Процес навчання діалогічному мовленню

Процес навчання діалогічному мовленню

Зміст Вступ

1. Характеристика діалогічного мовлення

2. Мета, зміст і засоби навчання діалогічного мовлення на іноземній мові

3. Процес навчання діалогічному мовленню

4. Мовні вправи, контроль та оцінка вмінь діалогічному мовленні

5. Рід і види вправ по класах (для німецької, англійської і французької мов) Висновок Перелік використаної літератури

Вступ

Мовне спілкування здійснюється в формі усного діалогічного та монологічного мовлення. Обидві форми усного мовлення (діалог та монолог) мають характерні особливості і відмінності. Слід зазначити, що навчання усного мовлення варто розпочинати спершу, з розвитку навичок і умінь монологічного, переходячи до розвитку діалогічного мовлення.

Навчання усного мовлення здійснюється на основі ряду вправ. В його ході необхідно реалізовувати один з принципів комунікативного навчання.

Комунікативна діяльність включає ряд механізмів. По-перше, це змістовна організація вербального матеріалу. При навчанні іноземної мови вчитель повинен певним чином (на основі самостійної подібності організувати змістовно лексику, яка вводиться на уроці). Другим важливим механізмом в процесі оволодіння іноземною мовою являється пам’ять [1.c.45].

Мовленнєва діяльність є невід'ємною формою виявлення сутності людини, передумовою та частиною її як суспільної істоти. Починаючи з того моменту, коли дві людини почали взаємодіяти, вони повинні були створити собі засіб, який би сприяв їхньому порозумінню. Таким засобом стала мова.

Мовленнєва діяльність людини носить універсальний характер, адже в житті людини навряд чи знайдеться що-небудь, що не мало б відношення до мови. Між носіями мови та соціально-економічними, історичними та культурними умовами життя існує взаємозалежність в тому плані, що хоча мова й формується її носіями, але ці процесі завжди обумовлені конкретною соціально-економічною, історичною та культурною ситуацією.

Успішний розвиток комунікативного мовлення значною мірою визначається наявністю сприятливих умов. Відомо, що ми завжди більше уваги приділяємо тим питанням і тій діяльності, які відповідають нашим громадським чи особистим інтересам. Щодо іноземної мови, то вивчення її дається легко, якщо воно входить в сферу інтересів особи, яка прагне оволодіти нею. «Ми вчимось краще, коли хочемо навчитись» , — сказав П. Хегболдт.

1. Характеристика діалогічного мовлення Діалогічне мовлення характеризується визначними комунікативними, психологічними і лінгвістичними особливостями. Діалогічне мовлення — це об'єднання ситуативно-тематичної сукупності і комунікативними мотивами співвідношення усних висловів які послідовно виникли між двома і більше співбесідниками в безпосередньому акті спілкування. Діалогозовання — процес мовної взаємодії, який передбачає обмін реплік, недосягаючих об'ємів монологічних висловів. Під терміном «діалог» розуміється як сам процес діалогозування, так і його результат — текст. Діалог, як і любий комунікативний акт, протікає в конкретній ситуації мовлення (спілкування) і є його продуктом. Ситуація розмови (мовлення) повинна включати чотири компоненти: обставину, відношення між комунікантами, мовне бажання і сам процес діалогозування. [1.c.56]

Діалогічній мові властиві звертання до співбесідника. Система навчання складається із таких положень.

Комунікативний напрям Моделювання типових комунікативних ситуацій Навчання діалогу як мовномислячу діяльність Навчання діалогічного мовлення як форма соціального мовлення Комплекс вправ

2. Мета, зміст і засоби навчання діалогічному мовленню на іноземній мові

При навчанні іноземної мови ставлять дві мети: комунікативна — формування вміння користуватися вивченням іноземної мови як засіб спілкування і науково-виховна — забезпечує загальну освіту і виховання дітей.

Включення іноземної мови в навчальний план визначається політикою правлячого класу. Термін практичне володіння мовою означає в іноземній мові формування умінь і навичок розуміння думок других людей (в усній і письмовій формах) і висловлювання своїх думок (також в усній і письмовій формах). Ціллю навчання усної мови тобто формування умінь звичок практичного володіння мовою. Ціль навчання в загально навчальних школах не може бути розвиток вміння і навичок розмовної мови, так як ця ціль не враховує конкретні умови викладання, а особливо вимагає спеціального вивчення стилю іноземної мови. В зв’язку з цим задача навчання учнів середньої школи усної мови повинна бути конкретизована по двох напрямках: в напрямку вивчення мовлення і навчання розуміння мови на слух. 2.c.45]

До змісту навчання діалогічного мовлення відноситься той навчальний матеріал, який викладається на уроках і є основою для свідомих дій. Під змістом навчання розуміється визначені цілі і задачі визнання характеру і об'єму знань, умінь і навичок, які одержують учні того чи іншого типу школи. Таким чином зміст навчання складається із двох частин: знання з одної сторони, і вміння і навички з другої. Мовна комунікація — мовна діяльність — здійснюється з допомогою мовних сигналів, знаків. У вивченні іноземної мови таке знання є тільки необхідними передумовами для формування умінь і навичок користуванням цими знаками, бо якщо не знаючи матеріалу, неможливо навчитися користуватися ним для прийняття або передачі інформації. Таким чином першою складовою частиною змісту навчання іноземної мови є знання конкретного мовного матеріалу, лексики, граматики, фонетики, орфографії. Другою частиною змісту навчання іноземних мов є уміння і навички. Отже із вищевказаного виходить що: зміст навчання іноземної мови включає в себе: Лексичний, граматичний і фонетичний матеріал, уміння і навички усної мови, читання і письма, тексти як зразки звучної і написаної мови, тематику, на основі якої ведеться навчання усної мови їх читання, а також мовні поняття, як відсутні в рідній мові. 4.c.56]

Успішність практичного оволодіння іноземною мовою в середній школі, залежить від того, наскільки воно мотивовано в очах учнів. Мотивація може бути природної і штучної. Природна мотивація може бути створена тільки в старших класах (VIII— X), коли учні вже засвоять основи мови і зможуть користуватися ними у своїй практичній діяльності — читати літературу іноземною мовою і слухати мова в грамзаписі, по радіо і телевізорові.

У V-VII класах мотивація повинна створюватися штучним шляхом, а саме інтересом до самого процесу навчання. Цей інтерес може включати три складових: заохочення у виді гарної оцінки, інтерес до предмета, до процесу оволодіння новими знаннями, уміннями і навичками і зв’язана з ними задоволеність отриманими результатами.

Заохочення по іноземній мові нічим не відрізняється від заохочення по інших предметах і тому не вимагає ніяких додаткових пояснень. 5.c.45]

Інтерес до предмета «іноземна мова» має свої особливості. По інших гуманітарних предметах інтерес викликає зміст досліджуваної науки, нехай і препарованої для навчання в школі в навчальний предмет. Наука ж про мову (загальне або частка мовознавство) у школі не вивчається, а ті теоретичні зведення по фонетиці, граматиці і лексикології, що повідомляються учнем, гранично короткі і схематичні і тому, мабуть, не викликають у них великого інтересу. Але викладаючи мову, ми прилучаємо учнів і до визначеної діяльності, заняття якої може викликати інтерес в учнів, якщо вчитель застосовує відповідні методичні прийоми, і учні відчувають результати своєї діяльності. Отже, інтерес до цієї діяльності можуть викликати визначені прийоми і спеціально розроблена система вправ.

Вправи ж викликають в учнів інтерес, якщо вони сполучені з розумовою роботою, посильні і доступні. Однак не усі вправи жадають від учнів розумової діяльності. При вивченні мови деякі явища приходиться заучувати напам’ять механічно, без участі розумових операцій. Я маю на увазі запам’ятовування форм слів, які не можна пояснити учнем, не залучаючи історії мови, що, як відомо, у школі не вивчається. Мова йде, наприклад, про парадигми дієвідміни в німецькій і французькій мовах, про парадигму відмінювання в німецькій мові, про суплетивні форми ступенів порівняння прикметників, про основні форми сильних дієслів у всіх досліджуваних у школі іноземних мовах, а також про деякі інші явища, для запам’ятовування яких залучаються лише мнемічні процеси. Сам процес запам’ятовування відмінювання артикля або основних форм сильних дієслів, звичайно, не викликає інтересу в учнів, задоволення може доставити лиш результат, почуття задоволення від добре виконаної роботи і відповідне заохочення вчителя. 4. c102]

Спеціального згадування заслуговують використовувані вчителем методичні прийоми. У деяких учителів мається тенденція перетворювати заняття іноземною мовою в гру, як це робив у свій час відомий німецький методист М. Валтер, але це навряд чи доцільно, по-перше, для цього немає умов у середній школі, а по-друге, учень повинний усвідомлювати, що іноземна мова такий же важливий предмет, як і всякий іншої в середній школі, і до нього повинне бути таке же серйозне відношення.

Для порушення інтересу до занять можна іноді залучати і гру, але це повинно бути епізодом, а не нормою. Нормою же повинні бути такі методичні прийоми, що апелювали б до активної розумової діяльності учнів. Конкретні приклади вправ будуть приведені нижче.

Інтерес до занять може бути посилений при умілому використанні технічних засобів. 3.c.34−45]

Технічні засоби підрозділяються на візуальні е (німий фільм, діапозитиви), аудіювальні (магнітофон, радіо) і аудіовізуальні (телевізор). Використання технічних засобів, по-перше, значно поліпшує зорове і слухове сприйняття і запам’ятовування досліджуваного язикового матеріалу, по-друге, полегшує розвиток мови і, по-третє, сприяє залученню всіх учнів у роботу класу. 5.c.34−34]

Вони можуть бути використані як у процесі занять у класі, так і в позакласний час при виконанні учнями індивідуальних завдань. Останні дають можливість враховувати індивідуальні особливості учнів (їхні здібності, домашні умови і т.д.).

У процесі класних занять технічні засоби можуть застосовуватися, по-перше, для конкретизації досліджуваних язикових явищ, по-друге, для створення відповідних ситуацій, що полегшують процес говоріння іноземною мовою і, по-третє, і це, — мабуть, саме головне, для оволодіння здатністю розуміти мова на слух.

Ми вже зупинялися вище на тім, що розуміння мови на слух є величезним стимулом для практичного оволодіння усним мовленням, і тут технічні засоби зовсім незамінні.

3. Процес навчання діалогічному мовленню

Процес навчання діалогічному мовленню складається із двох компонентів: по-перше придбання знань, по-друге розвиток умінь і навичок, причому знання переходять в процесі тренування і умінні.

Володіння набором мовних знаків представляє собою наявність в пам’яті людини цього набору знаків, а також умінь і навичок в застосуванні в ході спілкування. Навчальний процес ділять на дві фази: засвоєння мовного матеріалу і формування мовних умінь. Перша фаза — засвоєння мовного матеріалу є складним психологічним процесом, який в свою чергу включає ряд станів: це ;

Ознайомлення з конкретним мовним матеріалом Застосування конкретного мовного матеріалу для передачі і прийняття інформації.

Процес навчання повинен складатися в залежності від того від якого виду мовної діяльності проводяться навчання — усної мови чи читанню. Тому процес навчання потрібно підрозділяти: всі вправи на підготовчі до мови і мовні.

І.А. Грузинська висуває такі вимоги до системи вправ:

Послідовність вправ Постійність Перевага типів які ведуть до розширення їх діапазону і видозмін.

Розвивати діалогічне мовлення учнів випливає по визначеній методичній системі, що включає принципи навчання усно мовному спілкуванню, добір тематики і язикового матеріалу, його організацію з урахуванням інтересів і можливостей що навчаються, комплекс вправ і форм роботи, передбачає визначену структуру уроків іноземної мови.

Формування вміння вести бесіду є однією із найважливіших проблем методики навчання іноземної мови. 3. c56−66]

В практиці викладання бесіда часто зводиться до вправ «питання-відповідь», при виконання яких вчитель, як правило, ставить питання, а учень відповідає на нього. Такий тип бесіди називається умовною бесідою і часто будується на матеріалі будь-якого тексту.

Одним із ефективних прийомів розвитку усного мовлення служить такий тип спілкування, як вільна бесіда. 3.c.56−88]

Вільна бесіда передбачає самостійну діяльність, метою якої є встановлення контакту, взаєморозуміння; вплив на систему соціальних цінностей (переконань), емоційний стан іншої людини і т.д.

Тематика вільної бесіди характеризується виключною широтою діапазону і в принципі не залежить від місця дії. При переробці методичної моделі вільної бесіди суттєвими виступають такі фактори, як приналежність співрозмовника до тої чи іншої соціально-вікової категорії, характер мовного спілкування. Що стосується типових видів мовних стимулів у вільній бесіді, можна перерахувати наступні:

а) запит інформації про зацікавлену особу, подію;

б) інформування кого-небудь про що-небудь;

в) висловлення свого ставлення до події;

г) обмін думками або враженнями про що-небудь (кого-небудь);

д) встановлення контакту (наприклад, знайомства);

е) підтримання розмови і т.д.

Вільна бесіда як типовий вид спілкування характеризується деякими особливостями. Це:

різноманітність тем розмови;

їх відносна змінюваність;

різноманітність мовних стимулів;

4) довільна зміна ролей того, хто слухає, і того, хто говорить;

5) природність і невимушеність розгортання комунікації.

В структурі навчальної бесіди можна виділити деякі складові частини:

1) тема бесіди;

2) експозиція;

3) ключові слова;

4) мовна реакція — висловлювання учнів.

Навчальна бесіда може бути різноманітною за своєю тематикою. Життя школи, її учнів, події в класі, міжнародні події, література, спорт, побутові ситуації - усе це може бути предметом розмови. 3.c.45]

Експозиція, або початкове висловлювання є тим словесним стимулом, який повинен викликати реакцію і спонукати до розмови. Наприклад, «Сьогодні ми святкуємо річницю до дня народження відомого німецького поета В. Гете» .

Прогнозуючи мовну реакцію учнів і пов’язані із нею лексичні труднощі, вчителю слід підготувати ряд ключових слів і висловів, які можуть знадобитися при роботі. Ці слова повинні бути відомими учням, засвоєні раніше. Їх призначення — слугувати опорою, підказкою у випадку необхідності.

Як показує практика, мовна реакція учнів набуває форму реплік (здивування, запитання чи ствердження), рідше — форму висловлення у 2−4 реченнях.

Слід зазначити, що таку форму роботи, як непідготовлена навчальна бесіда, доцільно використовувати в основному в старших класах. Це пояснюється непростою структурою навчальної бесіди як прийому, з залученням в роботу відносно складного мовного матеріалу. Проведення як умовної, так і довільної бесіди передбачає володіння учнями певними навичками і вміннями, а також володіння рядом форм висловлювання таких як ключової фрази та вирази, сталі вирази, тощо. Навчальну бесіду рекомендується проводити у другій половині уроку, оскільки на початку заняття спостерігається певна скутість учнів. Бесіда ж потребує спонтанності, ініціативності, свободи дій. [4.c.23−44]

Основні методичні положення. Принципи навчання усно мовному спілкуванню іноземною мовою, що застосовуються рівною мірою для розвитку діалогічної і монологічної мови, досить докладно освітлені в методичній літературі. Тут ми розглянемо лише деякі відомі положення стосовно до системи навчання, що пропонується в посібнику. 4.c.34−34]

Комунікативна спрямованість. Це ведучий принцип навчання діалогу, як і усного мовлення в цілому. Він включає цілий ряд приватних вимог, у тому числі:

а) комплектування лінгвістично виправданого мінімуму язикового інвентарю, що забезпечує рівень комунікативної достатності;

б) оцінку кожного мовного добутку, що включається в програму, з погляду реальності його появи в природних актах усного спілкування;

в) формування ситуативно-тематичного мінімуму з урахуванням інтересів і майбутніх потреб тих, яких навчають;

г) комунікативність мовних операцій при роботі над язиковим матеріалом (у всіх випадках, коли це можливо);

д) створення визначеної системи роботи, мотивованою потребою в мовному спілкуванні досліджуваною мовою.

(Розглянутий принцип зберігає свою дієвість у будь-яких умовах. Однак оскільки мова йде про середню школу, то методику навчання ДР варто конкретизувати, більш жорстко підійти до добору лексико-граматичного матеріалу, необхідно також врахувати вікові особливості учнів, визначити цікавлячі їхні мотиви й об'єкти, що можуть бути ефективними компонентами комунікативної моделі реального спілкування в навчальних умовах. 4. c45−49]

Комунікативна спрямованість має дві основні форми реалізації. Перша — інтернаціональне спілкування.

Для вчителя однією з найскладніших проблем, пов’язаних з навчанням усного мовлення, є розвиток в учнів вміння складати діалоги, самостійно розвивати думку бесіди, змінювати текст складеного діалогу.

В методичній літературі існує два шляхи, які ведуть до самостійного діалогу: варіативність та перетворення завченого базисного діалогу та складання діалогу за окремими репліками.

Розгорнутий процес складання діалогу включає наступні фази:

1) проектування діалогу;

2) його ситуативна експозиція;

3) розвиток реплік та управління діалогом в ході його проведення;

4) фіксація складеного діалогу в пам’яті;

5) його розігрування.

На початковому етапу навчання діалогічного мовлення вчитель повинен мати повне уявлення про даний діалог. Це проект діалогу, він служить орієнтиром для направлення дій при складенні діалогу (учням він не повідомляється). На початковому етапі навчання складання діалогу вчитель прагне до того, щоб учні подавали репліки, які передбачені проектом. 5.c.45−64]

Експозиція називає діючі особи, умови та обставини, в яких проходить бесіда, відношення співрозмовників до предмету бесіди. В процесі розвитку діалогічних вмінь ініціативна експозиція ускладнюється і деталізується.

Навчання діалогічного мовлення на елементарному рівні - це, в першу чергу, колективне формулювання реплік під керівництвом вчителя. З часом форми навчання парного діалогу стають більш еластичними. 3.c.34]

Після того, як діалог складений, відбувається його фіксація в пам’яті і його розігрування. Як правило, повторне розігрування без змін швидко (зазвичай після третього повторення) призводить до послаблення інтересу учнів, зате з більшим пожвавленням проходить робота по видозміненню складених діалогів.

Навчання монологічного мовлення є одним із завдань, яке стоїть перед вчителями-предметниками в процесі розвитку мовленнєвої діяльності в загальноосвітній школі. 7.c.45]

Якщо ми говоримо про навчання даного виду мовлення, то маємо на увазі його наступні види:

опис — розповідь про кого-небудь чи що-небудь з детальним описом його особливостей;

повідомлення — об'єктивний виклад фактів;

характеристика — розповідь про специфіку, якості кого-небудь;

біографія — розповідь про чиєсь життя в хронологічний послідовності;

розповідь: — повідомлення, яке містить сюжет;

звіт — повідомлення про результати виконаної роботи.

Необхідно, щоб школярі протягом року вчилися кожному з перерахованих видів мовлення. 1.c.32]

При розробці тематичного плану вчитель кожен раз зазначає собі, який види мовленнєвої діяльності потрібно розвивати. Сама тема підказує вчителю вид роботи, який відповідатиме змісту вибраної ним теми. Одні тексти можуть служити для опису людини, інші - ландшафту. Є тексти, які сприяють складанню характеристики, інші допомагають скласти біографію.

В процесі навчання зв’язним видам мовлення, вчитель повинен: ставити одну конкретну і невелику ціль; поєднувати практичну та виховну мету в єдності; розвивати як усне, так і письмове мовлення. Для того, щоб роботи проходила ефективно, потрібна ретельна підготовка. Необхідно, по-перше, підібрати мовний матеріал та засоби унаочнення, по-друге, встановити, з якими труднощами учні можуть стикнутися і як їх подолати; по-третє - накреслити для себе чітку послідовність роботи в класі. Вона, як правило, буде містити наступні етапи:

1) Визначення і пояснення завдання. Повідомлення про характер заключної письмової роботи.

2) Робота над текстом, який використовується в якості опори для даного виду роботи.

3) Постановка основних питань, які сприяють розкриттю змісту тексту.

4) Створення мовної бази. Повторення пройденого матеріалу та подача нового, необхідного для виконання даного завдання.

5) Усне виконання завдання, спочатку в колективній формі, потім індивідуально.

6) Письмова робота протягом 5−15 хвилин.

7) Обговорення роботи.

8) Заключна розповідь. Після виправлення помилок вона повинна бути зроблена в швидкому темпі й без помилок.

Повідомленням вважають:

1) Повідомлення, пов’язані з роботою в класі. Учень (черговий) повідомляє про готовність класу д уроку; про відсутніх і причини їх відсутності; про домашнє завдання.

2) Повідомлення про події в класі, в школі, дома. Наприклад, прийшовши в клас, вчитель дізнається, що учні писали на попередньому уроці контрольну роботу з математики. Вчитель пропонує завдання: Учні:

3) Повідомлення, пов’язані з подіями, які відбуваються в місті, країні, за кордоном. Даний вид повідомлення є найбільш складним, оскільки в учня немає готового зразка. Тут необхідно застосувати знання, отримані раніше.

Такий вид роботи дає вчителю можливість розширити кругозір учнів. [30,c.13−14].

4. Мовні вправи, контроль і оцінка вмінь в діалогічному мовленні

діалогічний мовлення іноземний урок Мовні вправи за значенням розрізняють наступні типи: мовні рецептивні і репродуктивні, аспектні і комплексні, навчальні і природно-комунікативні, тренувальні і контрольні

Пропонована система вправ може бути використана при вивченні будь-якої мови, однак співвідношення окремих видів вправі і їхній питомій вазі залежать від особливостей досліджуваної мови.

При вивченні німецької мови з його досить широко розвитий системою відмінювання і дієвідміни велика увага повинна бути приділена морфології і тому питома вага аспектних і механічних вправ буде більше, ніж при вивченні англійської мови. Французька мова займає проміжне положення, хоча більше тяжіє до англійської мови.

При навчанні французькій і англійській мовам синтаксичні мовні вправи будуть превалювати над тими, котрі даються для оволодіння синтаксисом німецької мови. [4.c.53]

При навчанні французькій і англійській мовам письмові вправи відіграють велику роль, чим при навчанні німецькій мові, тому що в основі орфографії цих мов лежить історичний принцип, і немає в сучасній мові правил (особливо в англійській мові), що допомагали б правильному написанню слова. В французькій мові правильне написання слів зв’язане також з розрізненням дієслівних форм, множини іменників і ін.

Значні розбіжності спостерігаються й у лексиці. У німецькій мові склад лексики протягом, принаймні, першого двох років навчання значною мірою визначається досліджуваною граматикою. Вибір багатьох дієслів залежить від знання відмінкової системи іменників, а також їхньої приналежності до слабкої або сильної дієвідміни. В англійській мові вживання деяких прислівників неможливо без засвоєння відповідних дієслівних форм. В французькій мові черговість вивчення дієслів диктується їхньою приналежністю до того або іншого типу дієвідміни. Вибір слів залежить також від їхньої вживаності в досліджуваній мові. Так, наприклад, у німецькій мові дуже вживані дієслова з різними префіксами, що не спостерігається ні в англійському, ні у французькій мові. В французькій і англійській мовах широке поширення мають дієслова типу faire, ргеndre, take, у той час як їхні аналоги в німецькій мові не мають настільки широкого поширення. 3.c.76]

У п’ятому початковому класі на вибір слів впливає і звуковий склад слів.

Щоб учитель міг ясніше уявити собі, як практично використовувати запропоновану систему вправ, нижче приводяться зразки вправ для кожного класу середньої школи відповідно до існуючої сітки годин.

Приведені вправи не являють собою системи вправ для того або іншого класу. Вона може бути показана тільки в підручнику, де передбачається навчання не тільки усного мовлення, але і читанню і листу. Даний перелік вправ переслідує наступні задачі:

а) показати, який рід і види вправ повинні переважати в тім або іншому класі; кількість язикових вправ, зокрема, поступово знижується;

б) проілюструвати наступність вправ між класами;

в) продемонструвати, що труднощі вправ не завжди залежать від роду, але в більшому ступені від обраного виду або варіанта, унаслідок чого порядок розташування вправ часто визначається ними, а не родом вправи. У нашім переліку порядок проходження пологів вправ визначається переважним родом вправ для даного класу. Виключення складає лише X клас, де порядок проходження пологів вправ відповідає труднощів їхнього виконання.

Майже кожний із представлених зразків вправ (крім спеціально обговорених) може виконуватися й усно і письмово. Вирішувати, як його виконувати, надається вчителю. Оскільки в посібнику описана система вправ для навчання усного мовлення, кількість усних вправ буде переважної, також, як і кількість одне язичних вправ, хоча у всіх класах у відомій пропорції варто давати і двомовні (перекладні) вправи. Кожний вид вправ представлений здебільшого тільки одним варіантом, але це не означає, що їх не повинно бути трохи. Показати усі варіанти вправ через їхню численність не представляється можливим. Кількість варіантів буде залежати від того, наскільки міцно вивчений пройдений матеріал. 5.c.88]

Приведені вправи не розраховані на вивчення всього матеріалу програми по іноземній мові, а являють собою лише зразки, за аналогією з якими можуть бути складені інші варіанти вправ для засвоєння інших язикових явищ і розвитку інших умінь і навичок.

Нижче приводяться рід і види вправ з їх варіантами по німецькій, англійській і французькій мовах у V-X класах. Серед них найменше представлені (і як зразок тільки для німецької мови, хоча вони можуть бути використані і для інших мов) вправи в розрізненні й об'єднанні, тому що вони менш типові для розвитку усного мовлення. 3.c.41]

Деякими із основних передумов участі учнів в груповій бесіді є: розвиток в них вміння задавати питання з власної ініціативи; вміння давати розгорнуту відповідь висловлюватися без прямого чи непрямого спонукання співрозмовника, тобто вміння починати розмову або реагувати на слова співрозмовника з власної ініціативи. Ці вміння в своїй сукупності становлять зміст ініціативності мовлення в діалозі. Їхнє навчання здійснюється переважно на комунікативній основі. В чому полягає таке навчання?

По-перше, це навчання реально-комунікативного розпитування вмінню задавати питання. Даній цілі служать наступні вправи:

а) Тематичне розпитування. Вчитель, або хто-небудь з учнів, робить попереднє повідомлення на певну тему, наприклад, на тему «Вчора я ходив в театр». До попереднього повідомлення інші учні ставлять серію питань.

б) Перебивання співрозмовника питаннями. 5.c.23]

в) Вклинювання питань в повідомленні розповідаючого до співрозмовника. Наприклад: Вчора ми побували в Маріїнському палаці, там мені дуже сподобалося… До речі, ти там був коли-небудь? Ні? Обов’язково піди…

Уміння давати розгорнуті відповіді. Розвивається в основному в режимі питання-відповіді, при цьому тому, хто відповідає, забороняється обмежуватися лише прямою відповіддю на питання. Легкість виконання цієї вправи залежить певною мірою від характеру питань.

Уміння висловитися без прямого чи непрямого спонукання співрозмовника містить в собі вміння розпочати розмову і вміння протиставити інформації співрозмовника свою власну, зустрічну інформацію.

Для того, щоб виконання перелічених вище вправ перетворити в групову бесіду, багато залежить від вдалого використання спеціальних прийомів управління такою бесідою. 2.c.66]

Підготовка до групового діалогу проходить чотири фази.

Перша фаза — гранично коротка, фронтальна бесіда вчителя з класом. Переважна схема: запитання вчителя — відповідь учнів; репліка вчителя — зустрічна репліка учня.

Друга фаза — парні діалоги між учнями. При цьому відпрацьовується певний вид діалогічної пари. Наприклад, вияснення професії батьків, тощо.

Третя фаза — ускладнення парних діалогів шляхом підключення до них інших осіб Четверта фаза — груповий діалог.

Керуючи ходом групового діалогу, вчитель за допомогою різних сигналів помічає тих, хто буде виступати, вказує, кому вони спрямовані, визначає характер очікуваних реплік.

5. Рід і види вправ по класах (для німецької, англійської і французької мов) Німецька мова V клас

У нижченаведеному переліку відсутні такі мовні вправи, як ведення спонтанної бесіди, повідомлення по спеціально непідготовленій темі і т.п., тому що вони без праці можуть бути включені вчителем після проходження тієї або іншої теми. Не зазначені і мовні вправи в розумінні на слух, тому що їхній зміст буде залежати від пластинок, якими розташовує школа. 12.c.52]

Один з істотних недоліків вправ, що пропонуються учням, полягає в тім, що вони або занадто одноманітні і зводяться з уроку в урок до повторюваної формули: «Прочитай, переведи і вивчи слова» або, навпаки, занадто різноманітні — у кожному класі з’являються нові вправи, а старі віддаються забуттю. Успішне навчання іноземній мові може бути досягнуто тільки в тому випадку, якщо в кожному класі будуть використані всі зазначені вище типи вправ. Виключення можуть скласти тільки механічні, аспектні і хорові вправи, у яких уже немає потреби в старших класах. Що стосується пологів і видів вправ, то вони повинні розподілятися по класах у залежності від їхніх труднощів. Труднощі вправи залежать, як уже вказувалося, від роду і виду вправи, від матеріалу, що вимагає ся засвоїти, і від тих розумових і мнемічних процесів, з якими сполучене виконання даної вправи. 9.c.43]

Для кожного класу потрібно визначити ведучий рід вправ, що може бути представлений різними видами і доповнений іншими родами, але не основними для даного класу. Такий розподіл вправ дозволить установити необхідну наступність і полегшить роботу учнів.

Представляється, що існуючий рід вправ було б доцільно розподілити по класах приблизно в такий спосіб:

V клас: уподібнення (основний рід), перетворення, розширення, розрізнення (додаткові) ;

VI клас: уподібнення і перетворення (основний рід), розширення і розрізнення (додаткові) ;

VII клас: розширення (основний рід), перетворення, скорочення й об'єднання (додаткові) ;

VIII клас: розширення (основний рід), перетворення і скорочення (додаткові) ;

IX клас: розширення (основний рід), перетворення, скорочення й об'єднання (додаткові) ;

X клас: Усі види вправ. Запропонована схема розподілу родів вправ указує тільки на загальний напрямок роботи. Автор не припускає, що в тім або іншому класі не можуть бути використані види вправ, що відносяться до порекомендованого роду вправ для даного класу, якщо вони відповідають принципам посилання і доступу.

Співвідношення нового і старого матеріалу має виняткове важливе значення для його засвоєння і тісно зв’язано з проблемою повторення і міцності оволодіння знаннями, уміннями і навичками. 7.c.21]

На кожному уроці вправи, що містять уже раніше пройдений матеріал, повинні в кілька разів перевищувати ті, котрі містять новий матеріал. Новий матеріал завжди повинний ґрунтуватися на старому, щораз його варто пропонувати в новій формі за допомогою іншої вправи, щоб не втратити принадності новизни. Однієї з найбільших лих школи (та й вузу) є те, що досліджуваний матеріал міцно не засвоюється, і тому приходиться проводити спеціальні уроки повторення пройденого. Прав був К. Д. Ушинский, що писав: «Повторення з метою запам’ятати забуте показує вже недолік навчання і взагалі погане викладання в школі». Очевидно, уже давно назріло питання про перегляд розподілу матеріалу по класах. Здавалося б, що, наприклад, лексичний матеріал (1500 слів за весь курс навчання в середній школі) дуже невеликий. Якщо цей словник розділити на всю кількість годин, відведена на вивчення іноземної мови в школі, то на кожний урок прийдеться менш трьох нових слів. Якщо далі зіставити це число з тим, що можуть запам’ятати учні інтенсивних курсів за одне заняття — 200 (правда, вони знаходяться в зовсім інших умовах), то все-таки стане ясно, що справа не в кількості матеріалу, а в недоцільності використовуваних методичних прийомів, у недостатньо продуманій системі вправ. Адже майже усі вузи скаржаться на те, що навіть цей більш ніж скромний мінімум слів (1500) учні засвоюють усього на 50%. Часто приходиться зіштовхуватися з тим, що в учнів іде дуже багато часу на виконання вправ не тому, що вони важкі і містять багато нового матеріалу, а тому, що пройдений матеріал погано засвоєний, забутий, і старий матеріал знову сприймається як новий. Вчитель у свій час програму виконав, але знань, умінь і навичок учень не придбав. 4.c.73]

Запам’ятовування матеріалу і придбання необхідних умінь і навичок користування їм зв’язано і з кількістю пропонованих учнем вправ. Це питання ще зовсім не піддавався експериментальній перевірці в школі і залежить у більшому ступені від того, наскільки учень опанував раніше засвоєним матеріалом.

Досвід складання підручників показав, що матеріал цілком засвоюється, якщо він має 100% повторюваність, тобто якщо в підручнику, скажемо, VI класу цілком повторюється весь мовний матеріал V класу. Цей принцип нелегко дотриматися у всіх підручниках для середньої школи, однак якщо погодитися з рекомендаціями з приводу тематики, викладеними вище, те дотримання цього принципу цілком можливо при концентричному розвитку зазначеної теми. 3.c.23]

Якщо зараз важко назвати точне число вправ, що варто було б давати учнем на кожний урок, то можна все-таки затверджувати, що воно може бути збільшене в порівнянні з тим, що пропонується в діючих підручниках.

При складанні вправ представляється істотним враховувати ще два фактори. По-перше, щоб весь репродуктивно засвоюваний матеріал потім засвоювався і рецептивно, тобто щоб за репродуктивними вправами випливали рецептивні. По-друге, щоб враховувалася і довільна і мимовільна увага учнів.

Перша вимога викликана тим, що весь матеріал, призначений для репродуктивного засвоєння, повинний бути засвоєний і рецептивно. Вище, при характеристиці репродуктивних і рецептивних вправ ми вже з’ясували, що кожний з цих типів вправ має свою специфіку, свою функцію, і один тип вправ не може бути замінений іншим, якщо даний матеріал повинний бути засвоєний і репродуктивно і рецептивно. 6.c.78]

Що ж стосується довільної і мимовільної уваги і зв’язаного з ним довільного і мимовільного запам’ятовування, то тут існує деяка недооцінка сприйняття учнем того матеріалу, що свідомо не заучується. Як показують новітні психологічні дослідження і досвід школи, частина язикового матеріалу учень запам’ятовує мимоволі, без спеціального завчання, у силу того, що цей матеріал представляє для нього інтерес або неодноразово повторюється в різних ситуаціях. При складанні вправ варто враховувати цю особливість пам’яті. Для того щоб цей процес не відбувався тільки стихійно і хаотично, варто заздалегідь передбачити, який матеріал повинний заучуватися, а який учень може запам’ятати, не затрачаючи на це спеціальних зусиль. Представляється, що для засвоєння граматичних явищ переважніше користуватися довільною увагою. Деяка ж частина лексики може запам’ятовуватися мимоволі. Вимовні норми повинні спочатку обов’язково засвоюватися свідомо і лише при наступних тренуваннях можуть служити об'єктом мимовільної уваги.

Висновки

Однією з найбільш актуальних та складних проблем сучасної методики є навчання усного мовлення.

В основі мовленнєвої діяльності лежить, перш за все, взаємодія декількох (не менше двох) осіб, тобто звертання однієї до іншої з певною метою. Зміст мовленнєвої діяльності полягає в обміні інформацією між його учасниками, тобто у повідомленні чогось нового.

Спонуканням до мовленнєвої діяльності завжди виступає мотив, який виникає на основі певних індивідуальних потреб, тобто той, хто говорить, повинен усвідомлювати, для чого він говорить, що він хоче сказати своєму співрозмовнику. При навчання, зокрема усного мовлення, слід брати до уваги індивідуальні особливості співрозмовників. В навчальному процесі це забезпечить оптимальне засвоєння матеріалу учнями.

Поняття практичного володіння іноземною мовою включає три аспекти мовлення: лінгвістичний, психологічний і соціальний, які в процесі спілкування діють як одне ціле. 7.c.23]

Породження мовлення ґрунтується на відповідних мовних навичках і вміннях. Навички входять компонентами до свідомо виконуваної діяльності. Якщо ж мовна дія здійснюється переважно без участі свідомості, але на основі раніше сформованих навичок, то таке мовлення характеризуватиметься добрим володінням мовними вміннями. Вони є вищою від навичок формою володіння мовою.

Акт спілкування завжди відбувається у певній ситуації, яка може сприяти виникненню мотиву розпочати акт мовлення і яка може змінюватися або варіюватися відповідно до поставленої мети в ході навчання іноземної мови у шкільних закладах.

Перелік використаної літератури

Богданова О.С. «Логіко-комунікативні програми в процесі навчання монологічного висловлювання» /ИЯШ -1988.

Борзова Е.В. «Про ситуативну організацію навчання іноземної мови» / ИЯШ -1987 — № 4.

Вишневський О.І. «Довідник учителя іноземної мови» -К. «Радянська школа», 1982.

Вишневський О.І. «Настільна книга для вчителя іноземної мови» — М, «Вища школа», 1992.

Скалкін В.Л. «Навчальна бесіда як засіб розвитку непідготовленого мовлення» /ИЯШ — 1978 — № 2.

Скалкін В.Л. «Системність і типологія вправ для навчання говоріння» /ИЯШ — 1979 — № 2.

Скалкін В. Л «Основы обучения устной речи на иностранном языке», М., 1981 г Скалкін В. Л «Обучение диалогической речи», К., 1989 г Рахманов І.В. «Основы обучения устной речи «, М., 1982 г Бухбиндер І.В. «обучения устной речи на иностранном языке», К.,

Пассов Е.І., Стоянковський А. М. «Використання ситуації в процесі навчання комунікативного мовлення на іноземній мові» / ИЯШ — 1990 — № 4.

Каркаєва З.В. «Проблема мінімізації та оптимізації шкільного курсу та навчання діалогічного мовлення» / МЯШ -1981 — № 6.

Златогорская Р.Я. «Навчання монологічному мовленню» / ИЯШ — 1967 — № 6.

Єлухіна Н.В. «Усне спілкування на уроці, засоби та прийоми його організцації» / ИЯШ- 1995 — № 2.

Борзова Е.В. «про ситуативну організацію навчання іноземної мови» / ИЯШ -1987 — № 4.

Сумін В.М. «Мовні ситуації на уроках іноземної мови «/ ИЯШ — 1991 — № 2.

Юссер М., «Соціолінгвістика» — К, «Вища школа», 1987.