Вища освіта України на сучасному етапі

Міністерство освіти і науки України. Донецький інститут МАУП. Кафедра соціально гуманітарних дисциплін.

Доповідь на тему:

Вища освіта України на сучасному етапі

Підготувала:

Студентка групи

Ін9−09−08БУБ Чепа Ярослава Перевірив:

Мішечкін Г. В.

Донецьк 2009

Вступ Освіта і наука є стратегічним резервом розвитку держави, суспільства, економіки та багатовимірним полем нашої інтеграції у світову спільноту. Це ставить перед нами завдання проведення глибоко продуманної реформи вищої освіти України з науковим прогнозуванням її результатів, їз збереженням та розвитком нашої національної духовної культури.

Актуальність:

У наш час вища освіта посідає важливе місце у житті багатьох людей. Вона допомагає досягти поставлених перед людиною цілей у житті, а також реалізуватися у ньому. В Україні вища освіта має багато проблем і негараздів, тому вивчення проблеми освіти у нашій країні є одним з першочерговим завдань.

Реалiзацiя державних зобов’язань України у зв’язку з її приєднанням до Болонського процесу актуалiзує необхiднiсть розробки нової системи спiльнодержавного контролю та оцiнки якостi дiяльностi вищих навчальних закладiв, критерiїв їx оцiнювання для застосування у публiчному моніторингу. Причому, як пiдкреслює мiнiстр освiти i науки України I. О. Вакарчук, «цi критерiї мають бути не надуманi та бутафорнi, а суголосні загальноприйнятим тенденцiям i нормам мiжнародного оцiнювання, які справді визначали б якiсть i рiвень освiти та науки у ВНЗ, давали б оцінку його культурнiй та просвiтницькiй дiяльностi.

Державне управлiння будь-яким процесом будується на оцiнцi ситуації результатiв управлiнських дiй i рiшень. Проблеми управлiння вищою освітою певною мiрою висвiтлюються у працях з державного управлiння Т. Лукiною, С. Майбородою, В. Огаренком, з фiлософii та педагогiки — В. Андрущенком, I. Булах, I. Вакарчуком, В. Вiкторовим, Д. Дзвінчуком, О. Ляшенком, О. Мегцанiновим, С. Нiколаєнком, та iн. Прикрим i парадоксальним є те, що нинi управлiння в iнших галузях за своїми типологiчними характеристиками є управлiнням якiстю, а у вищій школi все ще панує перевiрка засвоєння знань i оволодiння навичками. Бракує системних наукових дослiджень i розробок у галузi державного управлiння з цiєї актуальної проблеми. У таких умовах розвиток вищої освіти є складним і сповненим протиріч. Зокрема якість вищої освіти характеризується:

— парадоксом між вибухом і розпиленням попиту, а також безробіттям серед численних груп дипломованих спеціалістів;

— протиріччям між прагненням до рівності та справедливості і фінансовим обмеженням масовості вищої освіти;

— конфліктом між етичними та моральними вимогами і зловживаннями знаннями і відкриттями тощо.

Дослідники зауважують такі проблеми: нестабільність системи ддержавного управління, сфери досліджень та розробок; відсутність чіткої мети та завдань, низький ступінь взаємодії центральної та регіональної влади, відсутність механізмів рівноправної участі освіти, науки, промиловості та бізнесу у реалізації інноваційної політики.

Поступ країни на шляху досягнення цiлей Болонського процесу передбачає вивчення досвiду розроблення моделей якостi випщої освiти piзних країн. Для прикладу, система оцiнювання якостi вищої освiти Голландії будується на таких показниках дiяльностi ВНЗ: iндивiдуальний рiвень знань випускникiв; студентського потоку в цiлому; потенцiал студентів, прийнятих на перший курс; професорсько-викладацький склад; органiзація освiти; удосконалення освiти. К. Iшикава, один з провiдних фахiвцiв світу (серед небагатьох) у галузi оцiнки якостi освiти, виокремлює такi показники якостi освiтнього процесу у вищiй школi: особистiсть викладача i студента, якiсть навчальних матерiалiв, методи навчання, форми контролю управлiння навчальиим процесом, засоби навчання, соцiальне, економiчне, технологiчне, полiтичне середовище.

Для оцінки якості вищої освіти необхідно визначити зміст характеристик, які його відображають і дають можливість комплексно оцінити якість як багатофакторне явище.

Цікавим є комплекс характеристик, виявлений Е. М Коротковим, який виділяє п’ять груп: професійні знання; готовність до професійної діяльності; структура індивідуально — професійних якостей; самосвідомість професійності4 група якостей загальнокультурного потенціалу успішної професійної діяльності. Ці характеристики дослідник пропонує використовувати як для контролю якості вищої освіти, так і для аналізу та дослідження якості.

Залишається відкритим питання про вимірники і методи оцінки цих характеристик, методи, які б відображали ідеологію якості вищої освіти і конкретний механізм управління цією якістю.

О. Лещинський, вивчаючи проблему оцiнки якостi iнженерноi i технологiчноi освiти, розглядає її за аналогiєю якостi в технiцi (у технiчнiй темi розглядаються процеси входу, виходу i зворотного зв’язку). На основі такої моделi вiн розглядає освiтнiй цикл для оцiнки якостi освiтнiх систем (рис. 1).

Рис. #1

Для вимiрювання якостi вищої iнженерної освiти, зазначає дослідник, традицiйний процес передбачає лише вимiрювання вихiдної частини освiтнього циклу. Його дослiдження виявили значнi вади у таких важливих знаннях та умiннях: комунiкативник, прийняття рiшень, органiзацiйних, соцiальної етики, емоцiйної культури тощо. На пiдставi проведених досліджень вiн пропонує так звану прозору модель оцiнки якостi вищої освіти (рис. 2).

Проте слiд зауважити, що, наведенi складники ще не можна називати моделлю, оскiльки мiж ними не вказанi функцiональнi зв’язки необхiднi для моделювання категорiї.

Якiсть вищої освiти — основа створення европейського простору вищої освiти, а оцiнка якостi має формуватися з урахуванням не тiльки умiнь i навичок. Нашому суспiльству у вирi сучасного життя вкрай необхiдно повернутися до цiнностей, якi донедавна вважались неактуальними. Нема нiчого цiннiшого за людину, яка здатна вiдповiсти на питання: «Хто я?», «Для чого я тут?», «Щo я можу в цьому cвіті змінити?», «Щo залежить вiд мене?"та iн.

Рис. #2

Унiверсалiзована парадигма вищої освiти в Укpaїнi сьогоднi, вступаючи у протирiччя iз законом України «Про вищу освiту», нацiлена здебiльшого на звуженi, суто утилiтарнi цiлi: пiдготовку фахiвця, так званого людино-гвинтика, для виробничих потреб; побудову навчального процесу на основi освітньо-кваліфiкацiйних характеристик та освiтньо-професiйних програм, відкидаючи на невизначений час прiоритетнiсть становлення особистостi студентiв на основi гуманiстичних орiєнтирiв. Необхiднi суспiльству прiоритеи випадають з поля зору державних управлiнцiв та полiтикiв. Вирiшенню цих проблем має сприяти педагогiчна антропологiя — «сума концепцiй та iдей i таких, що ними направляються, способiв дiй вателя й вихованця, якi надають останньому чiткi духовнi орiєнтири життєдiяльностi, сприяють самовизначенню до взяття на себе вiдповiдальності за думки та вчинки, в opiєнтaцiї не лише на досягнення власного блага та спасiння людини, але й блага для близького оточення i навiть незнайомих людей».

Президент України В. А. Ющенко 26 лютого цього року провiв нараду з представниками освiти та науки, головами обласних державних адмiнiстрацiй. За результатами цiєї наради Президент України пiдписав 20 березня цього року Указ «Про додатковi заходи щодо пiдвищення якостi освiти в Українi» .

Розвиток освiти та науки — серед основних прiоритетiв Програми дiяльностi уряду. На реалiзацiю завдань цiєї Програми, з iнiцiативи Прем'єр-мiнiстра України Ю. В. Тимошенко, кожне мiнiстерство визначило, а уряд схвалив п’ять прiоритетiв.

Щoдo Мiнiстерства освiти i науки цi прiоритети є такими:

· забезпечення рiвного i справедливого доступу до якiсної освiти, зокрема, запровадження всеохопного незалежного зовнiшнього оцiнювання навчальних досягнень (у формi тестування випускникiв загальноосвiтнiх шкiл i вступникiв до вищих навчальник закладiв;

· розроблення програми «Пiдручник», що передбачатиме пiдвищення якостi змiсту пiдручникiв i навчальних посiбникiв i дасть можливiсть запровадити прозору й ефективну процедуру використання державних коштiв на їx виготовлення та розповсюдження;

· створення нової моделі економічної діяльності вищих навчальних закладів, яка базується на солідарній участі держави, бізнесових кіл і громадян;

· приведення системи вищої освітми у відповідність до вимог Болонської декларації, розширення автономії вищих навчальних закладів як необхідної передумови інтеграції української освіти в європейський освітній простір;

· підвищення конкурентноспроможності української науки та її інтегрованість у світовий науковий процес.

Автономія.

Як свідчить практика багатьох європейських країн, однією з умов підвищення якості вищої освіти є посилення відповідальності ВНЗ за результати діяльності шляхом розширення демократичних засад їх функціонування та поглиблення університетської автономії. Водночас очевидним є те, що ширша автономія ВНЗ неминуче призведе до більшої залежності їх від громадського контролю, а отже і громадської підтримки.

Нині окремі питання автономії українських університетів та їхні академічні свободи регламентує Закон України «Про вищу освіту». Однак залишаються невирішеними проблеми розширення прав ВНЗ щодо розподілу фінансових ресурсів, прозорості та доступності для громадсько — державного контролю всієї їхньої академічної та фінансової діяльності. Існують також очевидні перешкоди і на шляху урізноманітнення джерел фінансування вищої школи. Зокрема, чинне податкове законодавство та статус неприбуткової організації, що не дозволяють вищому навчальному закладу проводити інноваційну діяльність чи надавати науково — технічні, обслуговуючі та господарські платні послуги зовнішнім організаціям.

Не є досконалою сьогоднiшня законодавча база з погляду регулювання позабюджетної дiяльностi вищих навчальних закладiв. Чинне законодавство не сприяє полiтицi ринкового маневрування ВНЗ. Визначальними тут мають бути вiдкритiсть i прозорiсть, що означає залучення вищих навчальних закладiв до процесу формування та обговорення проекту бюджету, а також щорiчне оприлюднення Мiнiстерством освiти i науки України у друкованих засобах масової iнформацiї, на сторiнках Iнтернету звiтiв про використання бюджету з поясненням змiн, якi виникли впродовж бюджетного року.

Щодо самого бюджету, то чiтко мають бути виписанi критерiї його формування для вищих навчальних закладiв рiзного типу; його структура повинна бути прозорою i зрозумiлою, а витратна частина — бездоганно вмотивованою.

Мiнiстерство пiдтримало iнiцiативу восьми унiверситетiв щодо проведення експерименту з розширення автономiї ВНЗ IV рiвня акредитацiї. Передбачалося, що такий експеримент пiдготує модель функцiонування навчальних закладiв iз розширеними правами автономiї i дасть змогу визначити механiзм реалiзацiї згаданого статусу та зробити цей процес керованим з боку Мiнiстерства освiти i науки. Проте окремi мiнiстерства, спираючись на формальнi мотиви нiбито невiдповiдностi програми експерименту чинному законодавству, на жаль, не niдтримали його. Однак, враховуючи, що однiею з вимог Болонської декларацiї є реалiзацiя принципу автономiї, ми повертаємося до цього питання вже в рамках державних зобов’язань через нову редакцiю Закону України «Про вищу освiту» .

Ліцензування та акредитація.

Скiльки рокiв iснує система лiцензування та акредитацiї, стiльки рокiв i висловлюються пропозицii щодо її вдосконалення, спрощення, скасування, стiльки ж рокiв ця ланка управлiння освiтою має недобру славу.

Справдi, з одного боку, треба рухатися до системи лiцензування й акредитацiї, максимально професiйної та незалежної, яка дiє в iнтересах споживачiв освiтнiх послуг. З iншого, — ослабити сьогоднi контроль за цим процесом, як показує прикрий досвiд, передчасно.

Можливо, нам варто з урахуванням мiжнародного досвiду не

«вдосконалювати» iснуючу, а створити принципово нову систему акредитацiї та Нацiональний освiтнiй акредитацiйний центр.

Мiнiстерство iнiцiювало розробку низки законодавчих актiв та положень, якi б на стадiї вiдкриття навчального закладу надавали певну гарантію його майбутньої успiшної дiяльностi. Але, на жаль, процедури лiцензування й акредитацiї i надалi залишаються громiздкими та надмiрно забюрократизованими, з формальними «нiбито перевiрками» потоку не сотень, а тисяч документiв.

Слiд докорiнно переглянути роль i завдання науково-методичних комiсiй, зосередивши ix потенцiал на експертизi змiсту освiти, масштабних освiтнiх проектiв, а також пiдручникiв i посiбникiв.

Нам потрiбно автоматизувати контроль за дотриманням вищими навчальними закладами законодавчих актiв i нормативно-правових документiв про вищу освiту, унеможливити подачу недостовiрної iнформацiї про реальний стан справ у навчальному закладi, здешевити вартiсть лiцензування та акредитацiї.

Перелiки напрямiв i спецiальностей

Проблемним питанням на етапi повної реалiзацiї наших мiжнародних зобов’язань щодо запровадження двоступеневої освiтньої структури «бакалавр—магiстр» може стати новий перелiк напрямiв пiдготовки бакалаврiв.

Слiд визнати, що як ключовий документ системи вищої освiти «Перелiк-2006» є не зовсiм вдалим i адекватно не вiдображає нi peaлiй вищої школи, анi перспектив її розвитку. Причина цього, — поквапливiсть його прийняття. Про це свiдчить хоча б той факт, що вiдразу пiсля його затвердження виникла необхiднiсть внесення змiн.

Пiсля «скорочення» чинного ранiше «Перелiку-1997» кiлькiсть напрямiв зросла з 76 до 146. Це практично унеможливило пiдготовку академiчних i професiйних бакалаврiв з багатьох напрямiв, повернуло нас до практики пiдготовки фахiвцiв за одноступеневою (радянською) схемою. Дивує те, що наполегливi пропозицii подальшоrо розширення цього перелiку продовжують надходити.

Крiм того, новий перелiк бакалаврськик програм запровадили без визначення нормативноrо змiсту освiти. Чому саме i на якому рiвнi навчати за новими напрямами — не зрозумiло нiкому.

Аналогiчна ситуацiя складається i з проектом перелiку спецiальностей iз пiдготовки магiстрiв, кiлькiсть спецiальностей у якому порiвняно з чинним перелiком помiтно зростає. До того ж, пропозицiї часто надходили i надходять з урахуванням iнтересiв лише навчальних закладiв, без урахування факту вiдсутностi в структурi економiки Украiни не тiльки окремих спецііальностей, але й цілих галузей виробництва із сумнівними перспективами їх відродження.

Головною причиною такої ситуації є те, що було зроблено «ямковий ремонт» чинного Переліку. Не були враховані ні досвід європейських країн, де кількість напрямів зазвичай не перевищує кількох десятків, ні надання можливості студенту «за вільною траекторією» здобути повну вищу освіту в межах одного напряму і галузі знань. Тому ці переліки слід вважати на певний період часу перехідними з подальшою їх адаптацією до тих, які дають у країнах Європи та інших регіонах світу.

Соціальний захист викладачів і студентів. Робота із студентами з обмеженими можливостями. Співпраця з профспілками.

У 20О7 роцi видатки на оплату працi освiтянам зросли на 2,1 млрд грн. Вже тричi збiльшувались розмiри посадових окладiв освiтян, а у Державному бюджетi на 2008 рiк передбачено збiльшення розміру оплати працi педагогiчних та науково-педагогiчних працiвникiв з сiчня 2008 року — на 12%, з квiтня — на 2%, з жовтня — на 4%, а з грудня — на 11%.

Триває погашення кредиторської заборгованостi з виплат, передбачени ст. 57 Закону України «Про освiту». За три роки держава повернула педагогiчним працiвникам кошти на загальну суму бiльш нiж 2 млрд грн.

Вжито низку заходiв для полiпшення соцiального забезпечення студентiв вищих навчальних закладiв. Зокрема, суттєво зрiс розмiр академiчних та iнших стипендiй.

У вcix питаннях забезпечення належного статусу педагогiчних i науковопедагогiчних працiвникiв, пiдвищення рiвня соцiально-економiчного захисту освiтян, студентiв ми повиннi активно спiвпрацювати з профспiлкою працiвникiв освiти i науки України та iншими профспiлками.

Нам необхiдно активiзувати роботу для забезпечення виконання положень Галузевої угоди щодо розробки нових та удосконалення чинних нормативно-правових актів у галузi трудових вiдносин.

Хочеться також звернути увагу керiвникiв навчальних закладiв на роботу зi студентами з особливими потребами. Як вiдомо, одним iз найважливiших чинникiв демократичного розвитку суспiльства є гуманне, милосердне та дбайливе ставлення до людини, яка позбавлена можливостi вести повноцiнне життя внаслiдок обмежень стану здоров’я. Сьогоднi, досягши певного рiвня економiчного розвитку, ми вже спроможнi запропонувати молодi з особливими потребами широкий вибiр безбар'єрних форм органiзацiї навчального процесу, зокрема iнтегровану форму навчання, яка дає можливiсть молодi зазначеної категорiї навчатися в звичайних академiчних групах.

Фiнансування вищої освiти

У 2008 роцi обсяг фiнансування збiльшено порiвняно з попереднiм на 42,8%, що становить в абсолютник цифрах 11,2 млрд грн.

У запланованих видатках враховано:

* пооетапне збiльшення мiнiмальної заробiтної плати та введення третього єтапу єдиної тарифної сiтки, що дасть можливiсть пiдвищити посадовi оклади освiтянам майже на 5%;

* збiльшення стипендiй учням i студентам порiвняно з 2007 роком у 3 рaзи, учням i студентам з числа дiтей-сирiт i дiтей, позбавлених батьківського пiклування, — в середньому в 4 рази;

* збільшення видаткiв на пiльговий проїзд студентiв та учнiв на 20%.

Але, на жаль, у цьому випадку «бiльше» зовсiм не означає «достатньо». Адже впродовж останнiх рокiв фiнансування вищої освiти здiйснювалося лише за соцiальними статтями витрат на заробiтну плату, стипендiю i частково на покриття комунальних послуг. Придбання обладнання, матерiалiв, поточнi й капiтальнi ремонти примiщень в основному фiнансувалися за рахунок позабюджетних коштiв вищих навчальних закладiв.

Значну частину посад, якi ранiше утримувалися за рахунок державного бюджету, за астаннi роки переведено на утримання зa рахунок коштiв спецiального фонду. Тому вищi навчальнi заклади змушенi розширювати сферу платних послуг iз урахуванням того, що кiлькiсть oci6, якi здобувають освiту за власнi кошти, вже помiтно зменшується. Отже, необхiдно розвивати iншi напрямки платних послуг i передусiм у галузi науки.

Та навiть за цих умов модель взаємовiдносин вищого навчального закладу з Мiнiстерством освiти i науки має бути iншою. Вона повинна грунтуватися на принципах вiдкритостi та прозоростi, мають бути чiтко виписанi критерiї формування бюджету для вищих навчальних закладiв рiзного типу. Механiзми платної освiти також мають бути прозорими й зрозумiлими для платникiв, якi повинні знати: за що саме вони платять i якi послуги вони отримають.

Не можна не нагалосити на питаннi дотримання керiвниками вищих навчальних закладiв фiнансової дисциплiни.

Необхідність у реформуванні освіти, найперше, зумовлено зміною соціально — економічного укладу держави, і це основний чинник на користь реформування.

Небажання реформувати освітню систему України вже негативно позначилося, а згодом ще очевидніше позначатиметься на соціально — економічному й культурному рівні держави загалом. Найбільш визначальною з цього погляду постає вкрай неприваблива ситуація у функціонуванні сучасної і перспектива підготовки майбутньої еліти держави, адже ніхто ще не спростував вирішальної ролі у розвитку держави цього прошарку.

Таке абсолютизоване до абсурду негативне явище, як корупція всього державного організму нинішньої України, що загрожує безпеці держави, не розв’язується нині і не розв’яжеться у майбутньому без докорінного реформування освіти.

За рівнем корумпованості освіта не стала однією з перших серед усіх сфер суспільного життя. Хоча корумпованість всеж таки присутня. Слід наголосити, що негативи в освітній системі й надалі нажаль, консервуються і посилюються, здавалося б, позитивною активною діяльністю МОН України. До речі, якщо торкнутися корумпованості освітньої системи, то вона не йде ні в яке порівняння з тим, що відбувалося у вугледобуванні, енергетиці у цілому, де за безцінь «прихватизували» майже всю державну власність. Не налащтовує на оптимізм ситуація у судочинстві і прокуратурі. Розголос про корумпованість освіти пояснюється прозорістю цієї галузі й масовістю суб'єктів: надто багато свідків. Чергову моду у боротьбі з корумпованістю Міністерство освіти і науки України втілило у створенні департаменту по боротьбі з корупцією. Створення такого органу в освітній системі лише певною мірою виправдане. Логічно сподіватися, що такі відділення мають бути складовою усіх міністерств, інакше усім і далі здаватиметься, що насправді найбільш корумповане саме Міністерство освіти і науки. Але це не єдиний крок який може вирішити проблему хабарництва.

Ще одним кроком до реформування вищої освіти є необхідність територіального розподілу ВНЗ. У процесі проведення адміністративно — територіальної реформи, після оформлення 12-ти регіонів стане можливим визначити 12 регіональних класичних університетів, що готуватимуть регіональну еліту. До речі, нинішні відомчі і галузеві університети і акдемії зокрема при президенті, Верховній Раді, повинні бути позбавлені такого права, ставши ВНЗ післядипломної галузевої перепідготовки й підвищення кваліфікції. Як і в дореволюційній Росії, мабуть, має утвердитися практика, що суддя, директор гімназії та інші мають бути випускниками відповідного факультету класичного університету. Зрозуміло, що поряд з класичними університетами можуть бути галузеві інститути, ветеринарії, медицини, техніки тощо.

Для визначення самостiйноi роботи як системоутворюючого елементу навчальної дiяльностi нам необхiдно розглянути позицiї сучасних доскiв щодо цього поняття, з’ясувати, яке мiсце у сучаснiй науцi видiляеться самостiйнiй роботi, наскiльки вона уведена в процес навчання, якi механізми iснують для формування цiєї дiяльностi, як вони впливають на активізацiю навчальної дiяльностi студентiв.

Самостiйнiсть є найбiльш iстотною ознакою людини як особистостi i суб'єкта дiяльностi. Людина як особистiсть, пiдкреслюе Л.I. Анциферова завжди сама самостiйно прокладає свiй унiкальний iндивiдуальний шлях. Цiєї думки дотримується також Е. Iльенков, який вважає, що особистість умiє самостiйно визначати шлях свого життя, своє мiсце у ньому, свою справу, цiкаву i важливу для всiх, в тому числi й для неї самої.

" Самостiйнiсть — одна з провiдних якостей особистостi, що виявляється в умiннi ставити перед собою певнi цiлi, досягати їx власними силами.

Основою наукової розробки проблеми розвитку самостiйностi студента стали працi психологiв та педагогiв, присвяченi методологiчним та методичним основам розвитку самостiйностi суб’екта навчання у навчальному процесi (Ю.К. Бабанський, М. О. Данилов, П.I. Пiдкасистий, М.М.Скаткiн, T.I. Шамова та iн.), сутностi та структурi самостiйностi (В.О. Балюк, Д. Б. Богоявленська, Є.Ф. Мосiн, І.Л. Наумченко, П.I. Пiдкасистий та ін.). Цiлicнe використання конкретно-iсторичного та соцiально-педагогiчно пiдходу до аналiзу стану проблеми самостiйностi студентiв дозволило встановити розвиток цiєї проблеми вiд iдei до поняття (Є.Я. Голант, М. П. Кашин, В. А. Козаков, Г. Д. Кирилова, Л.М. Пiменова, Я.I. Ханбіков та iн.).

Дослiджуючи питання професiйно спрямованоi самостiйної роботи студентiв в умовах iнтенсифiкацiї навчальної дiяльностi, на основi аналiзу 200 письмових робiт першокурсникiв, прийшли до таких висновкiв. Виявилося у змозi виконати самостiйну роботу:

— за зразком — 45% студентiв;

— на перетворення — 27% студентiв;

— евристичнi та дослiдницькi типи задач (разом) — усього 11%.

Найбiльшi труднощi у першокурсникiв викликають навчальнi завдання,

пов’язанi з використанням знань та умiнь у нових умовах, зi складанням задач та самоконтролем у процесi вирiшення задач.

Говорячи про формування у студентiв самостiйностi, необхiдно мати на увазi два тiсно пов’язанi мiж собою завдання. Перший полягає в тому, щоб розвинути в учнiв самостiйнiсть пiд час навчально-пiзнавальної дiяльності навчити їx самостiйно оволодiвати знаннями, формувати свiй свiтогляд; другий — у тому, щоб навчити їx самостiйно застосовувати наявнi знання в навчаннi та практичнiй дiяльностi.

Рис 3. Рiвнi самостiйностi студентiв.

вищий освіта болонський україна

Роль самостiйної роботи учнiв та студентiв у процесi розвитку ix пізнавальної дiяльностi, пiдвищення якостi навчання учнiв та спецiалiстiв досліджувалася протягом yciєї icтopiї розвитку вiтчизняної загальноосвiтньої професiйної школи

В.О. Далiнгер, розглядаючи самостiйну дiяльнiсть, пiдкреслює, що діяльнiсть учня буде самостiйною у найбiльш широкому смислi слова, коли йому необхiдно видiлити цiль дiяльностi, визначити предмет дiяльностi, вибрати засоби дiяльностi" .

Проблема самостiйної роботи учнiв та засобiв її органiзацiї має свою багату iсторiю та традицiї у теоретичному висвiтленнi та реалiзацiї її основних положень на практицi. П.I. Пiдкасистий видiляв три основних напрямки, у межах яких ця проблема обговорюється представниками передової педагогiчної думки протягом багатьох столiть.

Перший напрямок починає свiй розвиток iз глибокої давнини. Його представниками можна вважати давньогрецькик учених (Архiт, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель), якi глибоко та багатогранно обгрунтували значимiсть добровiльного, активного та самостiйного оволодiння дитиною знаннями.

Другий напрямок бере свої витоки в працях Я. А. Коменського. Змiстом його є розробка органiзацiйно-практичних питань залучення учнiв до самостiйної роботи. При цьому предметом теоретичного обгрунтування основних положень проблеми постає викладання, дiяльнiсть учителя без достатньо глибокого дослiдження та аналiзу дiяльностi самого учня. Автор умовно називає цей напрямок дидакто-методичним.

Tpeтій напрямок характеризується тим, що самостiйна робота учня не лише декларується у межах дослiдження арсеналу педагогiчних засобiв та методiв викладання, але й сама стає предметом дослiдження. Цей напрямок бере свiй початок в основному в працях К. Д. Ушинського, психологодидактичнi положення якого багато в чому спiвзвучнi з положеннями сучасної дидактики, що розвиваються у планi питань природи самостiйної дiяльностi в нашi днi. Умовно цей напрямок можна назвати психолого-дидактичним.

Деякi автори наводять визначення самостiйної роботи студентiв у загальнiй формi, вважаючи, що це: єднiсть пiзнання та творчостi незалежно від того, з якими видами навчальних занять пов' язаний цей процес i у якiй формі вiн виявляеться. В.О. Нiкiшин-Потанiч вважає, що це «робота розуму» пiд самостiйною роботою вiн розумiв роботу, яка проходить без безпосередньої участi викладача та має iндивiдуальний характер.

Ю. Попов, В. Орбинський, В. Подлєснов умовно розподiляють самостійнy роботу студентiв на «двi складовi: така, що органiзовується викладачем, i самостiйна робота, яку студент органiзовує за своїм розумiнням, з безпосереднього контролю (пiдготовка до лекцiй, лабораторних та практичних занять, колоквiумiв, залiкiв, екзаменiв i т. д)

Як бачимо, позицiї авторiв у визначеннi самостiйної роботи далеко неоднозначнi. Деякi з них висловлюють навiть песимiстичний погляд на принципову можливiсть дати унiверсальне визначення, вважаючи, що самостiйна робота є складним полiструктурним явищем, а тому i не може отримати одномiрного визначення.

Висновок

На якість надання освітніх послуг впливають багато випадкових, локальних суб'єктивних факторів, тому для запобігання негативного їх впливу потрібні не єпізодичні і розрізнені за своєю природою впливи, а система управління якістю вищої освіти.Держава, суспільство і особистість потребують чіткої системи управління якістю вищої освіти, що, у свою чергу, потребує дієздатної системи оцінювання і моніторингу якості вищої освіти.

Список використаної літератури

1. І.О. Вакарчук Вища школа: Науково — практичне видання / І.О. Вакарчук, В. Д. Шинкарук, К.М.Левківський. — 6-те вид. — К.: Товариство «Знання» України, КОО, 2008. — 128с.

2. І.О. Вакарчук Вища школа: Науково — практичне видання / І.О. Вакарчук, В. Д. Шинкарук, К.М.Левківський. — 3-те вид. — К.: Товариство «Знання» України, КОО, 2008. — 128с.

3. І.О. Вакарчук Вища школа: Науково — практичне видання / І.О. Вакарчук, В. Д. Шинкарук, К.М.Левківський. — 11-те вид. — К.: Товариство «Знання» України, КОО, 2008. — 128с.

4. І.О. Вакарчук Вища школа: Науково — практичне видання / І.О. Вакарчук, В. Д. Шинкарук, К.М.Левківський. — 5-те вид. — К.: Товариство «Знання» України, КОО, 2008. — 128с.