Становлення радянської шкільної навчальної літератури з філологічних дисциплін (20-ті – початок 30-х років ХХ століття)

Постановка проблеми дослідження. Всебічне вивчення шкільної навчальної літератури в контексті її історико-педагогічного розвитку у взаємозв'язках з сучасністю потребує системного підходу до вивчення цього явища. Тому конструктивно-критичний аналіз досвіду створення різних видів навчальної літератури є важливим чинником розроблення сучасної стратегії конструювання, експертизи й використання навчальної літератури в галузі загальної середньої освіти України.

Історико-педагогічний підхід дає можливість глибше зрозуміти закономірності поступового розвитку педагогічних, психологічних, книгознавчих явищ, їх зумовленість соціально-культурними, політичними та іншими чинниками, виявити взаємозв'язки, об'єктивно оцінити стан та з’ясувати загальні тенденції розвитку явища.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми функціонування різних видів шкільної навчальної літератури із філологічних дисциплін у досліджуваний нами період вивчали вчені С. Яворська, Л. Струганець (українська мова), В. Оліфіренко (українська література), Л. Денисова (іноземні мови) та інші. Окремі аспекти розвитку шкільної навчальної літератури в 20-ті - на початку 30-х рр. ХХ ст. певною мірою розглядалися в історико-педагогічних працях вітчизняних учених Л. Березівської, Н. Богданець-Білоскаленко, Н. Кузьменко, В. Липинського, Л. Потапової, Г. Розлуцької, І. Смагіна, Б. Ступарика, О. Сухомлинської та інших.

Проблема функціонування шкільної навчальної літератури з філологічних дисциплін як системи в Україні в зазначений період ще не знайшла належного відображення в науці. Тому метою статті є спроба визначення стану та тенденцій розвитку вітчизняної шкільної навчальної літератури з української мови і літератури, російської та німецької мов у 1921;1932 рр. ХХ ст.

Виклад основного матеріалу. У перші роки українізації в УСРР певна демократизація життя суспільства і школи викликала пошуки засобів активізації пізнавальної діяльності школярів, нових форм і методів навчання. Викладання української мови та української літератури як предметів, започатковане в добу УНР, з початку 20-х рр. минулого століття припинилося. У комплексній програмі, яка була основою навчального процесу, в цей період не передбачалося викладання окремих предметів. Навчальний матеріал у програмі було розміщено не за традиційними предметами, а за тематичною ознакою. Ця програма мала три розділи: «Природа», «Людина», «Праця і суспільство», — кожен із яких і кожна тема містили відомості з різних предметів у вигляді загальних стислих і, зазвичай, недеталізованих формулювань основних його засад. Щодо української мови, варто зазначити, що морфологія і синтаксис систематизовано не вивчалися. Піднесенню якості навчання мови сприяли методичні праці з нових підходів до розвитку усного й писемного мовлення, нових форм і методів навчання. Упровадження активного навчання за комплексною системою потребувало створення відповідної навчальної літератури. Тому в тогочасній педагогічній пресі періодично виникали дискусії щодо її видів, змісту навчального матеріалу та методики викладання мови (П. Михалевич, О. Полуботко, Н. Солодкий, О. Синявський, С. Іваницький, В. Дога, О. Ізюмова, Г. Ващенко, Т. Гарбуз, В. Павловський, С. Семко та ін.).

Серед підручників і посібників, що видавалися в зазначений період, можна виокремити такі: практичний курс української мови О. Синявського (1926), теоретичні курси з історії української мови К. Німчинова (1925), М. Сулими (1927), Є. Тимченка (1927); теоретико-практичний курс для шкіл з українською мовою навчання (М. Наконечний (1928); К. Німчинов, М. Перегінець, В. Цебенко, Л. Курилов (1932) та для шкіл з російською мовою навчання (Г. Іваниця (1927); К. Німчинов (1932); для роботи за лабораторною системою (М. Грунський, Л. Білозір); робочі книги (М. Трохименко, К. Буйний (1927); Ю. Савченко, Т. Гарбуз, Є. Троцюк, А. Панів, С. Матяш, І. Крилов (1930); книжки для самонавчання (М. Грунський, Г. Сабалдир (1927) [12].

Автори й укладачі підручників і посібників (розсипних, журнального типу тощо) ставили перед собою важливу мету — створити якісний засіб для повноцінного оволодіння новим матеріалом, зробити навчальну книжку гідним помічником учителя. Дотримуючись принципу науковості та доступності, вони всіляко прагнули передбачити якомога більше різноманітних вправ для закріплення, аналізу навчального матеріалу та активізації пізнавальної діяльності учнів. Тому всі тогочасні підручники й посібники містили потужний методичний апарат, багато ілюстрацій, серед яких переважали схеми, діаграми й досить складні таблиці. Водночас зауважуємо, що навчальна література того періоду створювалася під впливом своєрідного протесту проти старих дореволюційних методів і форм викладання. Тому попри всі позитивні риси (новизна думки, актуальність змісту) у виданнях спостерігалося багато негативного (обсяг змісту навчального матеріалу в одному розділі - надто великий, в іншому — недостатній, мав конспективний вигляд; способи його подавання, добір завдань, вправ та ілюстрацій не завжди відповідали вимогам нової комплексної системи навчання в масовій школі; інколи порушувалися принципи науковості, доступності й наступності). Це нерідко призводило до перевантаження учнів або, навпаки, до невиправданих спрощення й полегшення їхньої діяльності. Виклад матеріалу не завжди відповідав віковим особливостям учнів. Вплинули на якість нових підручників і посібників також відсутність у певної частини авторів розуміння сутності комплексного навчання та бригадно-лабораторного методу, що нерідко спричиняло невідповідність матеріалу навчальних книг чинним програмам з мови. Водночас приєднуємося до думки М. Яворської, що ці перші спроби створення нової навчальної літератури внесли чимало нового, позитивного й цікавого в навчально-виховний процес; недоліки видань не зменшують їх педагогічної цінності [12].

Учені й педагоги-практики в середині 20-х рр. ХХ ст. напружено й цілеспрямовано працювали над розробленням таких навчальних книжок, які б повною мірою відповідали тогочасній системі освіти та методам навчання. Так, із часом з’явилася робоча книга з української мови, пристосована до комплексного навчання, але така, що вміщувала набагато більш продуманий, науково обґрунтований та системно викладений теоретичний матеріал.

Щодо підручників з літератури, зазначаємо, що на початку 20-х рр. минулого століття розпочався процес узгодження їх змісту з історико-теоретичним матеріалом. У конструюванні навчальної книжки враховувалась особистість учня та його діяльність у процесі навчання. Формувалася нова якість видання: відтепер підручник подавав для учнів не лише адаптовані знання, але й робилися спроби вказати школярам способи їх засвоєння.

Заслуговують на увагу підручники для початкової школи відомого педагога Я. Чепіги: читанка для першого року навчання «Веселка» (1921;1925); «Веселка» — друга та третя читанки після букваря (1924, 1925), які мали декілька перевидань. Автор подавав у читанці твори українських письменників та народної творчості; зміст вправ був наближений до життя дитини, базувався на краєзнавчому матеріалі [11].

Відомий український літературознавець і методист О. Дорошкевич написав першу в історії методики української літератури теоретичну працю «Українська література в школі» (1921), де досить критично висловлювався щодо підручників з літератури імперської доби, зокрема про прагнення його укладачів все пояснити і розтлумачити учням. Учений не вважав за необхідне перетворювати підручник у довідник, замінник художнього твору; він був прихильником ознайомлення учнів із підручником уже після того, як вони опрацюють художній твір, тому рекомендував обмежити всеохоплюваність підручника й організовувати аналіз тексту твору як живе спілкування вчителя й учнів на уроці, а також як самостійну роботу школярів.

В основі всієї шкільної праці, зазначав О. Дорошкевич, повинен перебувати художній твір, безпосереднє з ним знайомство, його студії, самостійні вправи. До знайомства з художнім твором учні не повинні знати ні підручника, ні критичної статті; сприймати художній твір школярі мають, використовуючи свою апперцептивну здібність, тобто активно [6].

Підручник О. Дорошкевича мав певні особливості й щодо структури: після кожного розділу подано методичний апарат — різноманітні завдання і вправи. У передньому слові автор виклав актуальні й для нашого часу думки щодо нових вимог до навчальної літератури: підручник має бути лише конспектом, у якому фіксуються зроблені автором висновки або подаються найважливіші факти поза змістом художнього твору; потрібно уникати зайвих, непотрібних деталей, аби не порушити прерогативу самоцільності художнього твору [6].

Уперше в історії методики викладання української літератури, як підкреслює В. Оліфіренко, у підручнику було застосовано розгалужений методичний апарат із урахуванням особливостей літературного процесу і змісту творів, що вивчаються. Крім того, виклад навчального матеріалу робив його придатним для різних категорій і рівнів здібностей учнів та студентів. Демократизація суспільства за час УНР та в перші роки радянської влади, ідеї гуманізму ще інтенсивно впливали на зміст навчальної книжки з літератури [10].

Із середини 20-х рр. ХХ ст. втручання офіційної комуністичної ідеології у процеси підручникотворення стало нормою. Інститут цензури набрав брутального поліцейського характеру, що тривало до кінця 80-х рр.: ретельно відстежувалися та запобігалися будь-які ідеї, відмінні від офіційних. Провідною у трактуванні адептів комуністичної ідеології від педагогіки й методики викладання літератури стала марксистсько-ленінська ідея науковості підручника. Наприклад, В. Голубєвим пропонувалося таке визначення науковості: «Навчальна книжка повинна бути побудована науково, на основах досягнень сучасної науки, і з цієї точки зору завжди повинна бути перевірена. Неправильно вважати, що малим дітям можна давати казки і міфи із книг Мойсея; і не народна казка про бабу-ягу повинна бути джерелом дитячого світогляду, не подібність науки потрібно давати дітям, а — справжній науковий матеріалістичний світогляд, справжній діалектичний метод дослідження. Справа педагогіки і дидактики — вказати шляхи цієї роботи у вказаному напрямку, щоб передати дітям справжні завоювання науки. Таким чином, нова навчальна книжка повинна бути побудована на основах точної науки і методами наукового діалектичного дослідження» [3, с. 60−61]. Саме ця «точна наука», побудована на офіційній комуністичній ідеології, стала провідною у всіх ланках освіти: від дитячого садка до вищої школи. Особливо ретельно ця «точна наука» впроваджувалася у підручниках з літератури, на багато років відлучаючи вчителів від участі в підручникотворчому процесі, обмежуючи коло потенційних авторів підручників.

У середині 20-х рр. минулого століття було сформовано вимоги до програм і підручників з літератури. Серед слушних і почасти цікавих пропозицій щодо їх підготовки (зміст, оформлення, особливості сюжетів і тематики тощо) насторожують вимоги, висунуті працівниками наукпедкомів НКО УСРР. В одній із ухвал цієї державної установи авторам та укладачам так рекомендовано ставитись до фантастичного і вигадки, споконвічних супутників дитинства: «1. Знижуючи фантастику, всяке неправдиве освітлення життя в літературі, ми висуваємо натомість принципи послідовного глибокого реалізму… 2. Ми негативно ставимося до сентименталізму, романтизму, відкидаючи таку зовсім непридатну для нас форму, як казка, і дуже обережно мусимо користуватися всякою дитячою літературою про тварин» [1, с. 14].

Такий підхід до формування змісту програм і підручників з літератури у світлі «справжнього наближення до життя» став на багато років офіційною точкою зору держави. Тому з другої половини 20-х рр. ХХ ст. з навчальних програм зникли твори, що сприяли формуванню у дітей почуття прекрасного, чуйності ставлення до тварин тощо. Так, наприклад, було знято з програм оповідання С. Черкасенка з шахтарського життя «Воронько», яке ще в дореволюційний час стало хрестоматійним і пробуджувало в дітей увагу і любов до тварин — шахтних коней, які часто гинули в підземних глибинах, виснажені важкою працею [10].

Статейна частина змісту підручника заповнювалася винятково марксистсько-ленінськими поглядами на українську класичну літературу; з тогочасної літератури використовувалися для вивчення лише ті твори радянських письменників, що були достатньо заідеологізованими та з чітко вираженими рисами методу соціалістичного реалізму.

Для вивчення літератури в кінці 20-х рр. минулого століття стало характерним засвоєння готових істин, у яких ні вчитель, ні учень не мали права сумніватися. Періодизацію історії літератури радянським літературознавством було, наскільки це можливо, пристосовано до визначених В. Леніним і Й. Сталіним етапів визвольного руху в Росії; цей поділ ураховували автори й укладачі підручників та хрестоматій. Щодо ролі й місця класичної української літератури в навчальному процесі школи, її вивчення передбачало суворий класовий підхід: ці твори можна було використовувати, але лише після того, як в учня на основі засвоєння кращих зразків сучасної літератури, а також всього виховного процесу школи, сформується чіткий класовий світогляд. Лише за таких умов учень буде спроможним зрозуміти класову позицію письменника, а значить — і сюжет твору [8].

Перші спроби реалізувати нову методику навчання російської мови наявні в підручнику В. Вахтерова «Російський буквар для навчання письма і читання» для російськомовних шкіл України (1923) [2]. Автором було взято за основу науково перевірений і виважений матеріал своїх старих, дореволюційних підручників, і внесено значні зміни й доповнення не лише до змісту (у кожному розділі вміщено інформацію про вождів комуністичної партії і радянського, зокрема й українського, уряду — В. Леніна, Л. Троцького, Г. Зіновьєва, Г. Петровського, Х. Раковського та ін., про радянські свята, про боротьбу за світову революцію тощо), а збагачено матеріал різноманітними вправами для активізації діяльності учнів. Підручник не мав розподілу на параграфи і пункти, але містив три великі розділи: 1) опис літер, приклади читання певної літери в різних типах складу та приклади її написання; 2) невеличкі оповідання, у яких часто зустрічається певна літера і які спрямовані на розвиток образного мислення та усного мовлення; 3) вправи для самостійної роботи з письма. Змісту матеріалу, на нашу думку, в цілому не притаманний яскраво виражений класовий підхід та войовничий атеїзм: автор залишив багато віршів, загадок і оповідань про красу рідної природи, однак вмістив багато матеріалів про важку долю бідноти за царських часів та необхідність боротьби за світле майбутнє. Структурно і за змістом матеріал не прив’язаний до пір року, однак деякі вправи на розуміння відмінностей діяльності людини в різні сезони він має. Загалом цей підручник не можна розглядати як підручник-журнал або робочу книгу, проте в ньому досить чітко простежується використання активних методів навчання.

Вважаємо, що найбільш яскраво методика комплексного активного навчання проглядається у книзі для читання О. Кайданової «Наш буквар (для міських шкіл підлітків)» (1928) [7]. У змісті книги відображено не лише тогочасний стан мовознавства, але й досягнення з інших наук (фізики, математики, географії, біології тощо). Матеріал складається з 2-х частин: у першій з них — «Наш дім. Наше місто» — вміщено різні словосполучення, спершу — з побуту, потім — із різних сфер життя міста. Важливим є те, що на кожній сторінці після викладу матеріалу подано завдання для практичної роботи (на уроці або вдома). Друга частина книги має назву «Підліток, його праця й організація» і присвячена засвоєнню різноманітних знань з мови, математики, фізики на основі застосування методу проектів. Автором запропоновано учневі вести власний щоденник, до якого заносити спостереження за явищами природи в різні сезони, записи про соціальні, економічні процесами та власні міркування й висновки.

На кожній сторінці книги подано різноманітні завдання, які поступово ускладнюються. Серед них є і відносно прості вправи для спостереження за мовою: «Зверніть увагу на підкреслені слова. Скільки приголосних у них йдуть підряд?» [7, с. 36], для арифметичних дій: «Виміряйте зріст членів вашої ланки та складіть діаграму зросту» [7, с. 31], для виконання правил організації життєдіяльності: «Заповніть Картку школяра [304, с. 34], «Перепишіть правила здоров’я та повішайте їх у себе в класі» [7, с. 35]. Але зустрічаються й досить непрості практичні роботи, які потребують застосування інтегрованих знань з різних предметів і вмінь роботи у групі. Наприклад, на сторінці 36 описано хід екскурсії (важливо, що екскурсії у природу та до різних виробничих об'єктів передбачені не рідше одного разу на місяць), подано правила роботи з компасом та запитання і завдання: «Куди тече річка? На північ, південь, схід, захід?», «Випишіть слова односкладові, двоскладові, трискладові та багатоскладові» [7, с. 36].

Щодо ергономічних показників, можемо стверджувати, що ця книжка суттєво не відрізняється від більшості інших посібників, які видавалися в той час, щодо розміру шрифту (він є прийнятним для учнів цього віку), розміру та поліграфічної якості ілюстрацій (картин, таблиць, схем, діаграм), обкладинки, яка мала трикольорову гаму та оригінальний дизайн — з використанням ілюстрацій.

Ідеологічне забарвлення книги набагато більшою мірою відчутне, ніж у підручниках початку 20-х рр. ХХ ст. Ідеологічний підтекст не переважав у змісті книги, однак був визначальним: майже в кожному розділі є матеріали, побудовані на класовому підході (возвеличення робітничого класу, що зрозуміло, оскільки книга написана для міського школяра; але є кілька тем і про трудове селянство). Загалом цей посібник повністю виконував завдання, що на нього покладалися в системі комплексного навчання, і міг бути досконалим засобом навчання грамоти, письма, географії, математики, фізики та суспільствознавства учнів початкової школи. Основні методичні підходи, виявлені в посібнику, є, на нашу думку, цілком прийнятними і для сучасної початкової школи.

Для викладання іноземних мов на початку XX ст., особливо в 20-х рр., стояла проблема вибору методу. Це було цілком закономірним, оскільки для нової школи були вкрай потрібні й нові методи навчання. У цей період широко пропагували прямий (натуральний) метод вивчення іноземної мови. Вважалося, що цей метод заснований на правильних принципах — асоціюванні іншомовних слів безпосередньо з предметами. Таке навчання називали методом природного (асоціативного) вивчення іноземної мови; цей метод визнавався як найбільш економний та ефективний.

Поступово складався «вітчизняний варіант» прямого методу навчання, який у методичних посібниках другої половини 20-х рр. набув остаточної форми [5]. Відповідно до нього створювалася й навчальна література: спочатку це були різноманітні тематичні посібники-довідники, словники, підручники-журнали, а в кінці 20-х рр. ХХ ст. з’явилися й робочі книги.

До наших днів дійшло кілька робочих книг з німецької мови, яка тоді викладалася у переважній більшості навчальних закладів УСРР. Одна з них — робоча книга для шкіл ІІ ступеня Г. Гольдштейна, Х. Озолина, P. Розенберга (1927 р.) [4]. Її зміст має великий обсяг тогочасної лексики з різних сфер життя, різних дисциплін (природознавчих та суспільствознавчих), уміщує багато цікавого з життя німецького народу. Звісно, ці робочі книги включали матеріал, що сприяв формуванню марксистського світогляду. Зокрема, у них вміщено тексти про життя й діяльність робітників і селян, подано уривки з «Комуністичного маніфесту». Однак яскраво вираженого класового підходу вони не мали, за що й були засуджені на початку 30-х рр. ХХ ст. [9].

Структуру робочої книги було побудовано згідно з методикою комплексного навчання (сезонність, виконання великої кількості практичних завдань у природі та в соціумі тощо) та з урахуванням вимог методу природного (асоціативного) вивчення іноземної мови (прямого методу). Було також вміщено деякі теоретичні відомості з граматики й фонетики, але це мало допоміжний характер.

Автори видань значну увагу приділяли формуванню й розвитку комунікативних умінь учнів. Книги вміщували велику кількість (приблизно у 3−4 рази більшу, ніж дореволюційні підручники) ілюстрацій: малюнків, рисунків, таблиць тощо.

Проте викладання німецької та інших іноземних мов в умовах комплексного навчання не завжди давало високі або достатні результати щодо формування необхідного рівня знань учнів, оскільки відсутність класно-урочної системи та специфіка проведення практичного заняття як основної форми навчання не давали можливості якісно й результативно узагальнити, систематизувати та проконтролювати знання учнів. Утім, більшість методичних засад робочих книг, на нашу думку, можуть бути корисними для авторів сучасних підручників і посібників з іноземних мов.

Висновки. Зміст різних видів навчальної літератури, методика викладання філологічних дисциплін у 20-х рр. ХХ ст. мали суперечливий характер. Насамперед українська школа прагнула не відставати від європейської та світової педагогічної науки, широко застосовуючи їх прогресивні досягнення. Водночас тоталітарний комуністичний режим стримував і наукову думку, і творчу діяльність педагогів, уніфікував їх постулатами марксистсько-ленінської ідеології, рішуче перешкоджаючи будь-яким проявам вільнодумства. Крім того, усі видані того часу навчальні програми, як зазначалося в пояснювальних записках, спрямовувалися на формування й розвиток знань і вмінь учнів засобами навколишнього середовища. У них особливо наголошувалося, що в цій справі потрібно йти не від навчальної книжки, а від самого життя. На практиці, на думку вчених [10; 12], ці загалом правильні й корисні у своїй основі ідеї інколи набирали негативного спрямування, оскільки лишалися тільки рекомендаціями партійно-радянських органів, а учні, виробляючи досить потужні практичні вміння, не мали змоги здобути повноцінні теоретичні знання та не залучалися до систематичної й цілеспрямованої роботи з навчальною літературою, якої, до того ж, у школі дуже бракувало.

Список використаних джерел

навчальний література український мова.

• 1. Биковець, М. За дитячу книжку і кінофільм [Текст] / М. Биковець. — Полтава: Плутанин, 1926. — 65 с.
• 2. Вахтеров, В. П. Русский букварь для обучения письму и чтению [Текст] / В.П. Вахтеров. Изд. 2-е. — Одесса: Госиздат Украины, 1923. — 35 с.
• 3. Голубев, В. Рабочая книга для школ Донбасса [Текст] / В. Голубев // Просвещение Донбасса. — 1925. — № 1−2. — С. 60−73.
• 4. Гольдштейн, Г. В. Рабочая книга по немецкому языку для школ ІІ ступени [Текст] / Гольдштейн Г. В., Озолин X. Н., Розенберг Р. К. — М.-Л.: Госиздат, 1927. — 180 с.
• 5. Денисова, Л. Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе [Текст] / Л. Г. Денисова // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 4. — С. 6−12.
• 6. Дорошкевич, О. Українська література в школі (спроба методики) [Текст] / О. Дорошкевич. — К.: Державне видавництво, 1921. — 100 с.
• 7. Кайданова, О. В. Наш букварь. Для городских школ подростков [Текст] / О. В. Кайданова; под ред. Дрейзин Е. И. — М.-Л.: Госиздат, 1928. — 100 с.
• 8. Мова і література в масовій школі профосвіти [Текст]. — Харків: Народний комісаріат освіти УСРР. — 1926. — 32 с.
• 9. Общественный суд над учебниками немецкого языка [Текст] // Суд идет. — 1931. — № 19−20.
• 10. Оліфіренко, В.В. Підручник з української літератури: історія і теорія [Текст] / В.В. Оліфіренко. — Донецьк: Східний видавничий дім, 2003. — 324 с.
• 11. Чепіга, Я. Азбука трудового виховання й освіти: Основи організації трудової школи з методологією початкового навчання [Текст] / Я. Чепіга. — К.: Держвидав, 1922. — 146 с.