Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів

ДИПЛОМНА РОБОТА Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів УМАНЬ — 2008

ВСТУП Одне з важливих завдань сучасного суспільства — пошук умов для виховання творчої, активної і самостійної особистості, що значною мірою сприяє розвитку країни, складає її необхідний інтелектуальний потенціал. Незаперечним є твердження, що кожна людина може стати творчим працівником в певній галузі суспільства: виробництва, науки, техніки, мистецтва.

В молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається інтелектуальна, морально-вольова, дієво-практична діяльність дитини, що створює реальні умови для формування і стимулювання пізнавальної активності саме в цьому віці. І тому школа, яка в усі часи розвитку людства виконувала завдання щодо підготовки молодшого покоління в світлі тих вимог, які ставить перед нею час, повинна сьогодні звертати велику увагу на стимулювання діяльності школярів, на оновлення форм навчально-виховного процесу, які сприяють розвитку пізнавальної активності. Оновлення форм характеризується багатоваріантністю уроку: використанням нових технологій навчання, інтегрованих уроків, нетрадиційних засобів мотивування учіння, подолання одноманітності й уніфікації педагогічних впливів на особистість школяра у навчанні і вихованні. У цьому процесі педагогічна наука і передова практика повинні шукати ефективні шляхи реалізації особистісно-орієнтованого підходу до кожної дитини, засоби впливу на почуття і поведінку через стимулювання пізнавальної активності школярів у всіх видах діяльності, які властиві для даного віку.

Розглядаючи питання сучасної школи, змінюючи форми і методи роботи для того, щоб розвивати активну, неповторну особистість, учителі звертаються до різних методичних прийомів навчання. Але як використати їх на практиці, як побудувати навчальний процес, щоб захопити дітей, викликати бажання оволодіти навчальним матеріалом, краще його засвоїти? це проблема, що хвилює зараз кожного педагога.

При організації процесу засвоєння знань необхідно перш за все створити умови, які викликали б пізнавальну активність учня. Тільки за цієї умови процес учіння буде проходити у відповідності з основною закономірністю засвоєння, як задоволення пізнавальної потреби, що постійно виникає в учня.

Одним із типів розвиваючого навчання, істотною відмінністю якого є зближення психології і мислення людини з психологією розвитку творчого мислення учнів є проблемне навчання. Суть проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань, розв’язання проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладі знань учням.

Відомо, що для розвитку у людини тих чи інших навичок і якостей необхідне послідовне систематичне подолання труднощів, без яких не можна досягти високих результатів. Саме таке подолання інтелектуальних труднощів і вирішення ускладнених навчальних завдань стимулює дитину до високого рівня розвитку мислення, творчих можливостей.

Таке «штучне» створення труднощів для школярів, а також умови для їх подолання, тобто постійне інтелектуальне «тренування» здійснюється в процесі проблемного навчання. Під проблемним навчанням розуміють такий спосіб навчання, коли учитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему і поступову веде учнів до самостійного усвідомлення їх суті, надаючи необхідну допомогу школярам в їх вирішенні і керуючи процесом систематизації і закріпленні отриманих таким чином знань.

Удосконалення навчального процесу є одним з основних завдань педагогічної науки й практики. Ніхто краще за вчителя, безпосереднього і основного учасника цього процесу, не зможе дати об'єктивну характеристику основних дидактичних процесів у шкільній практиці.

Значно кращі успіхи у навчанні досягаються там, де процес навчання будується на основі проблемно-пошукової діяльності молодших школярів. Серцевиною проблемного уроку є взаємодія вчителя і учня, коли між ними розвиваються тісні взаємостосунки під час вирішення проблеми.

Важливе не тільки вміння вчителя створювати проблемну ситуацію, а й здатність організувати обговорення і розв’язання її учнями. Однак сьогодні проблемне навчання є лише теоретичною моделлю розвивального навчання. Основні положення проблемного навчання не достатньо методично конкретизовані, не розроблені численні питання його доцільного застосування на практиці. Тому проблемність у сучасній масовій школі використовується епізодично, і як правило, не завжди ефективно.

Питання проблемного навчання має давню історію. Його основою є роботи таких філософів, педагогів, психологів: Є.І. Ільєнкова, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, М.М. Скаткіна, М. О. Давидова, М.І. Махмутова, Д.Б. Ельконіна та інші. Вони відмічають, що в основі удосконалення процесу навчання повинне лежати не тільки підвищення рівня знань учнів, скільки формування мислення школярів, стимуляція їх активної пізнавальної діяльності.

В роботах Т. В. Кудрявцева, І.Я. Лернера, А.М. Матюшкіна, М.І. Махмутова, В. Оконя та інших [53; 56; 68; 69; 82] розкрито суть, значення і місце проблемного навчання, доведено, що проблемне навчання може розвиватися на основі пояснювально-інформативної функції навчального процесу.

Сучасні педагогічні, психологічні дослідження свідчать про високу ефективність проблемного навчання, як впливає на рівень мислення учнів, їх самостійність і творчість.

Значний внесок у пошук нових аспектів проблемного навчання молодших школярів зробили такі передові педагоги сучасності як: С. М. Лисенкова, С. П. Логачевська, С. Л. Рябцева, Е.І. Потапович та інші.

Цими учителями апробовано безліч оригінальних знахідок в справі формування та розв’язання проблемних ситуацій при вивченні різних предметів. Але недостатньо досліджено психолого-педагогічні умови використання проблемності у процесі навчання математики та природознавства молодших школярів з метою їх інтелектуального розвитку.

Але практика свідчить, що вчитель не завжди використовує можливості навчальних занять для творчості, розвитку пізнавальної активності учнів, їх самостійності, ініціативи.

Аналіз роботи вчителів початкових класів показав, що найчастіше вчитель використовує на уроках мови пояснювально-ілюстративний метод (100% опитаних), значна частина опитаних (40,7%) вважає репродуктивний метод ефективним у процесі вивчення мови, що дає підставу сумніватися у професійній компетентності цих вчителів. 70,4% опитаних слушно вважає, що кращому засвоєнню матеріалу сприяє частково-пошуковий метод. Лише незначна кількість учителів (29,6%) схиляється до того, що при використанні проблемного методу матеріал засвоюється краще.

З вище зазначеного, можна зробити висновок, що для багатьох учителів у підготовці до проведення уроки звичайним є такий підхід: нова тема пояснюється так, як вона запропонована у підручнику (найчастіше методом евристичної бесіди), тобто на уроці більш активний вчитель, а не учні. Однак, процес навчання — це не просте передавання змісту навчального матеріалу в готовому вигляді. Він потребує напруженої розумової роботи учня, його власної активної участі в навчальному процесі. Цього можна досягти за допомогою активного навчання.

Значущість і науково-педагогічна актуальність проблеми зумовила вибір теми дослідження: «Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів».

Об'єкт дослідження — навчально-виховний процес в початковій школі.

Предмет дослідження — педагогічні умови застосування проблемних методів навчання на уроках рідної мови.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні й експериментальній апробації шляхів використання проблемних методів навчання на уроках рідної мови.

Робоча гіпотеза — пізнавальна активність і самостійність молодших школярів суттєво підвищаться, якщо у процесі навчання використовувати елементи проблемного навчання відповідно до змісту уроку та його дидактичних цілей.

Завдання дослідження.

1. Виявити психолого-педагогічні і методичні основи використання проблемних методів навчання.

2. Вивчити передовий педагогічний досвід щодо використання проблемних методів навчання на уроках української мови.

3. Розробити методику використання проблемно-пошукових завдань та експериментально перевірити її ефективність.

У процесі виконання зазначених завдань використовувались теоретичні та емпіричні методи дослідження: вивчення лінгвістичної та психолого-педагогічної літератури, аналіз усних і письмових висловлювань учнів, експеримент, спостереження за динамікою формування граматичних понять у молодших школярів.

Практична значущість дослідження полягає у можливості використання матеріалів у практичній роботі вчителя початкових класів на уроках рідної мови.

Апробація використання та впровадження результатів дослідження здійснювалося через щорічну звітну наукову конференцію студентів, що проходила у травні 2008 р. при Уманському державному університеті імені Павла Тичини.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

1.1 Теоретичні основи управління пізнавальною діяльністю учнів в умовах проблемного навчання У дидактиці на основі теорії пізнання й сучасних долсягнень психологічної та педагогічної наук розроблена й активно використовується низка концепцій навчання, опанування знань, умінь та навичок.

До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій, програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове, особистісно орієнтоване і особистісно розвиткове навчання, педагогіка співробітництва, гуманістична педагоргіка 32, с. 249].

Розглянемо детальніше проблемного навчання. У 50-х роках XX століття з’явився новий вид навчання, який дістав назву проблемного. Ця концепція, на думку її авторів, має компенсувати недоліки традиційного або пояснювально-ілюстративного виду навчання. Один із авторів — В. Оконь — так визначає сутність цієї концепції: «Проблемне викладання грунтується не на передаванні готової інформації, а на отриманні учнями певних знань та вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, яка з’являється в певній ситуації і змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій».

Повною мірою проблемне навчання було розроблене в педагогіці Дж. Дьюї та інших вчених XX ст. Дж. Дьюї виступив із критикою словесної, книжної школи, яка дає учням готові знання, недооцінюючи їх здібності до самостійної діяльності і пізнання. Він запропонував іншу модель навчання: вчитель організує діяльність учнів, у ході якої вони розв’язують навчальні проблеми й набувають необхідних знань, вчаться ставити питання, знаходити рішення, застосовувати отримані знання у практиці. Дьюї називав це навчанням через діяльність, пізніше — через дослідження.

У плані розвитку теорії проблемного навчання найбільш істотною є концепція сучасного американського психолога Дж. Брунера. У її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань. Основну увагу Дж. Брунер приділяв структурі знань, що повинна містити в собі всі необхідні елементи системи знань і визначати напрямок розвитку учня. Він вважає, що навчання повинно вести до розвитку інтуїтивного мислення, що протиставляється аналітичному або логічному мисленню 66.

У колишньому Радянському Союзі цю концепцію розвивали І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, М. М. Скаткін. [56; 67; 69; 99].

Ще у 60-х роках підсилилась увага до проблемного підходу при навчанні природничим наукам. Проводилась ідея зближення методів навчання з методами наукових досліджень.

Польська школа проблемного навчання зародилася наприкінці 50-х років і розвивалась спочатку під впливом навчань С.Л. Рубінштейна, Д. Дьюї, Дж. Брунер.

Педагог Я. Братецький експериментально довів ефективність проблемного навчання в сполученні з вправами при груповій роботі, необхідність активізації навчального процесу. Наприклад, М. А. Данилов і В.П. Єсипов у «Дидактиці» сформулювали деякі правила активізації процесу навчання, що відбивають деякі принципи організації проблемного навчання: вести учнів до узагальнення, а не давати їм готових визначень, понять; епізодично знайомити школярів із методами науки; розвивати самостійність їхньої думки за допомогою творчих завдань.

У цих правилах добре виражена ціль викладання, але не знайшов відбиття процес навчання і не названі засоби, шляхи, досягнення цілі. Питання активізації навчання розглядаються й у «Основах дидактики», під редакцією Б. П. Єсиповав 1967р.

З початку 60-х років наполегливо розвивається думка про необхідність використання досягнень педагогіки 20-х років, і зокрема про доцільність посилення ролі дослідницького методу в навчанні не тільки природничим, але і гуманітарним предметам. На конференції в 1965 р. М. Н. Скаткин аналізує дослідження з активізації процесу навчання, приводить номенклатуру педагогічних способів активізації і говорить про входження в практику передових учителів проблемного навчання і про початок його дослідження як нового напрямку в дидактиці.

Термін «проблемне навчання» знайшов певне висвітлення в наукових дослідженнях таких вчених: Фурмана А. В., Березняк Е. С., Ільницька Е.С., Підласий І.П., Максимов В. М., Матюшкін А.М., Махмутов М.І., Бабанський Ю. К., Кудрявцев Т. В., Оконь В. Л. та інші. Фурман А. В. говорив: «Основне призначення проблемної ситуації - продовження продуктивних творчих процесів мислення учня, стимулювання його інтелектуального й особистісного розвитку». У своїх працях автор досліджує проблемні ситуації в навчанні, ним запропоновано новий підхід до розуміння навчальної проблемності та розумового розвитку учнів, а також рекомендації щодо використання проблемного навчання 114].

Березняк Є.С. пише: «Проблемне навчання в основному комплексі умов навчання — проблемній ситуації - включає особистість учня як основне ядро самої проблемної ситуації». У його книзі з’ясовуються важливі умови покращення якості навчання і виховання за допомогою проблемного навчання.

Значний інтерес становлять роботи Ільницької НА., де автор звернула увагу на таку тему, як проблемні ситуації і шляхи їх створення на різних уроках і у навчанні учнів різних вікових категорій.

Великого значення проблемному навчанню надавав Фербер В. Г., який дослідив логіку проблемного навчання. Основну увагу він звернув на умови ефективного впровадження проблемності в практику навчання, на закономірності функціонування навчальної проблемної ситуації.

Теорію і практику проблемного навчання досліджував Максимов В. Н. Ним висвітлюються, зокрема, психолого — педагогічні умови організації, проектування й ефективної реалізації проблемності в практиці навчання.

А ось що говорив про проблему Тесленко І.Ф.: «Проблема? це завжди знання про незнання, тобто усвідомлення недостатності знань для задоволення явної пізнавальної потреби».

Махмутов М.І. досліджував організацію проблемного навчання в школі. Він розглядав такі питання: про проблемне навчання, шляхи організації проблемного навчання, система методів, підготовка і планування проблемних уроків. Він дає теоретичне пояснення проблемного навчання як розвиваючого, і починає основні шляхи практичного застосування цих ідей.

Алексюк А.М. говорив: «Проблемна задача містить у собі чітко визначенні вимоги або параметри, яким обов’язково має відповідати одержане рішення. Учень володіє таким рівнем знань, навичок і умінь, який дає йому можливість відшукати результати або способи розв’язання, інакше він не зможе розв’язати проблемну ситуацію».

Великий внесок у розвиток проблемного навчання зробив А.М. Матюшкін. Він досліджував актуальні питання проблемного навчання, описує підготовку до проблемного уроку, правильне планування, хід уроку, його аналіз. Автор говорив: «Використання окремих проблемних ситуацій у навчанні може деякою мірою активізувати процес засвоєння. Однак для того, щоб забезпечити в проблемному навчанні можливості розвитку, необхідна оптимальна послідовність проблемних ситуацій, їх певна система.

Цим питанням займався відомий педагог Ю. К. Бабанський, який говорить, що підвищити ефективність навчання школярів можна за допомогою проблемного навчання, а також за допомогою проблемних ситуацій, які потрібно створювати частіше і цим спрямовувати розумовий розвиток учнів4.

З питання проблемного навчання Заботін В.В. зазначав: «Для виховання в школярів здатності бачити проблему першочергове значення мають так звані ситуації, які, не утримуючи в собі структуру навчальної проблеми, все ж таки наводять на неї, спричиняють прискорення її, усвідомлення учнями».

Вількеєв Д.В. аналізував пізнавальну діяльність учнів при проблемному характері навчання в школі, стимулювання пізнавальної активності школярів як фактору оптимізації розумового розвитку. Також досліджував постановку проблемних питань в процесі навчання школярів.

Отже, з вище викладеного можна побачити, що питанням проблемного навчання вченні займаються вже давно. Але, не всі вчителі усвідомлюють можливості використання проблемних ситуацій, які природньо виникають на уроках математики, і які породжуються логікою викладу навчального матеріалу. Тому потрібно приділяти більшу увагу застосуванню проблемного навчання.

Сама назва «проблемне навчання» зв’язана не скільки з етимологією, скільки із сутністю поняття. Справа в тім, що нові знання (зміст) для учнів завжди проблемні, методи ж засвоєння можуть бути проблемними і непроблемними (репродуктивними). Проблемне навчання як новий тип навчання містить у собі вже раніше відомі прийоми роботи вчителя й учнів, що активізують навчальний процес. Але воно містить і такі принципи і правила (наприклад, уміння аналізувати проблемні ситуації, бачити проблеми і вирішувати їх), що забезпечують активізацію не тільки навчальної, але і пізнавальної діяльності учня, забезпечують його систематичну пошукову діяльність. У результаті пошукової діяльності формується досвід творчого засвоєння знань і, що ще важливіше, відбувається засвоєння способів творчої діяльності. Такого результату не можна домогтися тільки шляхом активізації навчального процесу, що розуміється традиційно.

Істотним моментом є те, що проблемне навчання має систему методів навчання, побудовану з урахуванням принципів проблемності і цілеспрямованості; така система забезпечує керований учителем процес учбово-пізнавальної діяльності учнів, засвоєння ними наукових знань, способів розумової діяльності, розвиток їхніх розумових здібностей.

Махмутов М.І. говорить, що «Проблемне навчання — це навчально-пізнавальна діяльність учнів по засвоєнню знань і способів діяльності шляхом сприйняття пояснень вчителя в умовах проблемної ситуації, самостійного (чи за допомогою вчителя) аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їхнього рішення за допомогою (логічного й інтуїтивного) висування пропозицій, гіпотез, їхні обґрунтування і докази, а також шляхом перевірки правильності рішення. Уся ця розумова робота школярів проходить під керівництвом вчителя і забезпечує формування наукової свідомості й інтелектуальної активності особистості».

При проблемному навчанні діяльність учителя полягає в тому, що він, даючи в необхідних випадках пояснення змісту найбільш складних понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням факти й організує їхню учбово-пізнавальну діяльність так, що на основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки й узагальнення, формулюють (за допомогою вчителя) визначення понять, правила, теореми, закони, чи самостійно застосовують відомі знання в новій ситуації (винаходять, конструюють, планують, майструють), чи ж, нарешті, художньо відбивають дійсність (пишуть вірші, твори, малюють, грають).

«Проблемне навчання — більш широке поняття, ніж дослідницький метод воно охоплює не тільки репродуктивну чи пошукову діяльність учня, а весь діапазон — від виконавчої до творчої, тим часом дослідницький метод лише один зі шляхів реалізації принципу проблемності"[70].

Проблемне навчання дає можливість учителю варіювати навчальний матеріал і прийоми викладання. Наявність різних типів навчальних проблем забезпечує пошукову, частково-пошукову, конструкторсько-винахідливу, художню учбово-пізнавальну діяльність чи їхнє сполучення в ході виконання теоретичних і практичних самостійних робіт репродуктивного і творчого характеру (на уроці і позаурочних заняттях) чи при викладі навчального матеріалу вчителем.

Проблемне навчання — це не метод, як вважалося в 20-і роки і як вважає дехто і тепер; це і не група методів пошукового характеру, а цілісний тип навчання, що виник саме тому, що науково-технічна революція на перший план висунула завдання розвитку творчих здібностей і пізнавальної самостійності учнів, перетворення їхніх знань у переконання в процесі засвоєння системи знань. В основі цього типу навчання лежить особливий вид взаємодії вчителя й учнів, що характеризується систематичною самостійною учбово-пізнавальною діяльністю учнів по засвоєнню нових знань і способів дії шляхом рішення навчальних проблем. Проблемне навчання трактується нами не як безупинний ланцюг самостійних відкриттів учнями нових законів, правил, а як оптимальне сполучення їх репродуктивної і творчої діяльності по засвоєнню системи наукових понять і прийомів, способів логічного мислення.

Проблемна ситуація і навчальна проблема, проблемний виклад знань є основними поняттями проблемного навчання, що розглядається не як механічне додавання діяльності викладання і навчання, а як діалектична взаємодія і взаємозв'язок цих двох діяльностей, кожна з який має свою самостійну функціональну структуру.

Ось які визначення основних понять проблемного навчання дає український педагогічний словник.

Проблема (від гр. — задача, утруднення) — в широкому розумінні складне теоретичне або практичне питання, що потребує розв’язання, вивчення й дослідження; в науці - суперечлива ситуація, що виступає у вигляді протилежних позицій в поясненні будь-яких явищ, об'єктів, процесів і потребує адекватної теорії для її розв’язання., Формою стислого виразу проблеми, як правило є питання або система їх.

Проблемна ситуація — ситуація для володіння якою окремий суб'єкт (або колектив) має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій. У проблемній ситуації слід розрізняти її об'єктивний бік (суперечливість між складністю, яку треба подолати, і недостатністю названих засобів для досягнення цієї мети) та її об'єктивний бік (усвідомлення), суб'єктивний бік (усвідомлення суб’ктом цієї суперечності й прийняття або постановка ним відповідного проблемного завдання). Створення системи проблемних ситуацій у навчальних цілях є сутністю проблемності навчання.

Проблемне навчання — один із типів розвиваючого навчання, істотною відмінністю якого є зближення психології розвитку творчого мислення людини з психологією розвитку творчого мислення учнів. Суть проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань, розв’язання проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладі й поясненні знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. У проблемному запитанні, на відміну від непроблемного, завжди є прихована суперечливість. Усвідомлена суперечливість — одна сторона проблемної ситуації. Велике значення має також мотиваційна сторона проблемної ситуації, наявність в учня також рівня знань, умінь і навичок, який був би достатнім, щоб почати пошук невідомого результату або способу виконання завдання. Інакше учень не «прийме» проблеми і вона втратить значення навчальної 27.

Проблемний виклад знань — метод навчання, при якому вчитель лише повідомляє учням нові знання, а й відтворює певною мірою шляхи їх відкриття. Технологія проблемного викладу знань має такий вигляд: учитель формулює проблему, виявляє внутрішні протиріччя, що виникають під час її розв’язання, роздумує вголос, висловлюючи припущення (гіпотезу), обговорює його, доводить істинність з допомогою експерименту, формулює висновок. Тобто, при проблемному викладі знань учитель демонструє учням сам шлях наукового мислення, спонукає учнів до активної співучасті в науковому пошуку. Педагогічні переваги проблемного викладу знань: більша доказовість, а значить знання усвідомленіші й можуть стати переконаннями учнів; наукове мислення, адже виклад учителя — еталон наукового пошуку; вища емоційність, що стимулює інтерес до навчання 27.

А в підручнику «Дидактика початкової школи» дається таке визначення цим поняттям:

Проблемна ситуація — ситуація або задача, для розв’язання якої суб'єкт має знайти й використати нові для себе засоби діяльності; основне поняття проблемного навчання. Проблемне навчання — спосіб організації активної навчальної діяльності і розв’язування учнями різних пізнавальних завдань, проблемних задач; передбачає застосування еврістичної бесіди, дослідницького методу, проблемного викладу знань. Задача пізнавальна — навчальне завдання, яке передбачає пошук нових знань, способів дії через активну пізнавальну діяльність учнів. Проблемне викладання визначають як діяльність учителя по створенню системи проблемних ситуацій, викладу навчального матеріалу з його (повним чи частковим) поясненням і керуванню діяльністю учнів, спрямованої на засвоєння нових знань — як традиційним шляхом, так і шляхом самостійної постановки навчальних проблем і їхнього рішення. А ми будемо дотримуватись такого визначення даного Матюшкіним М.І.: «Проблемна ситуація — це інтелектуальне затруднення людини, що виникає у випадку, коли він не знає, як пояснити виникле явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом дії. Це спонукує людини шукати новий спосіб чи пояснення спосіб дії. Проблемна ситуація є закономірність продуктивної, творчої пізнавальної діяльності. Вона обумовлює початок мислення, активна розумова діяльність протікає в процесі постановки і рішення проблем» Безумовно, концепція проблемного навчання не вирішує всіх проблем, які виникають у навчальному процесі, але вона має суттєві переваги порівняно з пояснювально-ілюстративним типом навчання.

Порівняльна характеристика традиційного і проблемного навчання

Проблемне навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у ході якої вони відкривають і засвоюють нові для себе знання і вміння (факти, закономірності, поняття, принципи, теорії, правила, алгоритми, методи), розвивають загальні здібності, дослідницькі і творчі нахили.

На відміну від пояснювально-ілюстративного, проблемне навчання грунтується не на передачі готової інформації, а на відкритті учнями суб’ктивно нових знань і умінь шляхом розв’язання теоретичних і практичних проблем.

Основні особливості проблемного навчання.

1. Учні залучаються до самостійної дослідницької, пошукової діяльності: аналізу, формулювання, уточнення проблем, вироблення та перевірки гіпотез.

2. Якщо у пояснювально-ілюстративному навчанні нова інформація в готовому вигляді повідомляється учням до розв’язування практичних завдань, то проблемне навчання розпочинається з постановки завдання, у процесі розв’язання якого учнями відкриваються і засвоюються нові поняття, закономірності і способи діяльності.

3. Проблемне навчання забезпечує розвиток продуктивного мислення учнів, творчої уяви, спостережливості, кмітливості та творчих здібностей.

4. Засвоєні внаслідок самостійного пошуку знання і загальні способи діяльності характеризуються осмисленістю і переносяться учнями в інші ситуації, використовуються для розв’язання нових проблем і задач.

5. Проблемне навчання стимулює пізнавальний інтерес і активність учнів.

Етапи проблемного навчання загалом аналогічні, хоча й не тотожні етапам наукового пізнання:

1. Створення проблемної ситуації - відчуття учнями утруднення теоретичного чи практичного характеру.

2. Аналіз утруднення і визначення відомого та невідомого, словесне формулювання проблеми.

3. Висування і обгрунтування гіпотез, тобто припущень про можливі шляхи розв’язання проблеми. Висуванню гіпотез сприяють глибоке знання матеріалу й одержання нової інформації. Водночас тут велику роль відіграють евристичні, творчі здібності, природа яких складна і до кінця не зрозуміла.

4. Перевірка прийнятих гіпотез за допомогою дослідів, вивчення історичних джерел, словників, довідників, енциклопедій тощо. Для вирішення проблеми, тобто перевірки істинності гіпотези, учитель може надати учням додаткову інформацію, вказати їм, де можна самостійно отримати необхідну інформацію, організувати дослід, практичну роботу, дискусію, певні операції з матеріалом (аналіз художнього тексту, граматичний розбір, лабораторна робота).

5. Узагальнення результатів, включення нових знань і умінь до вже відомих, їх закріплення і застосування на практиці. На цьому етапі вчитель надає більш активну допомогу учням, ніж на попередньому.

Перевагами проблемного навчання є те, що учні включаються в активну пізнавальну діяльність, при цьому вони переживають сильні позитивні емоції (інтерес, радість відкриття, задоволення від досягнутих успіхів). В учнів розвиваються пізнавальні процеси (сприймання, спостереження, уява) і уміння (аналізувати, класифікувати, бачити проблеми, ставити питання, доводити, шукати рішення). Проблемне навчання забезпечує глибше засвоєння знань. Основний його недолік полягає в тому, що воно вимагає значно більше часу, ніж пояснювально-ілюстративне.

Структура проблемної ситуації

Центральною ланкою проблемного навчання є проблемна ситуаціяпсихічний стан утруднення, який виникає внаслідок неможливості пояснити факт або розв’язати задачу за допомогою наявних знань і умінь. Вона може створюватись шляхом постановки завдання, запитання, демонстрації досліду, механізму, матеріалу з преси або особистих спостережень учнів.

Деякі вчителі називають проблемними будь-які запитання або завдання, що викликають в учнів утруднення.

Один із авторів цієї концепції - А. М. Матюшкін — так визначає проблемну ситуацію: це особливий вид розумової взаємодії суб'єктів дидактичного процесу, що характеризується таким психічним станом учня під час вирішення цих завдань, який вимагає виявлення (відкриття або засвоєння) нових знань або способів діяльності. Отже, проблемна ситуація — це така ситуація, під час розв’язання якої суб'єктові учіння не вистачає знань і він повинен сам їх шукати.

А. М. Матюшкін наводить шість правил створення проблемної ситуації.

1. Перед суб'єктами учіння слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань і опанування нових навичок і умінь.

2. Завдання має відповідати розумовим здібностям суб'єктів учіння.

3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.

4. Проблемними завданнями можуть бути:

а) засвоєння навчального матеріалу;

б) формулювання запитання, гіпотези;

в) практичне завдання.

5. Одна і та сама проблема може бути створена різними типами завдань.

6. Розв’язанню дуже складної проблемної ситуації суб'єкт викладання сприяє шляхом указування суб'єкту учіння причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.

Під час проведення занять можна використовувати такі рівні проблемного навчання:

— постановка проблеми та її розв’язання педагогом;

— створення проблеми педагогом та її розв’язання спільно з учнями;

— розв'язання учнями проблемних завдань, які виникають у процесі учіння;

— учні разом з педагогом визначають проблему і самостійно її розв’язують.

Способи створення проблемних ситуацій Щоб навчати проблемно, необхідно знати різноманітні типи проблемних ситуацій і шляхи їх створення — як загальнодидактичні, так і специфічні для кожного навчального предмета. Оскільки основним елементом проблемної ситуації є протиріччя, способи створення проблемних ситуацій можна розглядати як способи загострення протиріч у свідомості учнів.

1. Вчитель за допомогою досліду зіштовхує життєві уявлення учнів з фактами, для пояснення яких у них не вистачає знань.

2. Зіштовхнути життєві уявлення учнів з науковими фактами можна й за допомогою розповіді про цікавий факт, експеримент.

3. Зіштовхнути життєві уявленім учнів з науковими фактами можна також за допомогою різноманітних наочних засобів.

4. Учні стикаються з протиріччям також у випадку, коли їм пропонують виконати нове завдання за допомогою раніше засвоєних умінь. Зрозумівши неефективність старих способів діяльності, учні переконуються в необхідності оволодіння новими.

5. Проблемну ситуацію можна створити, спонукаючи учнів до порівняння, зіставлення суперечливих фактів, явищ, даних.

6. Проблемні ситуації виникають також під час зіставлення суперечливих думок знаменитих людей, учених, письменників.

7. Проблемні ситуації можна створювати також, спонукаючи учнів до висування гіпотез, попередніх висновків, узагальнень. Протиріччя виникає внаслідок зіткнення різноманітних думок школярів, висунутих припущень і результатів їх дослідної перевірки.

Основними показниками ефективності проблемного навчання є: а) істотне підвищення якості оволодіння учнями навчальним матеріалом і забезпечення можливостей його раціонального використання в нових умовах діяльності; б) формування пізнавальних потреб та інтересів учнів, бажання вчитися; в) розвиток творчих здібностей та емоційно-вольових якостей учнів.

Інший вагомий факт щодо ролі та значення проблемності в сучасній школі стосується здебільшого ймовірного, ніж наявного: проблемне навчання є найперспективнішою формою розвиваючого навчання.

Суть проблемного навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у процесі якої вони засвоюють нові знання, розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі вміння. При цьому процес навчання уподібнюється науковому пошукові і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку. Структура процесу виглядає так:

На кожному із зазначених етапів учитель здійснює функцію управління процесом учіння і переведення учня з досягнутого рівня на вищий рівень пізнавальної самостійності, від звичайної активності (сприймання учнем пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання самостійної роботи) до творчої активності (виконання самостійних робіт, які вимагають творчої уяви, логічного аналізу і здогадки. відкриття нового способу вирішення навчальної проблеми, самостійних доказів; самостійні висновки і узагальнення, винаходи і написання художніх творів). Способами управління є методи викладання, різні типи навчальних проблем, які формулює учитель у вигляді питань, задач і завдань.

Проблемне навчання має і певні недоліки. Його не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктів навчального процесу. Останній аспект набуває особливої вагомості на сучасному етапі розбудови української держави. Це пов’язане, по-перше, зі спадом мотивації педагогічної діяльності вчителів, по-друге, зі зниженням рівня мотивації навчально-пізнавальної діяльності молоді, по-третє, з кризою в соціально-економічній сфері в Україні взагалі та в освітній сфері зокрема. Напевно, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.

1.2 Особливості організації проблемного навчання в початкових класах

З приходом дитини до школи в її уявленнях про предмети і явища дійсності відбувається справжня революція. Основний зміст пізнавальної діяльності в цей віковий період — оволодіння узагальненими способами дій у галузі наукових понять. І тут джерелом проблемності виступають не тільки пізнавально-смислові суперечності, а й інтелектуальні труднощі дітей. Однак важливо, щоб за будь-яких умов проблемні ситуації були явними як для вчителя, так і для учнів.

Факти здивування, непорозуміння супроводжують мислительний пошук кожного. Оскільки всім зрозуміло, про що йде мова в будь-який момент навчання, то в учнів тільки посилюється інтерес до з’ясування суті природних явищ і процесів. Інакше кажучи, що у школярів виникає вже не практичний, а пізнавальний інтерес, тобто бажання пізнати щось нове не за ради винагороди (оцінки), а для задоволення своєї потреби в цьому новому.

Однією з особливостей пізнавальної діяльності молодших школярів є обмеженість «поля» мислительного пошуку елементів нового знання, згорнутість етапів функціонування внутрішньої проблемної ситуації, її дифузний характер. Це спричинено насамперед низьким рівнем інтелектуально-вольових можливостей учнів, обмеженою кількістю сформованих прийомів мислительної діяльності. Звідси цілком виправдана прискорена динаміка уроку, часта зміна форм і методів роботи учнів на уроці, насиченість різноманітними пошуковими діями кожного етапу навчального процесу. І навіть у цій ситуації, подача «порцій проблемності» обмежена, молодші школярі здебільшого самостійно усувають перепони, які навмисне створює вчитель.

Слід також відзначити важливу роль довільного невимушеного характеру пізнавальної діяльності школярів на уроці, за якого істотно розширюються межі прояву їхніх пізнавальних дій. Водночас тут розвивається здатність до саморегуляції поведінки і свідомого прийняття рішень, формуються моральні почуття й вольові якості молодших школярів.

Все ж значно ширші можливості щодо повноцінного забезпечення навчального пізнання молодших школярів виникають під час застосування вчителем явних проблемних ситуацій, в основі яких лежать пізнавальні протиріччя і смислові конфлікти.

Учні часто ставлять запитання вчителю, внаслідок чого в класі розгортається змістовний діалог.

Хорошим матеріалом для створення проблемних ситуацій є аналіз помилок самих учнів. Наприклад, внаслідок неправильного визначення кореня у ряді слів вода, водій, водяний, водичка виникають такі запитання: «Чому одержано неправильну відповідь?», «Яку помилку тут допущено?» та ін.

Отже, за допомогою загострення пізнавально-смислових суперечностей у вчителя молодших класів є широкі можливості для конструктивного застосування проблемних ситуацій. Причому це застосування найбільш ефективне на будь-якому етапі уроку і особливо на його початку.

Проблемна ситуація збуджує пізнавальну активність учнів, породжує в них бажання дізнатися про причини певного явища, спонукає до пошуку. Виникає інтерес і бажання пізнати нове, водночас виникає активне сприймання й усвідомлення школярами навчального матеріалу.

Молодші школярі ще недостатньо володіють методами розумової праці й не мають необхідних знань щоб організувати самостійний пошук. Тому основний шлях застосування проблемних ситуацій проходить через спільну пошукову діяльність вчителя і учнів на різних етапах уроку. Це стосується не тільки подання нового матеріалу вчителем, а й розв’язування проблемних задач.

Особливості ситуації, що викликає інтелектуальні трудності, полягають в тому, що дитина не може виконати поставленого перед нею завдання відомими їй способами. Щоб виконати його, вона повинна знайти новий спосіб виконання завдання. Такі ситуації, що викликають необхідність активізації процесів мислення, називаються проблемними ситуаціями. А відповідні завдання — проблемними завданнями. Перехід від будь-якого відомого способу до нового невідомого способу виконання дій передбачає виконання дитиною проблемного завдання, відкриття нового способу. Так простий перехід від простого до складного передбачає виконання дитиною проблемних завдань, що приводять кращого засвоєння нового матеріалу.

Типовий випадок проблемної ситуації - задача — проблема, яка потребує від вченого пояснення ще не пізнаних явищ, відкриття нових законів. Для вченого сам процес відкриття нового закону є також процесом засвоєння нового, процесом самонаучувати. Для дитини засвоєння невідомої для неї закономірності є відкриттям, але вона здійснює його в процесі навчання в умовах проблемних ситуацій; спеціально організованих для навчання.

Не всі ситуації, в яких перед учнем стоїть питання «чому?», вважаються проблемними. Розумові дії набувають проблемного спрямування тоді, коли учні відкривають для себе нові знання, способи дій чи застосовують їх у нових життєвих або навчальних ситуаціях. На думку Ю. Д. Руденка пошуковими слід вважати «розумові дії, що сприяють виявленню нових: а) зв’язків між об'єктами про які йдеться в умові завдання; б) взаємовідношень між знаннями, засвоєними учнями; в) кількісних та якісних відношень між умовою задачі і набутими школярами науковими відомостями».

Важливо, щоб учні систематично застосовували кожен з названих видів пошукових дій. Якщо в процесі цієї роботи знання лише відновлюються у пам’яті і не застосовуються в нестандартних ситуаціях, то, по-перше, такі задачі не є проблемними, по-друге, розумові дії у такому разі є суто репродуктивними, отже не пошуковими.

Оскільки інтелектуальний розвиток молодших школярів та їх мислительних операцій іще недостатній, то застосування всіх необхідних компонентів проблемного навчання в початкових класах неможливе. Але, як показують дослідження психологів, педагогів, доробки вчителів-практикантів, специфіка проблемного навчання в молодших класах полягає в тому, що проблемні питання, ситуації, елементи актуалізують розвиток у дітей таких мислительних ситуацій, як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація. б Питаннями використання проблемних ситуацій в навчальному процесі початкової школи займались такі психологи і педагоги: Л. В. Занков, В. В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Г. С. Костюк, М.В. Матюшкіна, Н. О. Воскресенська, А. С. Денисюк, О. Я. Савченко і ін.

Дослідження показали, що прийоми створення проблемних ситуацій в початкових класах різноманітні і ефективність їх неоднакова.

Проблемне навчання передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних проблем, вирішуючи які, вони під керівництвом вчителя активно засвоюють нові знання.

Специфіка проблемного навчання в початкових класах проявляється в формах організації проблемно-пошукової діяльності учнів, в типах проблемно-пізнавальних завдань.

Як показують спеціальні дослідження, проблемне навчання в початкових класах може застосовуватися в формі проблемних завдань і запитань: їх можна використовувати при вивченні нового матеріалу на різних етапах його засвоєння. З допомогою питань, завдань, пошукових задач мислення учнів спрямовується на аналіз і синтез фактів, на пошук узагальнень і висновків.

Думка школяра напружується і переборює труднощі в тому випадку, якщо є стимул — інтерес, мотив, через які виникає необхідність аналізу (розгляд) фактів. Для стимулювання розумової діяльності учнів в процесі засвоєння матеріалу створюються життєві ситуації, ставляться проблеми. В зв’язку з цим в початкових класах ширше практикується проблемний підхід до вивчення нового матеріалу. Вирішенню цього завдання сприяє створення ситуації утруднення.

Вченими розглянуті можливості застосування проблемного навчання для різних навчальних предметів.

Вивчення причин відставання молодших школярів в навчанні показує, що провідне місце серед них займає недосконалість методики викладання, переважання способів навчання, розрахованих на механічне запам’ятовування і відтворення навчальної інформації. Таке навчання не розвиває школярів.

Поряд з цим, підхід до проблемного навчання як до універсального напрямку, єдино правильного, на практиці приводить до ряду помилок. Одна з них проявляється в неправомірному прагненні деяких вчителів обов’язково починати кожен урок із створенням проблемної ситуації. Але є багато уроків, в змісті яких немає явних проблем. Спроби ставити перед учнями «проблеми» на таких уроках ведуть лиш до надуманих ситуацій.

Недоцільно ставити як проблему урока питання, відповідь на яке вже відома учням. Проблемна ситуація в цьому випадку стає надуманою, штучною, вона не спонукає дітей до пошуку.

Постановка на уроках в початкових класах проблем, що не випливають безпосередньо із змісту уроку, не дозволяє провести на такому уроці цілеспрямований пізнавальний пошук з метою усвідомленого засвоєння виучуваного матеріалу.

Ставити перед школярами пізнавальні проблеми правомірно тоді, коли для їх розв’язку діти мають необхідні знання або досвід. Педагогічним перекручуванням виглядає варіант «проблемного навчання», при якому від учнів вимагають добування знань із невідомих і незрозумілих для них джерел.

Звичайно, дітям можна давати завдання по збору матеріалу до уроку. Але такі завдання повинні бути посильними для самостійного виконання учнями, а роботу з цими матеріалами можна вести тільки на уроці під керівництвом вчителя.

До числа поширених помилок в здійсненні проблемного підходу в навчанні молодших школярів відноситься створення проблемних ситуацій переважно словесними методами, а не шляхом постановки дослідів, аналізу спостережень.

Отже, проблемне навчання, безумовно, може бути одним із важливих напрямків удосконалення навчального процесу, оскільки сприяє цілеспрямованості пізнавальної діяльності дітей, надає творчого характеру їх навчанню і в кінцевому результаті створює сприятливі умови для успішного навчання і розвитку інтелекту учня. Але, щоб повністю реалізувати ці можливості проблемного навчання, потрібно усунути недоліки в його практичному здійсненні.

При постановці проблеми потрібно старанно продумувати чи випливають вона із змісту уроку, чи служать його дидактичним і виховним цілям. Необхідно враховувати, що постановка проблем, що не відповідають цій вимозі, може заважати учням зрозуміти суть питань, що розглядаються на уроці. Постановка проблеми на початку уроку визначає його зміст і логіку. Урок повинен включати логічно цілеспрямовану систему питань і завдань, що дозволяють вирішити проблему і реалізувати цільову установку уроку.

Враховуючи велику роль наочності і предметних дій в пізнавальній діяльності молодших школярів, потрібно ширше використовувати для постановки проблеми результати спостережень учнів, демонстрацію дослідів і їх проведення учнями, конкретні ситуації із життєвого досвіду дітей, показ фільмів, діафільмів і діапозитивів.

Проблемний підхід повинен ширше застосовуватися на уроках мови. В цьому випадку навіть в початкових класах можуть виявитися прийнятними й більш високі рівні проблемності: при виконанні деяких завдань самостійний пошук можуть здійснювати учні 3−4 класів.

Педагогічна теорія і практика наголошують, що при проблемному підході до навчання ні в якому разі не можна зменшувати роль вчителя на уроці. Самостійність мислення, практичних і розумових дій учнів успішно розвивається тільки в тому випадку, якщо пізнавальною діяльністю дітей постійно і уміло керує вчитель.

Причин неякісного застосування проблемності в навчанні багато. Це, зокрема, й небажання частини вчителів розібратися у специфіці проблемного навчання, й індиферентне ставлення до такого навчання методистів, і сукупність причин соціально-психологічного порядку (авторитарний стиль керування в системі освіти й такий самий стиль викладання та спілкування вчителя з учнем, домінування виконавчої ініціативи педагогів і школярів, низький рівень психологічної культури вчителів тощо).

Зрозуміло, перш ніж переходити до проблемного навчання, треба навчити школярів працювати за зразком, навчити їхній уважно слухати і систематично готувати домашні завдання, треба проводити додаткові заняття з відстаючими, навчити працювати з книгою, враховувати всі принципи дидактики й активізувати навчальний процес. Але активна навчальна діяльність школярів — це тільки перший крок до активізації їх пізнавальної (розумової) діяльності.

Проблемне навчання вимагає зміни типу діяльності учня і зміни структури навчального матеріалу. Суть активності, що досягається при проблемному навчанні, полягає в тому, що учень повинен аналізувати фактичний матеріал і оперувати ним так, щоб самому одержати з нього нову інформацію. Іншими словами, це розширення, поглиблення знань за допомогою раніше засвоєних знань, нове застосування колишніх знань. Нового застосування колишніх знань не може дати ні вчитель, ні книга, воно шукається і знаходиться учнем, поставленим у відповідну ситуацію. Це і є пошуковий метод навчання як антипод методу сприйняття готових висновків учителя (хоча останній метод теж викликає певну активність учня).

1.3 Аналіз змісту навчального матеріалу з рідної мови щодо можливостей використання проблемного методу Майбутнє освіти знаходиться в тісному зв’язку з перспективами проблемного навчання. І мета проблемного навчання широка: засвоєння не тільки результатів наукового пізнання, але і самого шляху процесу отримання цих результатів; вона включає ще і формування пізнавальної самостійності учня і розвитку його творчих здібностей (крім оволодіння системою знань, умінь, навичок і формування світогляду).