливе свідоме, самостійне виконання вправ.

Рухи тіла дитини і сприйняття нею різних відчуттів на початкових етапах розвитку є засобом пізнання світу на більш елементарному рівні, ніж інтелектуальне пізнання. При порушенні психомоторного розвитку здійснюється неповний або неправильний аналіз відчуттів різних модальностей. З виключенням одного з аналізаторів поріг чутливості інших знижується. Наприклад, педагоги, вихователі, працюючі люди з помірною розумовою відсталістю, приділяють багато уваги тому, щоб навчити дітей цілеспрямованому, довільному рухові, цілеспрямованим артикуляційним рухам [6; 23].

Лікування за допомогою руху передбачає використання всіх видів і форм руху в якості лікувальної дії. Сучасні болгарські вчені Л. Бонев, П. Слинчев, С. Банків пропонують для позначення даного виду терапії термін «кінезитерапія» як найбільш загальне визначення застосування різних форм руху, рухової активності та природних моторних функцій людини. Вони відносять кінезитерапію до групи неспецифічних діючих терапевтичних чинників. У результаті різні форми і засоби рухів змінюють загальну реактивність людини, підвищують її неспецифічну стійкість, руйнують патологічні динамічні стереотипи. Вправи за методикою розвивальної кінезіологічної програми прискорюють міжпівкульну спеціалізацію.

У процесі корекційної роботи логопедична ритміка спирається на закономірності виникнення і розвитку патологічного процесу, на ті специфічні методи впливу, які розробляються дефектологією щодо осіб з психічними та мовленнєвими розладами.

Аналіз наукової літератури показав, що історично під логопедичною ритмікою розумілася система рухових вправ, у яких різні рухи (корпусу, голови, рук, ніг) поєднуються з музикою і вимовлянням певного мовленнєвого матеріалу (фраз, слів, складів, звуків).

Отже, логоритміка — це система фізичних вправ, побудована на зв’язку слова, рухів та музики.

На думку багатьох авторів логоритміка — це комплексна методика, що включає в себе засоби логопедичного, музично-ритмічного й фізичного виховання. Логоритміка необхідна для того, щоб корекційна робота для дітей з мовленнєвими порушеннями була більш ефективною.

1.2 Проблема корекції ЗНМ в сучасній педагогічній науці

Велике значення для корекції загального недорозвинення мовлення у дітей має логоритміка. Вона є своєрідною формою терапії, засобом впливу в комплексі методик. Оскільки ЗНМ є однією з найпоширеніших мовленнєвих вад, цією проблемою займаються не лише логопеди. Вона є актуальною для науковців, працівників-практиків медицини, дефектології та психології.

Корекція загального недорозвинення мовлення — це важкий і довготривалий процес, ефективність якого залежить від комплексної взаємодії спеціалістів, поєднання різних підходів до подолання цієї патології. Велику увагу вивченню цього питання приділяли такі відомі вчені: Г. Волкова, Н. Олександрова, Л. Виготський, М. Хватцев, Т. Філічова, Т. Власова, Р. Левіна, Є. Соботович, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.

У вітчизняній логопедії під терміном «загальне недорозвинення мовлення» (ЗНМ) розуміється така патологія мовлення у дітей із нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, яка характеризується порушенням формування всіх компонентів мовленнєвої системи [9; 13].

Р. Левіна подає визначення поняттю «загальне недорозвинення мовлення», як різні складні мовленнєві розлади, при яких порушене формування всіх компонентів мовленнєвої системи (словниковий запас, граматична будова мовлення, зв’язне мовлення, фонематичні процеси та вимова звуків), які належать до (фонетико-фонематичної), звукової та лексико-граматичної сторони при нормальному слухові та відносно збереженому інтелекті.

ЗНМ може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, афазії, дизартрії, ринолалії, або проявлятися як самостійне порушення.

В етіології ЗНМ виділяються різні фактори біологічного і соціального характеру. До біологічних факторів відносять: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, несумісність крові матері та дитини за резус-фактором або груповій приналежності, патологія натального періоду, постнатальні захворювання ЦНС і травми мозку в перші роки життя дитини.

Разом з тим ЗНМ може бути обумовлене несприятливими умовами виховання і навчання, пов’язане з психічною депривацією в сензитивні періоди розвитку мовлення. Найбільш важким і стійким варіантом вважається ЗНМ, обумовлене раннім органічним ураженням мозку (лобних, скроневих, тім'яно-потиличних ділянок домінантної півкулі).

Основними ознаками ЗНМ в дошкільному віці є пізній початок мовлення, уповільнений темп, своєрідний хід його розвитку, обмежений запас слів, досить стійкі труднощі у формуванні граматичної будови мови, дефекти вимови і звукового аналізу. Зв’язок між мовленнєвими порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює ряд специфічних особливостей. У дітей із ЗНМ затримується формування сенсорних і рухових функцій, оптико-просторових уявлень, для них характерний низький рівень розвитку основних властивостей уваги: відзначається недостатня її стійкість, переключення, обсяг; страждають всі види пам’яті: слухова, зорова, моторна. При відносно збереженій смисловій і логічній пам’яті помітно знижені вербальна пам’ять і продуктивність запам’ятовування порівняно з дітьми у яких мовлення в нормі. У ряді випадків низька активність пригадування поєднується з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності. Володіючи в загальному повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, діти відстають у розвитку наочно-образного мислення, без спеціального навчання з труднощами опановують аналіз, синтез, порівняння, відзначається ригідність мислення. Для більшості дітей з ЗНМ характерним є уповільнений розвиток моторної діяльності. Рухова недостатність проявляється в: невпевненості при виконанні окремих рухів; зниженні швидкості; загальній незграбності; дискоординації при виконанні складних рухів; утрудненнях при виконанні серії рухів; значних труднощах при виконанні дій за словесною інструкцією; відтворенні послідовності елементів рухів.

Наприклад, у дітей виникають значні труднощі в процесі ритмічного руху під музику, передачі м’яча на незначну відстань, перекочуванні м’яча з однієї руки в другу руку, підстрибуванні на лівій та правій нозі, тощо. При виконанні завдань у всіх дітей помітна недостатність самоконтролю.

Дітям притаманні певні особливості в формуванні дрібної моторики, що проявляються в недостатній координації пальців, кисті руки. Рухи пальців неточні, малорухливі, неузгоджені. Багато дітей з труднощами утримують м’ячі, кубики, стрічки, прапорці. Часто діти ходять, зсутулившись, опустивши голову, човгаючи ногами. Нерідко у них спостерігається слабкість правої руки, і вони охочіше користуються лівою рукою. Доведено, рівень розвитку мовлення знаходиться в прямій залежності від ступеня розвитку тонких рухів пальців рук. Дітям з ЗНМ притаманні повторення рухів, зупинка на якомусь одному русі, повільний темп, в’ялість рухів. Діти не можуть відтворити запропоновані рухи пальцями рук (наприклад, підняти 2 і 5 палець на правій і лівій руці, скласти пальці в кільце при виконанні кінестетичних вправ), не в змозі працювати ножицями, не оволодівають в достатній мірі навичками образотворчої діяльності.

Більшість дітей з ЗНМ погано орієнтуються в просторі: плутають ліву-праву сторони, важко дається виконання серії рухів, особливо якщо у них не сформоване розуміння педагогів. Також у дітей з ЗНМ відсутнє почуття ритму, темпу, збідніла міміка. Тому виконання руху або серії рухів за словесною інструкцією викликає найбільші труднощі.

Клініко-психолого-педагогічні дослідження показали, що ця група дітей вкрай неоднорідна не тільки за ступенем вираженості мовленнєвого дефекту, але і по його структурі і механізмам виникнення; неповноцінна мовленнєва діяльність негативно відбивається на формуванні сенсорної, інтелектуальної та емоційно-вольової сфери. У 50−60-х роках XX століття прихильниками феноменологічного підходу (Р. Левіна, Н. Нікашина, Л. Спірова та ін.) був вироблений єдиний педагогічний підхід до різних за своєю етіологією проявів недорозвинення дитячого мовлення і вирішене питання про структуру різних форм патології мовлення залежно від стану мовленнєвої системи. Це дозволило мати уявлення про картину аномального розвитку дитини по ряду параметрів, що відображають стан мовленнєвих засобів і комунікативних процесів. Залежно від вираженості мовленнєвого дефекту були виділені три рівні мовленнєвого розвитку [21; 25].

Перший рівень мовленнєвого розвитку. Дитина не володіє загальновживаними засобами спілкування. Для вираження прохання, думки діти вдаються до міміки і жестів, окремих лепетних комбінацій і звуконаслідування. Пасивний словник переважає за активний, однак логопедичні обстеження виявляють недоліки імпресивної сторони мовлення (труднощі орієнтації в зверненому словесному матеріалі, нерозуміння питань непрямих відмінків, значень прийменників, граматичних форм слів). Яскраво виражена обмеженість здатності сприйняття і відтворення складової структури слова. Звукова сторона мовлення характеризується фонетичною невизначеністю. Вимова звуків носить дифузний характер, що зумовлено нестійкою артикуляцією і низькими можливостями слухового розпізнавання фонем. Для так званої «безмовної» дитини або дитини з лепетним мовленням завдання виділення окремих звуків в мотиваційному і пізнавальному відношенні незрозумілі і нездійсненні.

Другий рівень — початок розвитку фразового мовлення. Активний словник складається з спотвореного, значно відсталого від вікової норми, але вже постійного запасу загальновживаних слів. Спостерігаються труднощі розуміння і вживання прийменникових конструкцій, а також грубі аграматизми. Морфологічні елементи поступово набувають смислорозрізнювального значення. Фонетична сторона характеризується наявністю численних спотворень звуків, замін і змішань. Проявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні і їх вживанням у спонтанному мовленні. Зберігаються порушення в звукоскладовій структурі: перестановка складів, звуків, заміна і уподібнення складів, багатоскладові слова редукуються. Недостатність фонематичного сприйняття проявляється в несформованості процесів диференціації звуків різної контрастності.

Третій рівень — поява побутової фрази. Розуміння мовлення значно розвивається і наближається до вікової норми. Зберігаються елементи лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Відзначається недостатнє розуміння змін значень слів, які висловлюються префіксами, суфіксами. Спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відношення. На тлі відносно розгорнутого мовлення виявляються неточності вживання багатьох лексичних значень, аграматизми, спрощення складової структури слів, недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, африкативних і сонорних). Діти не вміють користуватися способами словотворення, ледве оволодівають звуковим аналізом і синтезом. У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не вживаються складні конструкції.

У багатьох дітей з ЗНМ не сформовані психічні функції (нестійка увага, погана пам’ять), слабо сформована просодична сторона мовлення (тобто інтонаційна виразність, сила голосу, темп мовлення), низький рівень саморегуляції і самоконтролю, а також емоційно-вольової сфери. І це не випадково, тому що діти з ЗНМ мають специфічні особливості, які проявляються в несформованості процесів, тісно пов’язаних з мовленнєвою діяльністю, а саме: порушення уваги і пам’яті, порушення загальної, дрібної і артикуляційної моторики і недостатньою сформованістю словесно-логічного мислення.

Порушення уваги і пам’яті проявляються в нестійкості уваги, в труднощах запам’ятовування, в обмеженій можливості швидкого переключення з одного виду діяльності на інший. Такі діти погано сприймають розлогі, неконкретні пояснення педагога. Несформованість процесів уваги позначається на розвитку пам’яті.

Дітям буває складно запам’ятати послідовність запропонованих завдань або трьох-чотирьох ступінчастих інструкцій. Очевидно, все це обмежує можливості пізнавальної діяльності дітей.

Діти з ЗНМ погано чують і розрізняють акустично близькі звуки: свистячі-шиплячі, тверді-м'які, глухі-дзвінкі. У них слабо сформовані процеси слухового сприйняття і відтворення. Мабуть, саме з цієї причини діти погано розрізняють і відтворюють звуки по висоті і тривалості, рух мелодії вгору і вниз. Працюючи з дітьми, що мають недорозвинення мовлення, педагоги вирізняють у них низький рівень сформованості музично-ритмічних особливостей.

Більшість дослідників і практиків які працюють над даною проблемою вважають необхідним комплексне вивчення і корекцію ЗНМ найефективнішими прийомами та засобами. Одним із таких засобів є логоритміка, яка поєднує в собі корекційно-педагогічну і лікувально-оздоровчу роботи, які направлені на нормалізацію всіх сторін мовлення, моторики, психічних процесів, виховання особистості, і оздоровлення організму в цілому.

2. Шляхи корекції мовлення у дітей із ЗНМ засобами логоритміки

2.1 Педагогічна доцільність засобів логоритміки для корекції мовлення дітей із ЗНМ

Одним із найважливіших видів мовленнєвої роботи з дошкільниками які мають ЗНМ є логоритміка, що передбачає поєднання мовлення з рухом та музикою, сприяє розвитку відчуття ритму, нормалізації та регулюванню темпу вимовляння.

Дані дослідження стану мовлення та психомоторики дошкільників з ЗНМ свідчать про необхідність введення логоритмічних занять в систему подолання ЗНМ.

Логоритмічні заняття відіграють велику роль як для всебічного розвитку дитини, так і для корекції мовленнєвих порушень. Вправи, що використовуються в логопедичній ритміці впливають на розвиток психічних функцій та мовлення в цілому, загальної, дрібної моторики. Вони важливі особливо для дітей з мовленнєвими порушеннями, у тому числі і з ЗНМ.

На логоритмічних заняттях використовуються загально-дидактичні, наочні, словесні та практичні методи.

Наочні методи — забезпечують яскравість чуттєвого сприйняття і рухових відчуттів. До них належать такі прийоми наочності:

1) наочно-зорові: показ педагогом зразка руху, наслідування зразкам навколишнього життя, використання зорових орієнтирів при русі у просторі, використання наочних посібників — кінофільмів, картин тощо;

2) тактильно-м'язові: включення різних допоміжних засобів у рухову діяльність. Наприклад, ворітця — дуги для крокування при ходьбі, допомога педагога, уточнення положення окремих частин тіла;

3) наочно-слухові: інструментальна музика, пісні, вірші і т. п.

Словесні методи — допомагають осмислювати поставлені завдання. Їх можна використовувати за допомогою таких прийомів:

1) короткий опис і пояснення нових рухів;

2) пояснення, що супроводжує показ руху;

3) зазначення, необхідне при відтворенні руху;

4) бесіда, яка випереджає введення нових вправ, рухливих ігор;

5) питання для перевірки усвідомлення дій;

6) команди, розпорядження і сигнали (в якості команд можна використовувати лічилки, ігрові зачини і т. п.);

7) подібна сюжетна розповідь з метою розвитку виразності рухів і перевтілення в ігровий образ;

8) словесна інструкція, з її допомогою відбувається пожвавлення слідів колишніх вражень в нових сполученнях і комбінаціях, виникає можливість утворити нові тимчасові зв’язки, сформувати нові знання та вміння.

Практичні методи — забезпечують дієву перевірку правильності сприйняття руху на власних м’язово-моторних відчуттях.

Ігровий метод, близький до провідної діяльності дітей, найбільш емоційно-ефективний.

Змагальний метод використовується з метою вдосконалення вже відпрацьованих рухових навичок. Особливо важливим є виховання колективізму. Змагання може бути успішно використано як виховний засіб, що сприяє вдосконаленню рухових навичок, виховання морально-вольових рис особистості.

Досліджуючи дітей із ЗНМ науковці виділили пріоритетні напрями роботи з дітьми, що страждають загальним недорозвитком мовлення: розвиток емоційно-вольової сфери, інтелектуальних і творчих здібностей засобами логопедичної ритміки.

Запорукою успішного розвитку психічних процесів і творчих здібностей є повноцінне сприйняття. Вітчизняні фізіологи і психологи (І. Сєченов, О. Леонтьєв, А. Запорожець, Л. Венгер та ін.) розглядають сприйняття як діяльність, на основі якої відбувається орієнтування людини у світі. Сприйняття характеризується узагальненістю і особистісною спрямованістю; здійснює регулювальні та орієнтувальні функції в поведінці (Л. Венгер, 1969). Зарубіжними авторами (Дж. Бруннер, 1956; Н. Віткін, 1958) також доведено, що продукт процесу сприйняття залежить від емоційних і особистісних особливостей [4; 28].

Відомо, що у значної частини дітей, які страждають на загальний недорозвиток мовлення, спостерігаються порушення слухового сприйняття і емоційно-вольової сфери. Наслідком цього є неадекватні емоційні прояви при сприйнятті різних художніх творів (наприклад: словесного мистецтва, музики). Музика, як найбільш доступний дитячому сприйняттю вид мистецтва, здатна не тільки привертати увагу дітей, зацікавлювати і приносити задоволення, порушувати естетичну емоцію, а й значно збагатити, емоційно забарвити навіть первинні уявлення дитини про складний матеріальний, соціальний світ, що її оточує.

Будь-яка емоційна реакція закінчується певним рухом — мімікою, жестом, внутрішньою дією. Це обов’язкове рухове закінчення кожного емоційного акту, яке є психофізіологічною константою. Дана закономірність названа К. Станіславським «методом фізичних дій» і використовувалася акторами для того, щоб за допомогою рухів, фізичних дій викликати до життя справжні емоції, емоційні стани.

Найбільш ефективним емоційним збудником рухів, на думку К. Станіславського, іноді навіть майже механічним, є «темпоритм». Говорячи про прямий зв’язок ритму з почуттям, він стверджував, що у кожної людської пристрасті, стану, переживання свій «темпоритм». Ми також розглядаємо ритм не лише як часовимірювальну категорію, а й емоційно-виразну, образно-поетичну, художню [30; 12].

Отже, проблему корекції емоційно-вольової сфери можна розв’язати за допомогою підбору відповідної системи рухів.

Однак нерідко таке складне порушення мови, як ЗНМ, супроводжує недорозвинення ритмічного слуху, у результаті чого діти не чують елементарної пульсації в такті розміром «дві чверті», що позначається на якості співу, роз'єднаності музики і ритму рухів, неможливістю узгодження власних рухів з музикою. Створюється враження, що музика лише супроводжує рухи, які до того ж часто аритмічні.

Таким чином, формування почуття ритму у дітей із загальним недорозвиненням мовлення є одним з найбільш важливих і складних завдань.

К. Станіславський стверджує, що необхідна регулярність і систематичність у роботі над ритмом, яку рекомендується проводити в кілька етапів. На початкових етапах роботи переважає моторна діяльність. Потім розвивається здатність до сприйняття ритму на немовному, а потім і на мовному матеріалі. Наступний етап — сприйняття ритму в русі. І нарешті, виховується здатність до ретенції ритму — збереженню його в пам’яті, що викликає певні труднощі у дітей з ЗНМ.

Методика виховання дітей із загальним недорозвиненням мовлення засобами логопедичної ритміки включає положення методу ритмічного виховання Е. Жак-Далькроза, який відзначав важливість ритмізування себе на рівні підсвідомості, і в цьому провідну роль віддавав музиці. Отже музичний супровід допомагає просторово-часовій організації рухів, вони набувають плавності, точності, виразності.

Художньо-образне сприйняття носить емоційно-насичений характер і тісно пов’язане з мовленнєвим розвитком дошкільника. Музичні елементи мовлення функціонально рухливі і закладені головним чином в емоційних засадах мовлення. Це більш важлива функція, ніж вимова, тому музична будова слова для дитини, що починає говорити, має більше значення, ніж фонетична структура. Коли дитина ще не може правильно розчленовувати слово, вона схоплює його музичний склад і наслідує, хоча й викривлено, але музично правильно. Слово в поєднанні з музикою організовує і регулює рухову сферу дитини, активізує пізнавальну діяльність. У свою чергу, рухи допомагають глибше відчути музично-емоційні характеристики слова, осмислити його. Контрастність і повторюваність в музиці викликають аналогічні властивості рухів, а збагачений музикою рух стає своєрідним засобом вираження художніх образів.

Таким чином, у процесі формування музично-ритмічних рухів відбувається емоційно-естетичний розвиток дітей і оволодіння якісно новими формами комунікації, у тому числі мовними.

З першого року життя дитина зустрічається з численними формами ритмічних дій і сама бере участь в них (крокує, стрибає, танцює, пов’язує ігрові рухи з декламацією віршів і співом). У грі дитина несвідомо використовує основні ритмічні величини (чверті, восьмі). Для дітей із загальним недорозвитком мовлення властиві труднощі відтворення ритмічної структури слів, віршованих текстів. Вирішення цього завдання істотно полегшується за рахунок підключення супроводжувальних ритмічних рухів. Спеціальні вправи, ритмічні розспівування, проспівування окремих складів і фраз позитивно впливають і на стан мовленнєвої моторики.

До найбільш ефективних прийомів роботи з логопедичної ритміки слід віднести накреслення «ритмосхем» — графічних малюнків, де тривалості будуються в певних комбінаціях на одному рядку і передаються дітьми за допомогою простукування, проплескування метроритмічних структур. Ритмосхеми дають конкретне уявлення про той чи інший метро ритмічний малюнок. Плескання, відстукування супроводжують уявне вимовляння текстів дітьми і дозволяють педагогу контролювати правильність відтворення ритмічного малюнка.

За організації комплексного корекційного впливу на особистість дитини із загальним недорозвиненням мовлення ми дотримуємося принципу «різнобічності зусиль», у якому особливу роль відводимо тісній роботі логопеда та музичного керівника. Найбільш перспективним у цьому питанні є мультисенсорний підхід, що дозволяє розширити інформаційні можливості різних модальностей дитини.

Тактильно-кінестетичне сприйняття поряд з художньо-образним робить сильний емоційний вплив. Для отримання простих безпосередніх емоцій рука як орган дотику має переваги навіть у порівнянні із зором і слухом. Цим пояснюється підвищена увагу до використовуваного ігрового оснащення занять з логопедичної ритміки. Робота з матеріалами різними за фактурою дає додаткові можливості для сенсорної стимуляції, тому на заняттях діти грають з кубиками, камінчиками, мушлями, шишками, колючими каштанами, паличками, колечками, пензликами, клубками шерсті та іншими дрібними предметами зі штучних і природних матеріалів. Крім того, предмети ігрової діяльності є для дитини важливими «партнерами» комунікації і забезпечують необхідний ступінь її «відкритості» в спільній роботі з педагогом.

Виняткова цінність використання ігрової діяльності як засобу корекції особистості дитини із загальним недорозвиненням мовлення полягає в тому, що в грі розвивається здатність творчої уяви, відбувається усвідомлення дитиною дійсності. Заняття, які включають значну кількість ігор, спрямованих на створення особливої ??реальності, відрізняються яскравою емоційністю.

Для дітей дошкільного віку в процесі корекції ЗНМ можливості ігрової діяльності є базою для формування наслідувальності (наслідування) і виконавства. Адже в ігровій, недирективній формі активізуються всі види сприйняття, пам’яті.

Активне засвоєння дітьми знань, навичок художнього сприйняття і виконання є тим необхідним досвідом, за якого можливе творче самовираження.

В. Сухомлинський зазначає, що навчання лише тоді носить виховний характер, коли приділяється увага розвитку творчості. Творчість активізує процес навчання, при цьому розвиваються ініціатива, самостійність і активність, що спонукають освоювати знання, вміння, навички; формується здатність до самонавчання, саморозвитку.

Оволодівши способами вираження думок та емоцій, діти прагнуть до самостійної творчої діяльності - створення суб'єктивно нового, значущого для дитини продукту (малюнка, розповіді, танцю, пісеньки, гри).

Творчість як вид діяльності має дві істотні характеристики: вона завжди нова, завжди своя. При цьому нове не є новим від початку до кінця, це нова структура відомих елементів. Уява і фантазія беруть лише те, що є в пам’яті, а відчуття новизни необхідне для правильного мислення.

Творчістю вважається і сам процес пошуку шляхів розв’язання образотворчої, ігрової або музично-рухової задачі. Тому в логоритмічних заняттях велике місце відводиться цілеспрямованій роботі щодо стимулювання дітей до фантазування, прояву ініціативи, прийняття нестандартних ігрових рішень.

Таким чином, оцінці підлягає самостійність прояву творчості. При цьому можна виділити такі ступені самостійного прояву творчості: відсутність творчого початку, прагнення до наслідування і копіювання; слабовиражений творчий потенціал, неадекватна переробка завдання; творчість як органічний процес.

В. Грінер у своїй роботі «Логопедична ритміка для дошкільнят» говорить про необхідність застосування логоритмічних занять в логопедичних групах, що є найважливішою основою для виправлення не тільки моторики дитини, але і безпосередньо її мовленнєвих недоліків. Науковець вказує, що мета логоритміки — пов’язати завдання гімнастики із завданнями мовлення.

Автором пропонується наступна структура заняття [11]:

1. Спів.

2. Вступні вправи.

3. Вправи, що регулюють м’язовий тонус.

4. Мовленнєві вправи без музичного супроводу.

5. Вправи, які активізують увагу.

6. Вправи, які виховують почуття ритму.

7. Гра.

8. Заключні вправи.

Ознайомившись з даною методикою одним з позитивних моментів можна вважати те, що в заняттях В. Грінер особливе значення надає вправам з включенням мовленнєвого матеріалу, який вводиться: у формі співу, який може бути використаний для вироблення протяжності та плавності звуку і для впорядкування дихання; у формі завдань, що пов’язують розмовну мову з деякими елементами музичної мови; у формі мовленнєвих вправ без музичного супроводу; у формі рухових завдань до яких включається мовленнєвий матеріал.

Також дуже важливо те, що в основі всього методу лежить музичний ритм, як організуючий момент.

На заняттях В. Грінер приділяє велику увагу і розвитку вищих психічних функцій, що, безсумнівно, є дуже значущим в процесі розвитку дітей з ЗНМ.

Однак, дана методика більше підходить для корекції заїкання. Про що свідчить великий обсяг завдань в роботі на розгальмовування м’язового тонусу дітей, на спів, який в структурі заняття виступає на першому місці. Також одним з недоліків цієї методики ми вважаємо те, що дуже мало уваги приділяється чіткому промовлянню окремих звуків (фонетичній ритміці), розвитку мовних, мімічних рухів. І зовсім не приділяється увага розвитку дрібної моторики пальців рук, що, як ми вважаємо, грає одну з найважливіших ролей у подоланні ЗНМ у дошкільнят.

Г. Шашкіна пропонує іншу структуру логоритмічного заняття [39]: підготовчу частину, яка включає в себе ходьбу спокійного характеру під маршову музику, вправи на різні види ходьби і бігу, з рухами рук, зі зміною напрямку, зі зміною рухів, з перестроюванням; основну частину, що включає вправи на розвиток дихання, вправи для чіткого промовляння голосних звуків (фонетична ритміка голосних звуків без музичного супроводу), голосові вправи, вправи для чіткого промовляння складів, мовні ігри, мовні ігри на увагу, переключення, синхронність, загально-розвиваючі вправи з положення стоячи, вправи для розвитку мовних, мімічних і тонких рухів пальців рук, загально-розвиваючі вправи з положень сидячи і лежачи; заключну частину, яка передбачає вправи на відновлення дихання і релаксацію, різні види спокійної ходьби.

Аналізуючи запропоновану Г. Шашкіною схему заняття, можна відзначити, що дуже велика увага приділяється розвитку орального праксису, міміки, що, безсумнівно, є одним з головних позитивних моментів у цій методиці. Так як у дітей з ЗНМ спостерігається не сформованість рухової сфери, в тому числі і дрібної моторики, артикуляційної. Структура заняття побудована логічно вірно, приділяється належна увага і розвитку вищих психічних функцій, саме в момент мовленнєвої, ігрової діяльності.

Таким чином, спостерігається комплексність, взаємозв'язок виховних, корекційних завдань, що дуже важливо взагалі для будь-якого заняття. Але слід зазначити, що у даній методиці мало уваги приділяється розвитку орієнтування в просторі, розвитку почуття ритму і темпу (адже саме це і виділяє логоритмічні заняття серед інших). Також дуже мало уваги приділяється розвитку творчої діяльності, уяви, просодики мовлення, що є необхідною умовою для розвитку особистості дошкільника, емоційно-вольової сфери.

Г. Волкова пропонує поетапне використання логоритмічних засобів на логопедичних заняттях. Так, підготовчий етап має на меті: створення умов для встановлення контакту; формування та коригування основних рухів (загально-розвиваючі і рухові комплекси в рухливих іграх); виховання сенсорних і сенсомоторних компонентів почуття ритму дітей, з використанням здібності малювання.

На етапі формування основних рухових вмінь дитини науковець за мету ставить: тренування основних рухів (біг, ходьба, лазіння, стрибки, метання м’ячів і т. п.). У вправи та ігри вводяться різні предмети, що відрізняються один від одного. Проводяться вправи та ігри з виховання виразності, ритму і темпу рухів.

Наступний етап — це розвиток вищих психічних функцій, його метою є: розвиток пам’яті; розвиток тактильно-кінестетичних відчуттів; корекція мовлення. На заняттях активно використовується драматизація. Розвиваються навички впізнавання властивостей предмета: ваги, термічних властивостей і т.д. Паралельно йде навчання дітей складання груп з однорідних предметів для засвоєння понять «багато», «мало», «порівно» та ін. На заключному етапі науковець пропонує удосконалення мовленнєвої діяльності дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Метою цього етапу є: розвиток аналізу слів у реченні; збагачення словника; стимуляція музичної діяльності дітей.

Аналізуючи запропоновану Г. Волковою методику, слід відзначити те, що тут робота ведеться системно, по всіх напрямах: розвивається моторика, мовлення, почуття ритму, вищі психічні функції, продуктивні види діяльності. Що додає найбільший позитивний момент цій методиці, оскільки перераховані напрями дуже важливі для всебічного розвитку дитини і корекції її мовленнєвих порушень. Однією із специфіки корекційної роботи з дітьми з ЗНМ є розвиток орального праксису, дрібної моторики, фонетична ритміка. В даній методиці таких напрямів не спостерігається, вона не враховує особливості психомоторики дітей з ЗНМ, а також відсутня робота над диханням та голосом.

Аналізуючи описані методики ми робимо висновок, що логоритміка є ефективним засобом, який сприяє подоланню мовленнєвих недоліків. Логоритмічні заняття спрямовані на корекцію загальних і дрібних рухів, розвиток координації «мовлення — рух», розширення у дітей словника, сприяють вдосконаленню психофізичних функцій, розвитку емоційності, навичок спілкування. Логоритмічні заняття засновані на тісному зв’язку слова, руху та музики і включають пальчикові, мовні, музично-рухові і комунікативні ігри, вправи для розвитку дрібної моторики, танці під ритмодекламацію або спів дорослого, ритмічні ігри з музичними інструментами, вірші з рухами.

2.2 Методичні рекомендації щодо змісту логоритмічних занять для дітей із ЗНМ

Складаючи заняття з логоритміки, слід враховувати такі дидактичні принципи: науковість, наочність, доступність, поетапне підвищення вимог, стимулювання активності і свідомості дітей, індивідуальний підхід до кожної дитини. Крім того, під час побудови занять необхідно опиратися на спеціальні принципи: зв’язок логопедичної ритміки і фізичних можливостей дітей, її оздоровча спрямованість; зв’язок з основними компонентами музичної діяльності з урахуванням механізмів та структури мовного порушення; розвиток особистості логопата.

Заняття з логоритміки проводяться один раз на тиждень, тісно пов’язані з іншими засобами комплексного корекційного впливу. Їх тривалість становить 30−40 хвилин залежно від віку дітей і етапу логопедичної корекції.

У плануванні логоритмічних занять необхідно використовувати поетапне наростання матеріалу з усіх видів лексичних тем — пори року, збір врожаю, новорічні свята, зимуючі птахи, транспорт і т.д.

Основа занять може бути дуже різноманітною: казковий сюжет, уявна подорож або екскурсія, фольклорні джерела, сюжетні та дидактичні ігри. Тематична спрямованість, захоплюючий сюжетний хід, ігрова форма у поєднанні з широким використанням наочного матеріалу стимулюють потребу у спілкуванні, розвивають мовленнєве наслідування, моторику, формують емоційно-естетичний відгук, сприяють формуванню у дітей стійкого інтересу до музичної і мовленнєвої діяльності, підтримують позитивне емоційне ставлення дітей до логоритмічних занять, а отже, допомагають досягти кращої результативності в корекції мовленнєвих порушень.

Заняття для дітей з діагнозом ЗНМ будуються особливо емоційно, з швидкою зміною діяльності, щоб діти не втомлювалися, тому позитивний настрій необхідно створити ще на початку логоритмічного заняття.

Зміст заняття як ми вже вказували, має бути пов’язаним з лексичною темою, завданнями логоритміки, в конкретній віковій групі.

У результаті дослідження нами було розроблено структуру логоритмічного заняття, яка включала вступну частину, основну і заключну.

1. Вступна частина.

Ходіння, переступання через предмети, обхід через предмети, стрибки, підскоки в різних напрямках, вправи на розвиток рівноваги, розвиток загальної моторики, вступна логоритмічна розминка, яка дає установку на потрібний темп рухів і мовлення.

2. Основна частина.

— музично-ритмічні рухи (рухи змінюються відповідно до темпу музики);

— вправи на розвиток музичного слуху;

— вправи, що розвивають мовне і фізіологічне дихання;

— зміна рухів відповідно до характеру музики;

— вправи на увагу;

— вправи на регуляцію м’язового тонусу;

— вправи, що розвивають голос і артикуляцію (спів, виспівування);