Формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи

[Введите текст]

Зміст

Вступ Розділ 1. Виховання бережливого ставлення до природи в психолого-педагогічній теорії та шкільній практиці

1.1 Теоретичні основи виховання бережливого ставлення до природи

1.2 Виховання бережливого ставлення до природи, як соціально-педагогічна проблема Розділ 2. Експериментальна перевірка з теми «Формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи»

2.1 Практичні основи виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи

2.2 Проведення експериментального дослідження

2.2.1 Констатуючий експеримент

2.2.2 Формуючий експеримент

2.2.3 Контрольний експеримент Висновок

Список використаної літератури Додаток, А Додаток Б Додаток В Додаток Г Додаток Д Додаток Є

Вступ

До найактуальніших проблем сьогодення, що торкаються кожного жителя планети й від якого залежить майбутнє людства, слід віднести проблеми екологічні. Викликані недалекоглядним, нерозумним, необґрунтованим ставленням людини до природи, вони виникли не сьогодні і не вчора. Ще в 1866 році німецький природовихователь-дарвініст Ернст Геккель ввів у науку слово «екологія». Він і не сподівався, що через сто років воно стане популярним у масовій свідомості. Термін «екологія» походить від грецького oikos — дім, родина, місцезнаходження. Сам термін охоплює проблему природного балансу, так званої рівноваги видів, що дотепер є одним з найважливіших аспектів екології. Отже, екологія — це наука про взаємовідносини живих організмів з середовищем їх існування.

Аналіз екологічної ситуації на нашій планеті свідчить про те, що нинішня криза охопила сфери мислення людини, її екологічну свідомість і практичну діяльність. Глобальне знищення природи — це лише побічний результат згубної діяльності суспільства. Сутність сучасної екологічної кризи полягає не лише у відокремленні людини від природи і в конфлікті з нею, а в нашому нерозумінні або й упертому небажанні осягнути, що людство може вижити лише усвідомлюючи себе невід'ємною часткою природи. Щоб навести лад у людському суспільстві щодо розуміння проблем довкілля, законів існування та гармонійного розвитку людини у біосфері, необхідна чітка система відповідної освіти. Саме освіта спираючись на культуру формує основу духовності та моральності людини. Освічена особистість здатна зрозуміти сутність створеного людством, оцінити наслідки, вибрати варіанти виходу з несприятливої ситуації.

Стратегічною метою освіти має стати екологічне мислення, основу якого складають наукові знання, екологічна культура й етика. Тема екологічної свідомості має ототожнюватися зі світовими життєвими вартостями.

Сучасна екологічна освіта має бути спрямована в майбутнє, спиратися на ідеї гармонії природи та людини, стійкого розвитку біосфери, сприяти подоланню наявних у суспільстві стереотипів шляхом формування духовної, моральної, екологічно освіченої особистості та створення умов для її розвитку і, врешті-решт, стати чинником соціальної стабільності суспільства.

Так, у Державній національній програмі «Освіта. Україна XXI століття» визначено одне із завдань освіти, а саме: «…формування світоглядної та екологічної культури школярів, загальних уявлень, понять про навколишній світ» [21,с.3]. Національна доктрина розвитку освіти України в 21 статті ставить завдання: «…забезпечити екологічне виховання й формування високої гуманістичної культури, здатності протидіяти проявам бездуховності; наступність рівнів освіти і неперервність навчання» [43,с.2].

Актуальність дослідження. Сучасні тенденції екологічного виховання пов’язуються з розумінням природи не лише як суспільної, а й як особистісної цінності та, відповідно, — формуванням ціннісного ставлення до її об'єктів. Актуальним у цьому зв’язку є виховання ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів, оскільки цей вік характеризується самовизначенням особистості, формуванням відносно усталеної системи цінностей, яка визначатиме сенс подальшого життя та майбутньої професійної діяльності.

У Національній доктрині розвитку освіти України та Державній національній програмі «Освіта» серед пріоритетів державної політики провідним є формування в особистості національних та загальнолюдських цінностей, оскільки їх система є головним регулятивом діяльності та ставлення людини до навколишнього світу [43,с.3].

В результаті аналізу наукових джерел з’ясовано, що ціннісне ставлення старшокласників до природи — це внутрішня готовність учнів до екологічно доцільної взаємодії з природою, яка базується на усвідомленні самоцінності об'єктів природи, їх цінності для суспільства і кожної людини зокрема.

Зміст поняття «цінність» розглядали В. О. Василенко, Ю. Вейденгаммер, Д.О. Леонтьєв, Е. А. Подольська, М. Шелер та інші вчені. Психологічне підґрунтя виховання ціннісного ставлення особистості складають роботи Б.Г. Ананьєва, Л. С. Виготського, І.С. Кона, Д.О. Леонтьєва, Є.А. Подольської, С.Л. Рубінштейна. Структуру «ціннісного ставлення» та механізми формування цієї якості досліджували І.Д. Бех, Л.І. Божович, А. Г. Здравомислов, О. Л. Кононко, О.І. Самсін та інші науковці. На їх думку, ціннісне ставлення відбивається у світогляді, переконаннях, рефлексивних рисах особистості, воно є свідомим компонентом структури особистості і сприяє творчому освоєнню світу.

Дослідники проблеми виховання ціннісного ставлення особистості до природи (А.М. Кочергін, Ю. Г. Марков, М.Г. Васильєв, Н.Б. Ігнатовська, Т. Б. Баранова та ін.) вважають, що виховати ціннісне ставлення до природи можна за умови залучення особистості до такої перетворювальної діяльності, яка, окрім всього, оптимізує взаємовідносини людини і природи.

Тому ціннісне ставлення до природи ми розглядаємо як невід'ємну складову екологічної культури особистості. У Законі України «Про охорону навколишнього природного середовища» (1991 р.), у Концепції екологічної освіти України (2002р.) наголошується, що формування екологічної культури особистості є найголовнішим завданням екологічної освіти та виховання [39,с.25].

Теоретичним та практичним аспектам екологічного виховання учнів у шкільному та позашкільному навчально-виховному процесі надається значна увага[5,с.18]. Про це свідчать праці А.Н. Захлєбного, І.Д. Звєрєва, І.Т. Суравєгіної, (методологічні положення екологічної освіти і виховання), А.С. Волкової, Г. П. Волошиної, В. В. Коваль, С.Г. Лебідь, Н.А. Пустовіт, А. Й. Сиротенка, В. Д. Шарко (особливості екологічної освіти і виховання в процесі вивчення окремих шкільних предметів), Н. В. Левчук, А. Уразалієва (факультативне вивчення екологічних проблем), Г. П. Пустовіта (дослідницька робота учнів з екології в позашкільних установах) тощо.

Проблема ставлення особистості до природи досліджувалася у працях Н.І. Бутенко, С.І. Жупаніна (формування естетичного ставлення до природи), Н.І. Ільїнської (формування морально-естетичного ставлення до природи), Г. С. Марочко, З.П. Плохій, З.М. Шевчів (формування бережливого ставлення до природи) тощо. Характерною особливістю зазначених досліджень є спрямування формуючих впливів на пізнавальну активність, чуттєву сферу та екологічно доцільну діяльність дітей та учнів.

Формування ціннісного ставлення до природи школярів досліджувалось О.Є. Вінокуровою (Росія) [3,с.98]. Окремі аспекти проблеми вивчалися Г. С. Тарасенко. Характерною особливістю цих досліджень є спрямування виховних методик на задіяння механізмів суб'єктифікації об'єктів природи, внутрішнє прийняття учнями цих об'єктів до системи особистісних цінностей, екологічно доцільну поведінку у природі [1,с.91].

Вивчення й узагальнення науково-педагогічної літератури показало, що виховання ціннісного ставлення до природи найменш розкрите стосовно учнів старшого шкільного віку.

Проведене експериментальне дослідження дає підстави для висновку про недостатню сформованість у більшості старшокласників ціннісного ставлення до природи. Це зумовлено протиріччями між: усвідомленням учнями необхідності розв’язувати екологічні проблеми і нерозумінням особистої ролі в цьому процесі; авторитетом батьків (вчителів, друзів тощо), вчинки яких не завжди екологічно доцільні, та особистою екологічною позицією; усвідомленням школярами необхідності збереження природи та негативним ставленням до окремих об'єктів та явищ природи; бажанням здійснювати практичні екологічні заходи та недостатньою підтримкою друзів, дорослих, місцевої влади тощо; завданнями екологічного виховання та недостатньою моральною і професійною готовністю вчителів до їх розв’язання; змістом виховної роботи та негативними проявами у ставленні до природи громадян. Процес виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи потребує відповідного теоретичного та експериментального обґрунтування, що зумовлюється відсутністю спеціальних педагогічних досліджень означеної проблеми.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати педагогічні умови виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи; розробити та експериментально перевірити технології, що забезпечують реалізацію визначених умов.

Завдання дослідження:

1. Спираючись на дослідження сучасних екологів, розкрити екологічну ситуацію сьогодення;

2. Вивчити стан екологічного виховання в шкільній практиці;

3. Визначити та експериментально перевірити ефективність використання екологічного проекту з метою формування екологічної культури школярів.

Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження: методика та педагогічні умови формування у старшокласників ціннісного ставлення до природи у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

Гіпотеза дослідження: виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи здійснюється ефективніше у разі дотримання таких педагогічних умов: підпорядкування процесу виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи меті особистісного розвитку; гармонізація виховного впливу природного та соціального середовища; врахування специфіки сільського та міського виховуючого середовища; також, якщо виховні технології забезпечують особистісну орієнтацію виховного процесу, справляючи послідовний вплив на емоції, мотиви, систему особистісних цінностей старшокласників.

Методи дослідження. Для досягнення мети та розв’язання використано комплекс методів дослідження.

Теоретичні методи: аналіз та узагальнення філософської, психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, наукових джерел з екології, аналіз шкільної документації, кількісний та якісний аналіз результатів педагогічного експерименту. За допомогою цих методів дібрано теоретичний матеріал із проблеми дослідження, визначено мету й завдання експериментальної роботи, отримано об'єктивні дані про стан сформованості у старшокласників ціннісного ставлення до природи на констатувальному та формувальному етапах дослідження, визначено ефективність експериментальної роботи.

Емпіричні методи: анкетування, тестування, написання творчих робіт мали на меті з’ясування потреб, мотивів старшокласників у взаємодії з природою, емоційного ставлення до її об'єктів.

Ситуативні методи: опитування, аналіз пріоритетних життєвих цінностей, переживань у процесі рефлексії сприяли зміні стереотипного мислення старшокласників, усвідомленню особистої причетності до розв’язання екологічних проблем, знаходженню та відпрацюванню оптимальних форм взаємодії з природою.

Статистичні методи: реєстрація, ранжування, шкалування для визначення оптимальних умов формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше на основі аналізу філософсько-культурологічних, психолого-педагогічних і соціально-педагогічних чинників охарактеризовано теоретичні та методичні основи модернізації змісту екологічної освіти і виховання старшокласників загальноосвітньої школи через призму формування ціннісного ставлення до природи. Визначено й охарактеризовано сутнісні ознаки особистісного розвитку старшокласників у сфері взаємодії з природою; уточнено сутність поняття «ціннісне ставлення до природи» стосовно учнів старшого шкільного віку; теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально апробовано функціональну модель формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи; здійснено психолого-педагогічне обґрунтування особистісно-орієнтованих авторських методик і розкрито їх структурні й функціональні компоненти, критерії (турботливий, раціональний та суперечливий, байдужий та руйнівний) та відповідні показники, як складові теоретико-прикладного комплексу впливу на формування екологічної свідомості в учнів старших класів загальноосвітньої школи, що в сукупності дало змогу підтвердити ефективність функціональної моделі формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи; дістали подальшого розвитку сутнісні характеристики методик педагогічної діагностики кількісно-якісних параметрів сформованості ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи.

Практичне значення дослідження складає розробка і запровадження у практику: педагогічних умов та конкретних засобів формування у старшокласників ціннісного ставлення до природи відповідно до технологічних етапів цього процесу; методичних рекомендацій для вчителів щодо застосування обґрунтованих методик формування у старшокласників ціннісного ставлення до природи.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалось на педагогічній раді ЗОШ Й-ЙЙЙ ступенів № 51 м. Миколаїв.

Виступ «Формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи» .

Розділ 1. Виховання бережливого ставлення до природи в психолого-педагогічній теорії та шкільній практиці

1.1 Теоретичні основи виховання бережливого ставлення до природи

Глобальні проблеми сучасності, несуть загрозу життя і людської цивілізації, викликали необхідність екологічної освіти, покликаної реалізувати ідеї інформаційного суспільства. Пошук шляхів гармонійної взаємодії суспільства і природи приводить до інтенсивного процесу екологізації загальної культури людства, і як наслідок, — до формування теорії і практики виховання бережливого ставлення до природи.

Подальше дослідження цієї проблеми, проведене педагогами, дозволило виділити новий аспект виховання — екологічний.

Екологія — наука про відносини рослинних і тваринних організмів і утворюваних ними співтовариств між собою і навколишнім середовищем. А під екологічним вихованням розуміється формування у широких верств населення високої екологічної культури всіх видів людської діяльності, так чи інакше пов’язаних з пізнанням, освоєнням, перетворенням природи. Основна мета виховання бережливого ставлення до природи: навчити дитину розвивати свої знання законів живої природи, розуміння суті взаємин живих організмів з навколишнім середовищем і формування умінь управляти фізичним і психічним станом. Поступово визначаються освітні і виховні завдання:

поглибити і розширити екологічні знання;

прищепити початкові екологічні навики і уміння — поведінкові, пізнавальні;

розвинути пізнавальну, творчу, суспільну активність школярів в ході екологічної діяльності;

сформувати (виховати) відчуття дбайливого відношення до природи.

Зародження сучасних тенденцій виховання бережливого ставлення до природи і виховання в початковій школі можна віднести до початку 70-х років, коли вона переживала цілий ряд серйозних перетворень, зокрема введення в учбовий план нового предмету «природознавство». Чітко виражена екологічна спрямованість нового курсу, яка в наші дні іменується традиційною, створила у вчителів певне місцезнаходження його в екологічній освіті, на досягнення його цілі в однонаочній моделі, що виявилися малоефективними. Основні причини малоефективності криються в тому, що кінцева мета екологічної освіти — відповідальне відношення до навколишнього середовища — складна комплексна освіта, і у зв’язку з цим, один учбовий предмет, що формує в основному природно-наукові знання по біологічній екології, справиться з формуванням багатогранного відношення молодших школярів до природного і соціального середовища не може [20,с.27−29]. На порядок денний постало питання про залучення інших шкільних предметів в процес екологічної освіти. Виникла ідея багатопредметної моделі, в якій кожен учбовий предмет розкриває свій аспект взаємин людини з навколишнім середовищем. Поки ж використання міжнаочного змісту і форми навчання носить в основному стихійний характер, що багато в чому визначає якість навчання і виховання молодших школярів. Сучасні тенденції розвитку виховання бережливого ставлення до природи в практиці показують, що оптимальні можливості для становлення екологічної культури молодших школярів представляє змішана модель, при якій всі учбові предмети зберігають свої специфічні учбово-виховні цілі. Таким чином, типологія моделей в руслі екологізації пройшла певний шлях становлення: від однонаочної - до змішаної. Проте пошук в цьому напрямі продовжується дотепер.

Екологічна освіта з її спрямованістю на виховання відповідального відношення до навколишнього середовища повинно стати стрижнем і обов’язковою складовою частиною загальноосвітньої підготовки учнів [24,с.31−34]. Одним їх найважливіших принципів виховання бережливого ставлення до природи вважається принцип безперервності.

Ретроспективний аналіз екологічного виховання поєднувався з вивченням сучасної педагогічної практики, з досвідченою апробацією різноманітних форм екологічного виховання, даними досвіду експертів, що дозволило не тільки оцінити стан, але і виявити об'єктивні тенденції розвитку екологічного виховання школярів [16,245]:

цілеспрямовано координується діяльність шкіл, організацій по охороні, раціональному використанню і вивченню навколишнього середовища;

класно-урочні заняття поєднуються з позаурочною діяльністю учнів в природному середовищі;

разом з розвитком традиційних використовуються нові форми екологічної освіти і виховання: кінолекторії по охороні природи, ролеві і ситуаційні ігри, загальношкільні ради з охорони природи, екологічні практикуми;

у виховання бережливого ставлення до природи і утворенні учнів виникає значність засобів масової інформації (друк, радіо, телебачення), цей процес стає педагогічно урівноваженим.

Тенденцію розвитку екологічної освіти доповнюють: максимальний облік вікових можливостей учнів, створення обов’язкового мінімального ядра змісту і опори на ідеї комплексної эколого-біологічної, глобальної екології людини.

На основі провідних дидактичних принципів і аналізу інтересів і схильностей школярів були розроблені різні форми екологічного виховання. Їх можна класифікувати на а) масові, би) групові, в) індивідуальні. [16,с.28]

До масових форм відноситься робота учнів по впорядкуванню і озелененню приміщень і території школи, масові природоохоронні компанії і свята; конференції; екологічні фестивалі, ролеві ігри, роботи на пришкільній ділянці.

До групових — клубні, секційні заняття юних друзів природи; факультативи по охороні природи і основам екології; кінолекторії; екскурсії; туристичні походи по вивченню природи; екологічний практикум.

Індивідуальні форма припускають діяльність доповідей учнів по підготовці, бесід, лекцій, спостереження за тваринами і рослинами; виготовлення виробів, фотографування, малювання, ліплення.

Основними критеріями ефективності масових форм є широка участь школярів в природоохоронній діяльності, дисципліна і порядок, ступінь активності. Їх можна виявити шляхом систематичних спостережень, накопичення матеріалу.

Критерій ефективності групових форм виховання бережливого ставлення до природи є, перш за все, стабільність складу клубу, гуртка, секції, досягнення колективних успіхів. Свідомість і відчуття причетності до справ такого колективу, навіть якщо особисті результати скромні, примушує всіх членів зберігати вірність йому довгі роки.

Про ефективність індивідуальних форм виховання бережливого ставлення до природи свідчить підвищення інтересу до природознавства учнів, до вивчення і охороні природи, а також цілеспрямоване використання знань і умінь природоохоронної діяльності [19,с.56].

Визначені також умови розвитку взаємозв'язку школи, сім'ї і громадськості, направлені на досягнення мети екологічного виховання.

Для успіху необхідне виконання наступних умов [49,с.245]:

планування всіх ланок системи на основі планів спільної роботи, яка забезпечує правильну розстановку сил, послідовність, ритмічність і стійкість компонентів всіх ланок з школою і між собою організація діяльності всіх ланок загальної системи управління екологічним вихованням, створення передумов для їх правильного функціонування регулярна і наперед підготовлена інформація про діяльність кожної ланки і обмін інформацією між ними контроль, виявлення недоліків і слабких сторін в роботі, внесення коректив в її програму вивчення ефективності роботи кожної ланки, підбиття загальних підсумків, аналіз результатів, їх обговорення із залученням громадськості.

Були визначені основні етапи перетворення і взаємодії з природою у виховному процесі. На підготовчому етапі вчитель вивчає відносини, що склалися в присутньому життєвому досвіді, між школярем і природою (об'єктивні зв’язки з середовищем) і відношення школярів до її явищ (суб'єктивні зв’язки). Розробляються привабливі для учнів способи ознайомлення, що індивідуалізувалися і групові, з природними визначними пам’ятками. Вчитель прагне глибше пов’язати їх із зоною найближчого розвитку індивідуальних схильностей і здібностей.

Початковий етап побудови виховного процесу характеризується перш за все залученням учнів в наочно-перетворюючу діяльність серед природи. Цілі етапу — привчання школярів до розумного природокористування, праці, заощадження природних ресурсів, засвоєння практичного досвіду відносин до природного середовища. Участь в діяльності, особливо коли вона здійснюється в колективних формах, виявляє здатність зважати на товаришів, надавати їм допомогу, поєднувати ділові і особисті інтереси, орієнтуватися на правила поведінки серед природи.

На другому етапі побудови виховного процесу ведучої стала учбова діяльність школярів. Не будучи включеною безпосередньо в працю, охорону природи, вона допомогла систематизувати враження про природу і особисту діяльність, відкрила можливість з'єднати практику взаємодії з природою і освітою [52,с.13−15].

Особливим етапом в побудові виховного процесу є цілеспрямоване формування особистості школяра.

1.2 Виховання бережливого ставлення до природи, як соціально-педагогічна проблема

Існує багато підходів до визначення суті поняття «екологія». Так у словнику української мови читаємо, що це — «взаємовідношення між організмом і оточуючим середовищем», «це — розділ біології, що займається вивченням взаємовідношення між організмом і оточуючим середовищем» [20, с.27−29].

Зміст терміну «екологія» за останні роки значно розширився. Тому від суто біологічного його розуміння треба переходити до нового трактування, що передбачає взаємодію з природою, яка становить не безладне поєднання різних живих істот, а досить стійку й організовану систему. А життя та діяльність людини, як і кожного живого організму, відбуваються в умовах певного середовища. І екологія є не що інше, як охорона природи.

Охорона природи — це система науково обґрунтованих заходів, спрямованих на збереження, раціональне використання і відтворення природних багатств країни. Турбота про охорону природи — насамперед піклування про людину, про її цікаве, змістовне життя, повноцінний відпочинок [24,с.31−34].

Від успішного здійснення екологічної освіти, формування нового екологічного мислення великою мірою залежить майбутній стан природного середовища. Що являє собою екологічне виховання і навчання?

Екологічне виховання — це психолого-педагогічний процес, спрямований на засвоєння людиною наукових основ природокористування, формування відповідних переконань і практичних навичок, вироблення певних ціннісних орієнтацій, активної життєвої позиції в галузі охорони природи.

Із викладеного вище випливає, що екологічна освіта й виховання покликані забезпечити підростаюче покоління науковими знаннями про взаємозв'язок природи і суспільства, допомогти зрозуміти багатогранне значення природи для суспільства в цілому і кожної людини зокрема.

Ціль екологічного виховання — формування відповідального відношення до навколишнього середовища, що будується на базі екологічної свідомості. Це припускає дотримання моральних і правових принципів природокористування, активну діяльність по вивченню й охороні природи своєї місцевості [2,с.116].

Ціль екологічного виховання досягається в міру вирішення в єдності наступних задач:

освітніх — формування системи знань про екологічні проблеми сучасності і шляхи їхнього дозволу;

виховних — формування мотивів, потреб і звичок екологічно доцільного поводження і діяльності, здорового способу життя;

розвивальних — розвиток системи інтелектуальних і практичних умінь по вивченню, оцінці стану і поліпшенню навколишнього середовища своєї місцевості; розвиток прагнення до активної діяльності по охороні навколишнього середовища: інтелектуального (здатності до аналізу екологічних ситуацій), емоційного (відношення до природи як до універсальної цінності), морального (волі і наполегливості, відповідальності).

Для успішного формування екологічної культури учнів велике значення має робота, що проводиться в цьому напрямі в молодших класах. Адже тут виховуються основні риси характеру особи і спілкування з природою відіграє першорядну роль. Дитячі враження закарбовуються в пам’яті назавжди. Прищеплення любові до природи, високоморального ставлення до її багатств — це проблема не лише естетичного та етичного збагачення особи, а й формування патріотизму [7,с.54].

Успішне здійснення екологічної освіти і виховання учнів великою мірою залежить від дотримання ряду педагогічних умов. Так, одні науковці вважають, що головною умовою ефективного вироблення екологічної культури є вміле поєднання навчального матеріалу відповідного змісту із практичною діяльністю школярів у природному середовищі. Інші наголошують на необхідності систематичного підходу до екологічного навчання та виховання, які передбачають поєднання знань — переконань — готовності до діяльності - безпосередньої діяльності у природі [14,с.36−48].

У психологічній і педагогічній літературі обґрунтовані загальні положення щодо процесу сприймання й засвоєння учнями знань, виховання дітей певного віку. Відома на різних етапах свого життя школярів по різному усвідомлюють і сприймають навколишнє. Тому для досягнення позитивних результатів в екологічній освіті й вихованні важливо брати до уваги як вікові, так і індивідуальні особливості, риси характеру, ставлення до навчання, його мотивацію, потреби й здібності кожного школяра.

Враховуючи ці умови, вчитель зможе забезпечити свідоме й повноцінне сприйняття дитиною навчального матеріалу економічного змісту, виробивши у неї правильне ставлення до навколишнього середовища.

Учень оволодіває певною сумою екологічних знань, засвоює відповідні норми поведінки та ціннісні орієнтації, набуває практичних умінь та навичок щодо охорони природного середовища у процесі навчання, гри, суспільно-корисної праці.

Визначення педагогічних умов екологічного навчання і виховання було зроблено на основі теоретичних даних з наукових джерел, узагальнення передового педагогічного досвіду (при цьому враховувались всі форми і види діяльності школярів, здійснювалося ретельне вивчення можливостей творів дитячої літератури з даної проблеми.

Найважливішими з цих умов є, зокрема, такі:

— врахування вікових, індивідуально-психологічних особливостей школярів, їх пізнавальних можливостей у процесі екологічної освіти та виховання;

— вибір оптимальних форм, методів і прийомів екологічного навчання й виховання засобами дитячої пізнавальної книги;

— організація безпосередньої діяльності учнів по охороні та поліпшенню природного середовища своєї місцевості під час навчання і суспільно-корисної праці;

— забезпечення комплексного підходу до вивчення природи з використанням між предметних зв’язків;

— забезпечення вчителем впливу на вихованців власним прикладом бережливого, дбайливого ставлення до навколишнього середовища.

Важливою умовою успішного формування екологічної культури є практична діяльність. Бо саме в ній виявляються і закріплюються ті позитивні якості особи, які визначають потяг до життя в гармонії з природою. Спільно з дорослими, діти беруть активну участь у благоустрої населених пунктів, майданчиків, парків, скверів і вулиць. Тобто, вони творять красу. А це має велике значення для вироблення в учнів екологічної культури.

Поряд із цим формування екологічної культури школярів повинно стати складовою всієї системи навчання. А це можливо за умови, якщо вчителі, під час занять з будь-якого предмета регулярно повідомлятимуть учням відомостей про закони і принципи взаємодії природи, формувати навички поведінки у навколишньому середовищі, вчити давати оцінку тим чи іншим природним явищам.

Отже, виховання бережливого ставлення до природи — це психолого-педагогічний процес, спрямований на формування в дитини екологічних знань та наукових основ природокористування, необхідних переконань і практичних навичок, певної орієнтації та активної життєвої позиції в галузі охорони, збереження і примноження природних ресурсів.

Розділ 2. Експериментальна перевірка з теми «Формування ціннісного ставлення до природи в учнів старших класів загальноосвітньої школи»

2.1 Практичні основи виховання у старшокласників ціннісного ставлення до природи

Особливої актуальності у сучасному вихованні набули категорії «цінність» та «особистісна цінність». Філософські джерела характеризують цінність як значення будь-якого явища, вчинку, загалом сущого для життя певної людини, суспільства. Цінності набувають особистісного значення, коли трансформуються у відповідні потреби та інтереси особистості. Особистісні цінності виступають системоутворюючим ядром діяльності і внутрішнього духовного життя людини. Вони залежать від потреб та інтересів людини та детермінують її ціннісне ставлення до природи.

У нашому дослідженні природа розглядається як суспільна та особистісна цінність.

Структуру ціннісного ставлення особистості до природи визначає логічна єдність таких психологічних утворень:

емоційні переживання, зумовлені світом природи;

потреби та інтереси особистості у об'єктах природи;

система особистісних цінностей, спрямованих на збереження природи;

творча активність екологічного спрямування.

Отже, виховання ціннісного ставлення особистості до природи можливе за умови забезпечення позитивних емоційних переживань у світі природи, усвідомлення значення природи у задоволенні особистих потреб, наявності внутрішніх сполук збереження природи, визнання самоцінності об'єктів природи, гуманістичної творчої взаємодії з ними.

У відповідності до результатів аналізу психолого-педагогічних досліджень, зокрема Ш. А. Амонашвілі, Б.Г. Ананьєва, Р. Бернса, Л. С. Виготського, П.І. Підкасистого, В. В. Рибалки та ін., з’ясовано, що для забезпечення ефективності виховного процесу необхідна його особистісна орієнтація, сприяння розвитку особистості, розгортанню її особистого буття та природних потенційних можливостей. Пріоритетами такого виховання мають бути свобода, рівність, гідність, унікальність. Ця тенденція відбивається також на процесі екологічного виховання школярів. Вирішення екологічних проблем вбачається у зближенні людини з природою, формуванні екологічної культури суспільства та особистості, що передбачає відповідні екологічні цінності.

Виховання ціннісного ставлення учнів старшого шкільного віку до природи — найменш досліджене педагогічне явище [29,с.184−189]. Враховуючи психологічні особливості юнацького віку, виховні впливи на старшокласників спрямовуються на вибір поведінки і діяльності, яка не порушує екологічної рівноваги в природі, утвердження життєвих цінностей, що забезпечують виховання ціннісного ставлення особистості до природи.

З метою з’ясування вихованості у старшокласників ціннісного ставлення до природи добиралися традиційні критерії: когнітивний, ціннісний, поведінково-діяльнісний. Спираючись на «Національну доктрину розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті», де головною метою української освіти означено створення умов для особистісного розвитку кожного громадянина, а також наукові дослідження Р. Бернса, С. Л. Братченка, Л. С. Виготського, В. Корженка, Л. В. Потапчук, Д.І. Фельдштейна та інших вчених, що актуалізують проблему особистісного розвитку, нами додатково виділено критерій особистісного розвитку. Відповідно зазначених критеріїв обґрунтовано рівні ставлення старшокласників до об'єктів природи: високий, середній, низький.

Високий рівень ціннісного ставлення до природи передбачає достатню обізнаність старшокласників з екологічних проблем, мотиви екологічної діяльності, що базуються на відповідальності перед своїм «Я» у ставленні до природи, поведінку учнів, що не порушує рівноваги у природі, екологічно доцільні вчинки, адекватну самооцінку особистого ставлення до об'єктів природи, здатність до вирішення протиріч у взаємодії з природою.

Середній рівень: фрагментарні знання з екологічних проблем, переважають мотиви самоствердження, наслідування, поведінка не завжди екологічно доцільна, характер вчинків щодо об'єктів природи залежить від ситуації, самооцінка особистого ставлення до природи не завжди адекватна, наявні утруднення у вирішенні протиріч взаємодії з природою.

Низький рівень: майже відсутні знання з екологічних проблем, мотиви екологічної діяльності прагматичні або пов’язані з необхідністю виконання доручення дорослих, поведінка та вчинки шкодять природі, самооцінка особистого ставлення до природи неадекватна, виявляється нездатність вирішувати протиріччя у взаємодії з природою.

Кожному рівню відповідає певний тип ставлення учнів до природи:

високому рівню — турботливий, середньому рівню — раціональний та суперечливий, низькому рівню — байдужий та руйнівний.

До турботливого типу ставлення віднесено учнів зі стійкою моральною позицією стосовно природи, які є ініціаторами екологічної діяльності, засуджують порушення норм і правил поведінки у природі, вимогливі до себе.

Раціональний тип ставлення характеризується наявністю в учнів недостатньо стійкої шкали цінностей, вони знають моральні норми і правила поведінки у природі, та не завжди дотримуються їх, якщо останні суперечать особистим інтересам чи усталеним поглядам.

Учні з суперечливим типом ставлення мають нестійку систему цінностей, регулятором їхньої поведінки переважно є не особиста думка чи ставлення, а характер поведінки більшості: вони розуміють необхідність вирішення екологічних проблем, але не вміють визначати особисту роль у цій справі [38,с.18−22].

Для байдужого типу ставлення учнів характерний низький рівень самоконтролю щодо взаємодії з природою, відсутність емоційних проявів стосовно природи, намагання перебувати у «тіні», перекласти відповідальність за скоєння негативного вчинку стосовно природи на іншого.

Руйнівний тип ставлення учнів характеризується агресивністю щодо об'єктів природи. Учні з цим типом ставлення систематично шкодять природі своєю поведінкою та вчинками.

Орієнтуючись на виділені показники сформованості екологічної культури старших школярів, була проведена дослідницька робота. Вона проходила в 2-х класах ЗОШ № 51 І-ІІІ ступенів міста Миколаєва. Експериментальним був 10-А (26 учнів), а контрольним виступив 10-Б (26 учнів).

У процесі експериментальної роботи використовувалися анкетування, опитування, спостереження та екологічні завдання, виховна година «Будь природі добрим сином».

Робота складалася з трьох етапів:

1) констатуючий експеримент;

2) формуючий експеримент ;

3) контрольний експеримент.

2.2 Проведення експериментального дослідження

2.2.1 Констатуючий експеримент

Завдання констатуючого експерименту — визначити рівень екологічної культури старших школярів експериментального та контрольного класів.

Рівні сформованості екологічної культури визначали за такими критеріями:

1. Компонент досвіду:

a) знання джерел забруднення навколишнього середовища;

б) навички взаємовідносин старших школярів з природним середовищем, бережливого ставлення до природи (практична допомога природі, позиція захисника природи).

2. Компонент формування відображення: особисте відчуття та сприймання природи (радощі та засмучення, пов’язані з природою та самим собою).

3. Компонент спрямованості: інтерес старших школярів до природи та екологічних проблем.

За допомогою методики «Екологічний світлофор» ми констатували представлення дітей про раціональну взаємодію людини з природою — можливих і неможливих дій на природі; вміння оцінювати результати взаємодії людини і природи .

Це дослідження проводилось як індивідуальна робота по картках. Діти на отримані картки наклеювали сигнал світлофора, відповідно до тексту або малюнка. Дитина отримувала набір кольорових кружечків (червоного, жовтого та зеленого) з поясненням, що кожний колір має своє значення. Таким чином, як і світлофор на перехресті, наш екологічний світлофор червоним світлом говорить, що дія під забороною, бо завдає шкоди довкіллю та життю людей; жовтий — попереджає про те, що необхідно бути обережним; зелений дозволяє дії, які допомагають рослинам і тваринам.

Учитель зачитував вчинок людини на природі та демонстрував відповідний малюнок. Учень повинен був оцінити цей вчинок, «включивши» той чи інший сигнал екологічного світлофора і пояснити свій вибір.

Були запропоновані такі ситуації (Додаток А).

Отримані дані свідчать про те, що обидва класи мають приблизно однаковий рівень екологічної культури та у більшості дітей вже сформовані зародки раціональної взаємодії людини з природою.(Додаток Б) З метою виявлення готовності учнів надавати необхідної допомоги природі, виховання в них емпатійних здібностей, мною було запропоновано проблемне завдання «Лист зеленому другові».

Зміст методики: дітям подавалась наступна ситуація. (Додаток В) При аналізі дитячих робіт була звернена увага на наступне:

Чи переважають в дитячих листах приклади практичної допомоги природі;

Чи відбиває лист дитини активну позицію захисника природи;

Чи наводять діти приклади вже проробленої ними природоохоронної праці.

Проаналізовані твори дали такі результати (Додаток Г) Отримані результати свідчать про однаково невисокий рівень готовності практично допомагати природі в учнів обох груп. Переважна більшість дітей в листах звертали більшу увагу на сам факт дружби та можливість спілкування з товаришем, цікавились наявністю інших друзів, шукали взаємовигоду. Лише деякі з них запитували про те, як поживає деревце, чи не нудьгує воно.

Третя методика, яка була використана в констатуючому експерименті, — «Секретна розмова», яка допомагала розвити емоційну сферу особистості старшого школяра у процесі спілкування з природою, а також виявити такий досвід спілкування.

Дітям пропонувалося уявити, що на прогулянці в лісі вони зустріли гарне дерево, квітку або улюблену тварину та мали можливість «поспілкуватись». Далі вони отримували завдання написати, які питання вони б поставили своєму співрозмовнику, щоб розповіли самі, а щоб хотіли почути.

При аналізі робіт ми звертали увагу на те:

1. як ставиться дитина до об'єкту природи;

2. чи має дитина досвід спілкування;

3. чи оперують діти знаннями про об'єкт, з яким «розмовляють».

Були отримані такі результати (Додаток Д) Отримані результати показують, що учні обох класів у переважній кількості ставляться до живих об'єктів позитивно, але досвід спілкування та оперування знаннями про об'єкт знаходяться на досить низькому рівні.

За допомогою анкети ми намагалися виявити рівень обізнаності в екологічній ситуації.

Анкета складалася з 4 питань наступного змісту:

1. Намалюйте заборонні знаки на ті дії людини, які, на ваш погляд, загрожують нашій планеті.

2. Як ви вважаєте, чому треба оберігати природу?

3. Уявить собі, що ви директор Всесвітнього Товариства «Захисту природи». Які правила ви б придумали для захисту природи?

4. Чи знаєте ви, що таке Червона книга?

При опрацюванні анкети в першу чергу ми звертали увагу на:

1. Що саме дитина вважає загрозою.

2. Для живої чи неживої природи існує загроза.

3. Чим діти мотивують потребу захисту природи.

4. В чому головна загроза природі.

Опрацьовані результати такі. (Додаток Е)

Ці дані вказують на те, що діти обох класів чітко не уявляють, що загроза існує для всієї природи, а виділяють її тільки для якоїсь частини (живої чи неживої). Вони вважають природу абстрактним, неконкретним явищем, існуючим за межами життя самих школярів, тобто збереження природи виражене у свідомості дітей як: «природу треба оберігати, бо так кажуть мені дорослі», «бо вона гарна», «бо від неї користь людям», «тому що її стає менше». Першочерговою загрозою діти бачили витоптування квітів на газонах, існування в місті смітників, малу кількість дерев, відсутність шпаківень та годівниць.

Після проведення констатуючого експерименту можемо виявити такі базові рівні екологічної культури.

Таблиця 1 — Рівень екологічної культури

Отже, отримані дані свідчать про те, що на момент впровадження проектної технології в учнів експериментального та контрольного класів, домінуючими були низький та середній рівні.

2.2.2 Формуючий експеримент

В. Кільпатрик пропонував будувати процес навчання на основі розширення та збагачення індивідуального життєвого досвіду учнів, а педагогічний процес як організацію діяльності дитини у соціальному середовищі.

Риси проектного методу.

1. Основний принцип проектного методу полягає у тому, що першим пунктом відліку освіти повинні слугувати дитячі інтереси.

2. Шкільні проекти — це копії різних боків господарського життя країни.

3. Велике педагогічне значення має місце, яке відводить метод проектів принципу самодіяльності. Увага дітей увесь час тримається напруженою, від них вимагається постійна активна робота, вони повинні самі визначити собі програму занять та інтенсивно виконувати її для того, щоб успішно виконавши одне завдання, братись за інше.

4. Проект — це злиття теорії та практики, що включає в себе не тільки постановку певної розумової задачі, але й практичне виконання її.

Процес роботи над проектом складається з кількох етапів.

Наприклад, Є.Г. Кагаров виділяє такі:

1. Складання плану.

2. Виконання проекту:

а) збір фактів, які учні самостійно спостерігають та вивчають;

б) групування матеріалу та знаходження загальних положень;

в) застосування отриманих знань на практиці.

3. Підведення підсумків виконаної роботи, колективне обговорення, оцінка та складання звіту по проведеній роботі.

Для проведення цього експерименту я застосування дослідження під назвою «Книга улюблених тварин».

Ця своєрідна книга складалася з кількох частин, підпроектів.

Перша частина — це «Книга імен».

Метою дослідження було — створити своєрідну скарбничку імен, якими люди називають домашніх тварин — кошенят, собак, папуг, рибок тощо. В книгу повинні потрапити не тільки основні прізвиська, але й похідні від них, ті, які використовують люди, коли звертаються до своїх улюбленців.

Проект колективної форми, з елементами змагання — хто збере більше прізвиськ.

Другий розділ книги — це «Книга скарг живої природи». Мета цього мініпроекту — занести в книгу скарги, які «висловлюють» рослини і тварини. Для того, щоб подати скаргу, учасники проекту (учні) дізнавалися про цю тварину або рослину з різноманітних джерел. Розповідь починали з опису автора скарги, який виступав від імені тварини або рослини.

Другий етап цього мініпроекту — обговорювання скарг та відповіді на них.

Третій, завершальний розділ — «Тварини в історії моєї родини». В історії кожної родини є немало розповідей про наших молодших братів, розповідей які часто переходять із покоління в покоління. Цікаві історії про своїх улюбленців дітям розповідали не тільки мама та тато але й дідусі й бабусі, інші родичі. Мета проекту — дізнатися про тварин, які були друзями пращурів.

Основна мета всього проекту — формування екологічної культури особистості учнів.

Задачі проекту :

1. Розвиток емоційно — чуттєвої сфери особистості як одного з компонентів екологічної культури.

2. Формування позитивного досвіду взаємодії дитини із навколишнім середовищем, вмінь та навичок практичної екологічно орієнтованої діяльності.

3. Формування активної морально-екологічної позиції особистості по відношенню до навколишнього (природного та соціального середовища людей до самих себе).

Зміст проекту:

І. Підготовчий етап:

1. Читання (прослуховування) оповідей про тварин, бесіда.

2. Вибір мініпроекту.

3. Складання плану проекту.

ІІ. Основний етап: цикл практичних вправ.

ІІІ. Підведення підсумків: демонстрування всіх виконаних робіт створення книги.

Протягом підготовчого періоду учні на уроках, виховних годинах прослуховували різні оповіді, вірші про тварин. Після кожного твору проводилась бесіда.

Серед оповідей були такі: «Житла звірів», «Хитра лисиця», «Хто як спить узимку», «Червона книга України» тощо.

На другому етапі підготовчого періоду діти розділились на три команди. Кожна мала своє завдання за назвою свого мініпроекту.

Перша група отримала завдання: довідатись у батьків та друзів про прізвиська тварин, які колись жили у їх родинах. Занотувати: 1) назва тварини; 2) прізвисько тварини, чому саме таке прізвисько; 3) пестливі прізвиська.

Друга група мала таке завдання: знайти об'єкт скарги та причину невдоволення.

Завдання третьої групи: розпитати які тварини жили колись у сім'ї і занотувати цікаві оповіді.

У ході основного етапу було проведено декілька уроків з основ екології та виховна година, ігри на перервах.

Дидактична гра «Треба — не можна». Завданням було — закріпити правила поведінки дітей у природному середовищі. Ігрова дія: дитина мала дати правильну відповідь як слід поводитися в природі. У цьому випадку вона отримувала фант. Вигравав той, хто збирав більше фантів. Хід гри: вихователь пропонував дітям уявити, що вони знаходяться у лісі й пригадати як слід поводитися і чого не можна робити. Він називав дію, а діти відповідали «можна» чи «не можна» це робити. Згодом пропонувався ускладнений варіант гри: на слова вихователя «можна» або «не можна» діти називали відповідні вчинки. Наприклад, «можна» — саджати квіти, охороняти первоцвіти, спостерігати за жабами, підгодовувати птахів; «не можна» — ламати гілочки дерев, збивати гриби ногами, руйнувати павутиння, ловити метеликів.

Рухлива гра «У зоопарку» (гра-наслідування).

Діти розподілялися на дві команди і шикувалися у дві шеренги, відстань між якими — п’ять-десять кроків. Гравці кожної команди по черзі зображували певну тварину за допомогою рухів, жестів, міміки та ін. Суперники мали відгадати про яку тварину йшла мова. Як тільки її розсекречено, одна команда втікала, а інша — наздоганяла. Впіймані переходили на бік суперників. Потім команди мінялися ролями і гра продовжувалася. Перемагала та команда, яка мала найбільше пійманих. Виховний захід «Будь природі вірним сином». (Додаток Є)

Гра «Знайди свій дім» (закріплення знань про різноманітність тваринного та рослинного світу різних природних угрупувань).

Зміст гри: кожен із гравців отримував назву певної тварини чи рослини. Кілька з них, що стояли на відстані 10−12 метрів від всіх учнів та за кілька метрів один від одного, за командою вчителя показували назви угрупувань, до яких відносились їх тварини, а учні, що стояли в ряд, наввипередки бігли до учня, де їхня тварина чи рослина зустрічалася. Вигравала та команда, що першою прибіжить та візьметься за руки.

2.2.3 Контрольний експеримент

Мета контрольного експерименту — визначити ефективність впровадженого мною експерименту та вплив цього проекту на екологічну культуру учнів.

Через місяць описані вище дослідження були проведені ще раз.

Отримані результати .

1. Методика «Екологічний світлофор» (Додаток Ж) Порівнявши нові данні з попередніми результатами (Таблиця № 1), бачимо, що в експериментальному класі відсоток вірних відповідей, тобто поділ вчинків людей на шкідливі, корисні, не впливає, значно збільшився, а в контрольному класі цей відсоток залишився без суттєвих змін.

Отже, систематичне застосування екологічного проекту у навчанні та вихованні учнів значно підвищує вміння дітей правильно оцінювати результати взаємодії людини і природи.

2. Методика «Лист зеленому другу».(Додаток З) Як ми бачимо з таблиці № 9, готовність дітей допомагати природі зросла в обох класах, але в експериментальному класі цей показник збільшився на 57,7%, що складає більше половини класу, а в контрольному класі ця різниця становить всього 7,7% .

Отже, участь в екологічному проекті значно підвищила та покращила позитивне відношення до природи, показала, що природі треба допомагати для того, щоб зберегти її, її цілісність. У своїх листах до зелених друзів діти звертають увагу на стан дерева, його самопочуття, піклуються про нього.

3. Методика «Секретна розмова» (Додаток І)

Отримані результати свідчать про те, що в учнів експериментального класу стовідсотково утвердилося позитивне ставлення до природи, всі діти отримали досвід спілкування з природою, у них значно підвищилося вміння використовувати отримані знання (показник збільшився на 53.8%), в той же час рівень екологічної свідомості у контрольному класі теж збільшився, але зростання, як бачимо, є несуттєвим.

Таблиця 2 — Динаміка показників обізнаності в екологічній ситуації

Як видно з табличних даних, діти експериментального класу усвідомили, що загроза існує для всієї природи, а не виключно для живої і неживої (збільшення на 73,2%). Для контрольного класу збільшення становить 7,7%.

Таблиця 3 — Рівень екологічної культури учнів після проведеного експерименту

Таблиця 4 — Рівні екологічної культури учнів (до і після проведеного експерименту)

Рис. 1 — 10-А Експериментальний Рис. 2 — 10-Б Контрольний Таким чином, в контрольному класі домінуючими залишилися низький та середній рівні екологічної культури. В експериментальному класі результати покращилися: кількість учнів з високим рівнем збільшилась на 7,6%, з середнім — на 19,2%, а кількість учнів з низьким рівнем екологічної культури зменшилась на 26,9%.